В Европе XX в. энтузиасты в области музыкального воспитания создали оригинальные системы, получившие широкое распространение. Известна система швейцарского педагога-музыканта Э. Жака-Далькроза, которая кроме ритмики и сольфеджио включала художественную гимнастику, танец, хоровое пение, музыкальную импровизацию на фортепиано.

Рассмотрим некоторые достижения зарубежных педагогов-музыкантов, оказавших большое влияние на развитие теории и методики музыкального воспитания в школах России. Особенно известны у нас системы музыкального воспитания венгерского композитора З. Кодая и австро-немецкого педагога-музыканта, композитора К. Орфа. Обе системы, несмотря на различия, имеют общее - это опора на народную музыку, воспитание музыкальной культуры детей через активное развитие их музыкальных способностей. Например, К. Орф (1895 - 1982) считал главной целью своей педагогической деятельности развитие творческого потенциала личности ребенка. Музыкальное воспитание по его системе осуществляется в процессе "элементарного музицирования" (термин Орфа). Суть этой деятельности - в синтезе музыки с речью, с ее ритмической и мелодической сторонами. Музыка связывается с движением, пантомимой, театрализованной игрой. Свою экспериментальную работу К. Орф обобщил в пособии "Шульверк", состоявшем из пяти томов. Большое внимание в своей деятельности

15

он уделял гармонии, музыкально-ритмическому воспитанию и игре на музыкальных инструментах. Международным центром подготовки по системе К. Орфа является институт в Зальцбурге, входящий в Моцартеум (Академия музыки). Орф считал, что активному развитию музыкальности ребенка способствуют детское творчество, музицирование - игра на детских инструментах, пение и музыкально-ритмическое движение. Он разработал детский инструментарий: ксилофоны, металлофоны, глокеншпили, литавры, двойной барабан, тарелочки, блок-флейты разного диапазона. Нужно отметить, что звучание орфовских инструментов отличается мягкостью и чистотой. Орф не только создал специальные детские инструменты, но и составил сборник народных песен. Он рекомендовал также широко использовать природные "инструменты" - руки и ноги детей для создания всевозможных звуковых эффектов: хлопков, шлепков, щелкания, притопов и т.д. Причем в создании такого шумового аккомпанемента он обращался к речевым композициям. Самой сильной и существенной стороной системы Орфа является ее эстетико-педагогическая направленность на развитие творческой инициативы детей, основывающейся на специально разработанном комплексе инструментально-речевых импровизаций.

В основе системы венгерского композитора З. Кодая (1882 - 1967) лежит признание им определенной универсальной роли хорового пения. Он разработал систему обучения по нотам на основе релятивной (ладовой) сольмизации. В этой системе используются буквенные названия звуков, применяются условные обозначения ритмических рисунков (ти - восьмые, та - четверти) и ручные знаки (определенные движения рукой, обозначающие каждый звук). Кодай доказал, что занятия музыкой стимулируют успехи учащихся по другим предметам. Основой венгерской системы музыкального воспитания является вокальное музицирование как основной вид практической музыкальной деятельности и определяющий фактор в музыкально-эстетическом воспитании человека. Надо заметить, что в Венгрии двухголосное пение вводится с I класса, его подготавливает одновременное исполнение детьми двух различных ритмов. Кодай считал, что после усвоения родной венграм пентатоники легко установить связь с западной мажороминорной системой. Он написал 333 упражнения в чтении с листа в четырех тетрадях. Кодай приспособил английскую систему сольмизации к пентатонической природе венгерской народной песни. Он и его ученики Е. Адам и Д. Кереньи в 1943 - 1944 гг. выпустили "Школьный сборник песен", учебники пения для общеобразовательных школ, методическое руководство для учителей с применением относительной системы.

В Чехии и Словакии используется опыт профессора Л. Даниеля по обучению чтению нот путем пения "опорных песен", начинающихся

16

с определенной ступени звукоряда. Количество песен - семь, по числу ступеней. Система позволяет научить детей петь песни с листа. Методика хорового обучения профессора Ф. Лиссека представляет собой систему приемов, направленных на развитие музыкальности ребенка. Основа методики - формирование музыкального слуха, или, по терминологии Лиссека, "интонационного чувства" ребенка.

В Германии учащиеся на уроках музыки занимаются хоровым пением. Большое значение придается многоголосному исполнению народных песен без сопровождения. Параллельно происходит знакомство с классической современной музыкой.

В Болгарии уроки музыки, на которых много внимания уделяется хоровому пению, проводятся с I по X класс. Особое значение придается внешкольному музыкальному воспитанию. Среди общепризнанных в мире болгарских коллективов - хор "Бодра смяна" (основатель Б. Бочев, в настоящее время хором руководит Л. Бочева), фольклорный ансамбль под руководством М. Букурештлиева.

В Польше музыкальное образование в школах основано на активном применении пения, игры на музыкальных детских инструментах. Музыкальное развитие детей осуществляется по системам К. Орфа и Э. Жака-Далькроза. Музыкальное творчество практикуется в виде свободных импровизаций на собственные стихотворные тексты, на заданный ритм, на создание мелодий к стихам и сказкам.

1. Система Золтана Кодай (Венгрия).

Относится к философской категории. Учение о роли музыки в жизни детей. "Музыка необходима для гармоничного развития личности человека, а не является предметом роскоши, без которого можно обойтись".

В этой концепции муз.воспитания 4 положения:

1) активная музыкальная деятельность, игра на инструменте, в оркестре ведёт к пониманию музыки.

2) Голос - единственный инструмент, доступный каждому. Через пение происходят первейшие художественные проявления человека.

3) Хоровое коллективное пение может привести к совместному переживанию, человеческой общности.

4) Кроме пения ничто другое не способно развить звуковысотный слух, являющийся фундаментом музыкальности. Поэтому в Венгрии в школах много времени занимаются музыкой.

Методика обучения пению строится на релятивной сольмизации (без использования нотных линеек).

 

2. Система Карла Орфа (Австрия).

Частная система. "Шульверк" - "школа действия, школа творения".

Цель системы: сам творческий процесс, возможность самовыражения, а не создание шедевров для слушателя.

Особенности системы:

1) Основана на развитии детского творчества.

2) Импровизация - основной метод музыкального воспитания в "Шульверке".

3) Музыка "Шульверка" опирается на народные мотивы. Широко представлены народные поговорки, пословицы, дразнилки, считалки.

4) Система построена на синтезе различных видов деятельности: пение, движение, игра на д.м.и., декламации.

Карл Орф создал новые музыкальные инструменты, красиво звучащие, простые, удобные для игры: ударные мелодические и немелодические, духовые, струнные, смычковые и щипковые.

 

3. Система Синьити Сузуки (япония).

Обучение на скрипке с 1 года. Смешанные группы, взаимообучение младших и старших детей.

Первоначально ребёнок наблюдает за игрой других. Обучение начинается лишь тогда, когда он начинает проявляет интерес к инструменту.

Занятия проводятся на улице.

(Более подробно см. журнал "Дошкольное воспитание", 1991г, № 6).

2. Основные принципы музыкального

воспитания Золтана Кодая.

В рецензии на вышедшую в 1911 году книгу Матиаша Золтаи “Теория

музыки и учение о гармонии” Кодай называет тренировку подлинной целью

занятий по музыкальной теории; самое важное – уметь петь с листа и

записывать по слуху мелодию. Спустя десятилетия эта мысль будет развита в

его высказываниях о преподавании сольфеджио.

В 1929 году в статье “Детские хоры” Кодай начинает искать

систематический путь, как улучшить музыкальное воспитание, сделать эти

уроки глубже, содержательнее. В той же статье он впервые ставит вопрос,

несколько заостряя его, кто важнее: учитель пения в деревне или же доктор

оперного театра в столице. Последнего, если он плох, можно сместить; плохой

же учитель пения может увести ряд поколений от музыки, от истинного

наслаждения ею.

“Мне все более начинает казаться, – признается Кодай, – что взрослым

вряд ли можно помочь. Поэтому я стал опускаться на все более низкие

ступени. Дурной вкус взрослых вряд ли удастся исправить. В то же время рано

развитый хороший вкус трудно испортить”. Культура более высокого порядка,

способная охватить широкие слои, достижима только через школу. “Мое

внимание направлено на общеобразовательные школы. В двадцатых годах мне

стало ясно, что массовое музыкальное воспитание должно начинаться именно

оттуда”. Не будем здесь вдаваться в подробности той борьбы, которую вел

Кодай в течение нескольких десятилетий за повышение уровня музыкально-

воспитательной работы в венгерской школе, за то, чтобы занятиям музыкой

было предоставлено больше времени, за усовершенствование программы, за

лучших педагогов.

Можно ли требовать это все от школы? В двадцатые годы правящие круги

неодобрительно относились к стремлениям Кодая и говорили, что

общеобразовательная школа не есть музыкальная школа. В ответ на это Кодай

выдвигает основополагающий принцип: “Музыка обязательно нужна для развития

человека, это не предмет роскоши, без которого можно обойтись”.

Кодай считал, что детям следует давать лишь совершенный по форме и

содержанию материал. Самое лучшее и будет тем, что нужно. С помощью великих

творений и должны быть приобщены дети к великим творениям.

Родным музыкальным языком ребенка должна стать народная музыка. Лишь

тогда, когда он овладеет ею, можно обратиться к другому музыкальному

материалу.

При помощи того музыкального инструмента, который всего доступнее, –

при помощи человеческого голоса, пения следует, опираясь на народную

музыку, постепенно осваивать великие музыкальные творения. По этому пути

смогут пойти к музыке не только отдельные избранники, но и широкие народные

массы.

В 1937 году Золтан Кодай в своей статье “Дать тон” обращается к

конкретной хоровой практике. Основные принципы метода Кодая

выкристаллизовались в следующих положениях:

1. Из-за того, что фортепианный строй темперирован и к тому же

инструмент этот легко расстраивается, он не способен содействовать чистоте

хорового пения и не подходит поэтому ни для того, чтобы дать тон и

настроить хор, ни для того, чтобы сопровождать хоровое пение.

2. Ознакомление с мелодиями должно проходить путем их пропевания, а не

путем их проигрывания на фортепиано! (Ведь и выдающиеся оркестровые

дирижеры поют во время репетиции, чтобы добиться от оркестра лучшего

исполнения; через ряд лет Золтан Кодай по другому случаю сошлется в этой

связи на Тосканини.)

3. Таким образом, хор при разучивании пьесы не должен опираться на

фортепианное сопровождение; будет лучше, если участники хора овладеют

чтением нот. Это означает, следовательно, что путь от музыкальной

неграмотности к музыкальной грамотности предполагает овладение чтением и

записью музыки.

В это же время появилась первая тетрадь “Bicinia Hungarica”

(“Венгерское двухголосие”), за которой последовали еще три тетради.

Методические указания в этих тетрадях содержат уже ряд конкретных

соображений:

1) о введении и использовании релятивной сольмизации;

2) о пентатонике как отправной точке и важнейшей основе родного

музыкального языка венгерского ребенка.

В связи с релятивной сольмизацией Кодай впервые привлекает внимание к

итогам работы английских музыкантов-педагогов и к тому, что успешное

проведение полноценного массового музыкального образования возможно, если

основываться на английском опыте, только с помощью релятивной сольмизации.

Да и будущий молодой музыкант-профессионал сможет извлечь для себя пользу,

опираясь на релятивную сольмизацию. Выраженная при помощи сольмизации

тональность придает нотной записи наглядный смысл; становится также более

понятной и музыкальная структура. В этой связи Кодай впервые поднимает

вопрос об особой важности многоголосного пения; указывает, что

многоголосное пение следует начинать значительно раньше, чем это было

принято, и настойчиво рекомендует учителям пения обратиться к сборнику

сольфеджио Берта-лотти. Этот сборник вышел под редакцией Миклоша Форраи, и

материал его до сегодняшнего дня используется в Венгрии в качестве основных

упражнений для обучения пению, особенно во время занятий по сольфеджио.

Л. Добсаи развил четіре положения Кодая:

во-первых, только активная музыкальная деятельность, только практика

музицирования может явиться основой музыкального воспитания и способна

привести к подлинному переживанию-пониманию музыки;

во-вторых, единственным “инструментом” для музицирования, который

доступен любому и каждому, является человеческий голос;

в-третьих, только коллективное пение, то есть хор, может привести ко

всеобщему музицированию, к совместному музыкальному переживанию и к чувству

человеческой общности;

в-четвертых, ничто другое, кроме пения не способно развить

относительный звуковысотный слух, являющийся фундаментом музыкальности.

По мнению Кодая, обучать детей на инструменте следует лишь тогда,

когда они научатся читать ноты. Это пожелание Кодая было организационно

осуществлено после 1945 года: инструментальному обучению предшествует

теперь подготовительный год, на протяжении которого дети познают основы

чтения нот и, обучаясь пению, развивают музыкальный слух и чувство ритма.

Проблемы, связанные с обучением музыканта-профессионала, были

затронуты Кодаем в его выступлении в Будапештской высшей школе в 1946 году.

По его мнению:

1) виртуозная игра пальцев не должна отодвигать на задний план

духовную сторону дела; у хорошего музыканта слух должен играть

первенствующую роль;

2) надо уметь читать ноты и без инструмента; исполнитель должен

понимать то, что играет.

Эти мысли Кодай обстоятельно развил в 1953 году в своем выступлении в

Будапештской высшей школе (на празднестве по случаю окончания учебного

года). При этом он привлек внимание к некоторым положениям Роберта Шумана в

его работе “Жизненные правила для музыкантов”, и особенно к вопросу, какими

качествами должен обладать хороший музыкант. В позднее опубликованной речи

под заголовком “Кто является хорошим музыкантом?” он снова подчеркивал, как

важно знать старинные ключи и уметь в них петь, сколь необходимо

совершенствовать свой музыкальный вкус и сколь полезно ежедневно играть

фуги Баха. Фуги эти следует исполнять не только в оригинальной тональности,

но и транспонировать их. Важнейшее требование к молодым музыкантам, и

особенно к инструменталистам, – петь в хоре. Наиболее целесообразно петь

средние голоса. Надо разбираться и в других искусствах, например в

художественной литературе. Необходим в совершенстве развитый слух.

Зрительно воспринятая нотная запись должна в сознании тотчас же

превращаться в звучание, а акустический звук – в нотную запись. Только так

сможет сократиться число “глухонемых музыкантов”. Вместо музицирования, в

центре которого инструментальная музыка, должен прийти кантабильный стиль

музицирования, характерный для стран с романскими языками.

Подводя итог, можно сказать: Кодай требует, чтобы хороший музыкант

обладал развитым слухом, развитым интеллектом, развитыми чувствами и

развитыми руками. Все эти четыре элемента должны находиться в равновесии,

ни один не должен доминировать.

Кодай рассматривает народную песню как родной музыкальный язык

ребенка. Как и родным словесным языком, ребенку надо овладеть им в самом

раннем возрасте. Следовательно, если речь идет об венгерском ребенке, нужно

стремиться к тому, чтобы основные методологические принципы музыкального

обучения опирались на особенности венгерской народной песни. Метод обучения

не должен вступать в противоречие с учебным материалом; напротив, он, метод

этот, должен способствовать более глубокому его пониманию.

Овладение ритмическими знаниями начинается с шагов и ходьбы, чтобы

дать таким путем ребенку возможность ощутить равномерность тактовых долей.

Это ведет к знакомству с четвертями и восьмыми.

Выученные по слуху песни, равномерные хлопки и ходьба или же хлопки и

ходьба в ритме выученной песни, пение с текстом – вот первые шаги на пути

знакомства с музыкой. Встречающиеся в песнях короткие ритмические мотивы в

размере 2/4 дети в возрасте от 3 до 5 лет после показа учителем

прохлопывают с легкостью.

Одно из заслуживающих внимания преимуществ метода Кодая заключается в

том, что метод этот исходит из понимания непреложной необходимости

осознанно ориентировать музыкальное обучение на психологические особенности

того или другого возраста, а также – и на этом делается особый упор – из

понимания того, сколь важно начинать музыкальное воспитание возможно

раньше. Занятия музыкой, начинаемые в игровой форме, с каждым годом

становятся более серьезными и постепенно приобретают для учеников все

большее и большее значение. Музыкальное обучение всегда должно опираться на

реально звучащую музыку, на песни, которые поются, на индивидуальные

переживания и активное музицирование. Если идут по этому пути, изучаемое

перестает быть только интеллектуально познаваемым учебным материалом или

чем-то усваиваемым в одних лишь словесных формулировках, а превращается в

неизгладимое переживание, во встречу с искусством.

После того, как в 1940 году Кодай раскритиковал музыкальное воспитание

в детских садах, музыкальное руководство обратило внимание на самых

маленьких. Сегодня мы можем уже сказать, что деятельность Каталин Ф.

Форраи, близкой сотрудницы Золтана Кодая, способствовала созданию

благоприятной почвы для музыкального воспитания в детских садах страны.

Детям преподносится теперь “музыкальная пища” высокохудожественного

качества: ведь согласно Кодаю, музыка – это духовная пища! Для того чтобы

учебный материал, в основу которого положены венгерские народные песни,

игры и поговорки, сделать еще богаче, Кодай издал сборник “Песни для

маленьких людей” (“Kis emberek dalai”). Тексты к сборнику были написаны

поэтами, сумевшими глубоко проникнуть в детскую речь и выразить в

поэтической форме мир детских чувств. Мелодии были созданы Кодаем; многие

из них мы находим в “ЗЗЗ упражнениях в чтении с листа” (“ЗЗЗ

olvasogyakorlat”). Как эти, так и ряд других песен проникнуты одним и тем

же духом; все они обладают чем-то общим, а именно: мелодически и ритмически

полностью соответствуют особенностям детского восприятия и образуют

солидную основу для изучения детьми родного венгерского музыкального языка.

Итак, существенной стороной педагогики Кодая является то

обстоятельство, что он придавал пению огромное значение, с одной стороны,

потому, что оно должно обеспечить ведущую роль внутреннего слуха в

музыкальной деятельности (в процессе инструментального обучения через

сольфеджио); с другой же стороны, еще и потому, что этот общедоступный,

бесплатный инструмент способен включить всех в активную музыкальную жизнь,

а только это может привести к развитию музыкальной культуры. Заметим,

однако, что пение ведет к цели лишь в том случае, если благодаря ему ученик

всем нутром своим сблизится с музыкой и если путь, избранный педагогом,

ведет к познанию истинных произведений, шедевров музыкальной культуры.

В начале 50-х годов по планам Золтана Кодая возникла школа нового типа

– общеобразовательная школа с расширенным обучением музыке. В этой школе в

течение восьми лет дети ежедневно получают уроки пения и музыки. Цель школ

этого типа — придать музыке такое же значение, как и другим

общеобразовательным предметам. Дети должны как можно раньше научиться

читать и записывать музыку. Вместе с развитием музыкальных способностей

должна возрасти и восприимчивость детей к другим общеобразовательным

предметам. Эти школы призваны воспитывать как музыкально образованную

публику, так и будущих музыкантов-профессионалов. В школах такого типа

ученик первого класса приобретает музыкальные знания не на двух

еженедельных 30-минутных уроках пения, а на ежедневных занятиях, которые

длятся 45 минут. Благодаря этому к концу первого школьного года дети

сольмизируют по релятивной системе, свободно читают ноты, а также знают

скрипичный ключ и абсолютные названия звуков. Они изучают и поют по памяти

примерно восемьдесят народных песен с текстами, с легкостью читают с листа

пен-татоническне мелодии и записывают их в виде диктанта. Их ритмическое и

мелодическое восприятие развивают различными способами. При этом известную

роль имеет прохлопывание мелодий, ритмов и остинато, а также двухголосное

пение. В 1941 году в предисловии к своему труду “Петь чисто!” (“Enekeljunk

tiztan”) Золтан Кодай писал, что двухголосное пение используется в

музыкальном обучении слишком поздно. Мы стремимся рано включать

двухголосное или вообще многоголосное пение в учебную программу, и это

отличает наше преподавание от других музыкально-педагогических систем.

Двухголосное пение вводится при помощи ручных знаков. Но и до этого, когда

поют две группы, мы воспитываем ощущение двухголосия, обращаясь к вопросам-

ответам или к приему “эхо”. Полифоническое и гомофонное двухголосие

включаются в учебную программу почти одновременно. Сначала учитель

выполняет роль одной группы, а класс – другой. Затем класс разделяется на

две группы. Наконец, достигается главная цель – двухголосно поют два

ученика. Двухголосные упражнения на первых порах ограничиваются исполнением

двумя голосами только лишь двух ритмов; следующая ступень – одновременное

пение двух мелодий.

На школьных уроках пения дети приобретают музыкальные знания сначала

на материале родной народной музыки, позже – на народной музыке других

народов и на художественной музыкальной литературе. В учебном материале

народная музыка всегда играет значительную роль.

Кодай часто называл музыку пищей человека, а пентатонику – материнским

молоком, которое должно быть первой пищей каждого венгерского ребенка.

После усвоения родного пентатонического языка легко установить связь с

западной мажоро-минорной системой; если же вести детей в противоположном

направлении, пентатоника воспринимается ими как нечто чуждое и

экзотическое. Так это и было до 30-40-х годов. Это изменение очередности в

изучении музыкального языка – одно из решающих достижений метода Кодая.

Чтобы освоиться с пентатоникой, мы не только вернулись к венгерской

народной песне. Кодай сам написал упражнения в этом звукоряде – “ЗЗЗ

упражнения в чтении с листа” (“ЗЗЗ olvasogyakorlat”) – и собрал в четырех

тетрадях подходящий для упражнений народный музыкальный материал. В этой же

серии появились (кроме “100 маленьких маршей”, помещенных во II тетради)

пентатонические народные песни – марийские, чувашские и чеченские,

родственные венгерским. Согласно принципам Кодая, учебный материал, должен

подбираться по возможности более разнообразно.

Кроме элементов нотной записи и чтения нот, метод Кодая

предусматривает овладение и другими многосторонними сведениями из области

музыки, благодаря которым учащимся становится значительно понятнее

интерпретация или импровизация. Импровизация в звучащей форме или в виде

записи проводится по возможности с самого начала музыкальных занятий.

Запись нот и музыкальный диктант, как и чтение нот, представляют

собой важную составную часть методики Кодая и отражают во время всего

школьного обучения уровень развития учеников.

Кодай указывал на необходимость обучения игре на инструменте. Он

считал важным, чтобы дети изучали игру на каком-нибудь инструменте, по

возможности на струнном или духовом.

Музицирование, опирающееся на пение, составляет основу педагогической

концепции Кодая.

Золтан Кодай занимался проблемами начального обучения игре на

инструменте, когда сочинял свои “24 маленьких канона на черных клавишах”

(“24 kis kanon a fekere billentyukon”), опубликованных в Будапеште в 1946

году. Черные клавиши фортепиано образуют пентатоническую звуковую

последовательность и предоставляют поэтому хорошую возможность упражняться

и на инструменте в воспроизведении звукоряда, характерного для родного

музыкального языка ребенка. Многие каноны записаны композитором на одной

только строчке и к тому же снабжены сольмизационными буквами.

Вначале ребенок поет второй голос к первому, который исполняется на

фортепиано. Позже он играет на фортепиано оба голоса обеими руками на

расстоянии одной октавы. Таким образом, уже в самом начале обучения игре на

инструменте у ученика формируется сосредоточенное внимание и все элементы

слухового развития, которыми он перед тем овладел, используются в игре на

инструменте (пение “эхо”, ритмические каноны, упражнения для развития

музыкальной памяти, ощущения формы, фразировки и т. п.).

Вовсе не достаточно технически бойко играть на инструменте: познана и

понята должна быть музыка. Поэтому Кодай придавал большое значение тому,

чтобы в течение всего обучения в Музыкальной академии на уроках сольфеджио

развивалось звуковое представление.

Одной из важнейших основ формирования из ученика-инструменталиста

широко мыслящего музыканта должно служить разучивание инвенций и фуг И. С.

Баха. Кодай не переставал подчеркивать, сколь все это важно, называя |при

этом музыку Баха хлебом насущным для хорошего музыканта. Произведения Баха

должны проигрываться не только в той тональности, в которой написаны, но и

транспонироваться во все другие тональности. Лучше всего, если один голос

ученик поет, а другие играет при этом на инструменте. Тогда он скорее всего

поймет самостоятельную жизнь отдельных голосов. Аналогичные мысли

высказывал не только Кодай, но и Барток.

3. Музыкальная система музыкального воспитания Золтана Кодая в современной

школе.

В некоторых школах бывшего Советского Союза, прежде всего в Прибалтике

и Западной Украине, успешно проводится обучение на основе адаптированной

методики Кодая. Особого внимания заслуживают эстонская и латвийская

адаптации, а также инициатива в этой области, проявленная Ленинградской

консерваторией. Как нам известно, метод Кодая нашел поддержку даже в

Аргентине. В Соединенных Штатах Америки, Канаде, Японии метод Кодая

пользуется всеобщим уважением и входит в массовую практику.

В “ЗЗЗ упражнениях в чтении с листа” Золтана Кодая имеется такой

богатый и разнообразный материал, что, опираясь на него – независимо от

того, каким именно методом проходит обучение записи и чтению нот, – всегда

можно найти нужный путь работы. Это видно из работы английских, канадских,

французских, немецких, эстонских, литовских, грузинских, чешских,

австрийских, аргентинских, швейцарских и японских музыкантов-педагогов.

Упражнения Кодая исключительно музыкальны, их малые формы совершенны, и

учитель получает, таким образом, ценный учебный материал, предназначенный

для того, чтобы вызвать у учеников желание музицировать. Сознавая свою

ответственность перед юным поколением, Кодай создавал эти маленькие шедевры

с величайшей концентрацией творческих сил.

Таким образом, мы видим, что Кодай рассматривает вопросы музыкального

воспитания в рамках воспитания человека, в рамках универсальной культуры.

Воля к такой формирующей нацию культуре – главная движущая сила развития, и

по отношению к ней все то, о чем здесь говорилось, является только

средством.

Культура не тождественна, конечно, сумме информации, получаемой через

различные каналы коммуникации. Культура возникает в самом человеке. Человек

прежних времен, кажущийся сегодня, возможно, необразованным, мог, осмыслив

факты своей жизни, стать культурным; в то же время современный человек,

несмотря на свою великолепную осведомленность, может остаться некультурным.

Потому что для культуры, согласно взглядам Кодая, нужны по крайней мере три

момента: традиция, вкус, духовная цельность. Скажем о них лишь несколько

слов.

“Крона дерева поднимается настолько высоко, насколько глубоко уходят

его корни в почву”. Для продолжения традиций нужны постоянство и

преемственность, нужно, чтобы поколения имели возможность органично

перенимать, усовершенствовать и переживать основополагающие истины и

ценности. “Мы и сами должны стать участниками традиций”.

Что касается вкуса, “неграмотен и тот, кто не умеет делать различия

между хорошим и плохим”, – говорит Кодай. А как необходимо это умение

сегодня, когда “большая часть того, что мы день ото дня слушаем в мире, –

музыка повседневности, будней, человеческих слабостей – даже недостойно

называться музыкой”. Вместе с тем “плохая музыка колеблет веру в законы

морали”.

Культура в конечном счете воздействует на человека, создает в

человеке некое внутреннее единство и внутреннюю дисциплину. Поэтому

культура может передаваться только от человека человеку, или, как пишет

Кодай, “от живого существа живому существу, встречей лицом к лицу”.

Релятивная система Золтана Кодая

Понедельник, 16 Авг 2010 Рубрика: Релятивная система Золтан Кодая

Исходной позицией музыкально-воспитательной концепции выдающегося венгерского композитора, фольклориста и педагога Золтана Кодая (1882-1967) является убеждение в том, что основой музыкального образования и культуры нации есть народная музыка, особенно народная песня. Именно поэтому главным видом музыкальных занятий по системе Кодая должно быть хоровое пение. 

Система музыкального воспитания З. Кодая предусматривает множество разнообразных музыкально-методических приемов относительно организации творческой деятельности детей, в частности, импровизации, воспроизведения и восприятия музыки. Ее главная цель заложить основы музыкальной образованности детей, развить у них чувствительность к родному языку, вооружить, необходимыми для хорового пения знаниями и навыками, вызвать интерес к домашнему музицированию. Главными особенностями данной методики есть сочетание певческой деятельности ребенка с разнообразными движениями, хлопками в ладоши, ритмическим аккомпанементом, играми и т.д.

Как уже отмечалось, исходной позицией концепции З. Кодая стало убеждение в том, что основой музыкальной культуры нации, а следовательно, и музыкального воспитания, должна стать народная музыка. Воспитание только тогда будет основательным, когда оно прорастать из родной национальной культуры. Поэтому основное внимание в музыкальном воспитании ребенка автор уделяет ознакомлению с сокровищами народной песни. Народную песню педагог рассматривает как родной музыкальный язык ребенка, которым, как и родным словесным языком, следует овладеть как можно раньше.

Педагог считал, что к освоению  истинной музыкальной культурой можно прийти только путем активных занятий музыкой. Практика музицирования может стать основой музыкального воспитания ребенка и способна привести к настоящему переживанию и пониманию музыки. Именно пение может развить ладовый слух, что является фундаментом музыкальности. Поэтому Кодай считал нецелесообразным использование на начальном этапе обучения инструментальной музыки. Она вводится ним лишь в 3-4-м классе общеобразовательной школы, когда ученики знакомятся с песнями других народов. Чтобы обеспечить успешное овладение народными песнями и навыками хорового пения, 3. Кодай главными задачами обучения детей музыке ставил воспитание умения петь по нотам и на слух записывать мелодию. Чтобы облегчить и ускорить процесс развития музыкального слуха и техники чтения нот, педагог на всех ступенях обучения рекомендовал использование метода относительной (ладовой) сольмизации и  ручных знаков.

Рис. Ручные знаки.

Рис. Интерпретация ручных знаков движениями тела.

Ручные знаки является эффективным инструментом музыкального обучения, так как они визуально и кинестетически усиливают ощущение высоких / низких звуков и интервальных соотношений между спетыми звуками. Ручные знаки позволяют улучшить интонацию ребенку, особенно на ранних этапах обучения, а также являются чрезвычайно полезными при создании гармонических последовательностей.

Таким образом, для педагогической концепции 3. Кодая характерны ориентация на массовое музыкальное воспитание, развитие вокально-хоровых традиций европейской музыкальной педагогики, стремление к расширению музыкальной грамотности детей и опора на национальный фольклор.

1. Золтан Кодай – композитор и педагог.

Главнейшими особенностями педагогической деятельности Золтана Кодая

были несокрушимая инициатива, неутомимый энтузиазм, понимание, сколь важна

в работе каждая мелочь, и демократичность основной идеи, определявшей его

педагогические устремления: музыка должна принадлежать всем! Эти черты и

принципы характеризуют весь его жизненный путь.

Мечта о прекрасном характеризует музыкально-педагогическую

жизнедеятельность Кодая, а также его музыкально-фольклорную

исследовательскую работу. Красота простой трансильванской народной песни

привлекла к себе в первом десятилетии нашего века музыкальное сердце Кодая.

Это “переживание” он хотел разделить со всем народом, со всем миром. Он

хотел оградить ребенка и молодого человека от безрадостной жизни без

хорошей музыки. Он передал нам неисчерпаемые сокровища венгерской народной

песни. Как-то его спросили, что он намеревается сделать со старыми

венгерскими песнями. “Я хотел бы, чтобы они зазвучали всюду, где собираются

четыре-пять венгров, – сказал он, – я стал бы с помощью песен останавливать

людей на улицах, когда они с измученными лицами ищут удачу, гонятся за

куском хлеба насущного, чтобы, припав к этому волшебному роднику, они

смогли почерпнуть утешение. Я понес бы эти песни по всему свету, повсюду,

где понимают музыкальный язык; пусть люди, обратившись к этим песням, лучше

познают то, что они недостаточно хорошо знают: пусть познакомятся с

Венгрией и ее культурой. Все это я хочу совершить с помощью старых

венгерских песен!”

Личное присутствие Кодая всегда оказывало вдохновляющее воздействие

как на учителей, так и на студенчество Будапештской музыкальной академии.

Своей музыкально-педагогической работе Кодай придавал даже большее

значение, чем своей композиторской деятельности. Многие десятилетия отдавал

он все свои силы устранению музыкальной неграмотности венгерской молодежи.

Те, кто обучает в Венгрии музыке, имеют полное право считать себя его

учениками. Тысячи людей – дети, юноши, взрослые – музицировали в хоре в его

присутствии, и многие еще помнят захватывающую силу воздействия его

личности. Она продолжает воздействовать и после его смерти, продолжает жить

в его музыкальных произведениях и в тех людях, которые когда-либо с ним

встречались.

Поэтому, чтобы проследить последовательность развития системы общего музыкального воспитания, нужно вернуться в Россию до 1917 г. и обратить свой взор на Запад, где в это время начинают формироваться действительно новые музыкальные системы обучения детей искусству музыки, справедливо претендующие на роль системы общего музыкального воспитания и образования. Авторами этих известных сегодня всему миру музыкальных систем являются Карл Орф (Австрия), Ж-Далькроз (Швейцария), Золтан Кодай (Венгрия), Пьер Ван Хауве (Голландия). Естественное развитие их систем опиралось прежде всего на те традиции, которые не прерывались и не искажались, как у нас, "клубными" формами. Бытовое музицирование, пение в храме (по нотам!) не отменялось, а, напротив, развивалась. Музыкальные школы отвечали и отвечают своему прямому назначению – не превращаются в инструментальные школы с индивидуальными занятиями. В обычных школах дети поют и играют на блок-флейтах по нотам. Музыкальные детские коллективы на праздниках музицируют, а не "исполняют", как это делают наши детские коллективы. Обычные люди знают много песен и, главное, все слова к ним. Вспоминаю, как наша музыкальная делегация (в Австрию, в конце 70-х гг.) с трудом вспоминала свои родные песни, и если мы их пели, то очень нестройно и не больше одного куплета.

Несмотря на то, что музыкальные системы развивались практически независимо друг от друга, в них можно обнаружить много общего.

Так, Ж-Далькроз осуществлял обучение детей музыке на основе музыкального движения, музыкальной ритмики. Он считал, что понять и пережить музыку ребенок может не при помощи слова, а на основе телодвижения. Дети на его занятиях танцевали и пели по нотам.

Карл Орф не обучал пению, но предложил детям специально созданные музыкальные инструменты, благодаря которым дети смогут коллективно музицировать, играть в настоящем оркестре. Игра в оркестре и пение сочетаются с коллективными играми-представлениями, декламированием, ритмическими упражнениями и театрализованной пантомимой. Большое значение для развития музыкальности Орф придавал коллективной и индивидуальной игре на блок-флейте.

Музыкальная система Золтана Кодая, как с гордостью заявляют его последователи, благодаря относительной сольмизации "научила петь всю Венгрию". Разработанный ими относительный способ пения по нотам позволил восстановить ладовую выразительность мелодии, а разработанная слоговая система ритма позволила легко и быстро осваивать временноRе значение каждой длительности и целых ритмических фигур. Венгерские учителя музыки имеют счастливую возможность работать в условиях единой музыкально-педагогической системы, которая осуществляется в работе с детьми, начиная с детских садов и – до консерватории.

Пьер ван Хауве на основе объединения этих трех музыкальных систем создал свою версию организации обучения детей музыке. В ней он решил ряд принципиально важных задач по исправлению исторических ошибок в музыкальной теории и организации учебного процесса. Пьер ван Хауве снял проблему, над которой билось не одно поколение выдающихся музыкантов и о которой "умолчал" в свое время Гвидо Аретинский – он объяснил принцип взаимодействия двух систем сольмизации – относительной и абсолютной, и таким образом был решен вопрос дифференцированного подхода к развитию музыкального слуха и освоения музыкальной грамоты. Он учит детей одновременно воспринимать ноты в двух значениях – при пении по нотам на основе слоговой (относительной – До Ре Ми Фа Со Ля Ти До’) системы и при чтении этих же нот во время игры на инструменте по буквам (C D E F G A B C’ в их абсолютном значении). Другая важная сторона его системы – организация способа построения музыкального образа. Пьер ван Хауве предлагает особые формы отношений между учителем и учениками, он отказывается от фронтальной работы и организует коллективные учебные действия. Результатом проделанной работы стала стройная музыкально-педагогическая система "Spielen mit Musik".

В музыкальных системах Ж-Далькроза, З. Кодая, К. Орфа и Пьера ван Хауве усилена роль ученика, которая определяется его активной позицией в музыке. Эта активность осуществляется на основе конкретно-практического способа овладения музыкой – созданием своих музыкальных построений, игрой в оркестре, коллективном пении в коллективных музыкально-театрализованных действиях, освоением нотного письма и музыкальной грамоты. Общим в этих системах является положение, при котором дети дошкольного и начального школьного возраста сначала осваивают искусство музыки, а после, в подростковом возрасте, выбирают свой путь в музыке, в том числе и на профессиональном поприще.

Можно только гадать, почему отечественные авторы при создании своих музыкальных систем и методик прошли мимо богатого опыта указанных выше систем.

Например, методика обучения детей чтению и пению по нотам способом относительной сольмизации. Ведь еще в 1862 г. Л.Н.Толстой писал: "Приложив хоть раз эту методу для обучения, всякий увидит что что-то, что представлялось неодолимой трудностью, вдруг становится так легко, что только удивляешься, как прежде никому не пришла такая простая мысль. От скольких бы мучений избавились несчастные дети, <…> ежели бы регенты попробовали эту простую вещь…". В советское время эту "методу" развивали Х. Кальюсте, В. Кракоускайте, В. Куцанов, П.Ф. Вейс и др., но относительная сольмизация так и не нашла своего места в учебных дисциплинах музыкальных и общеобразовательных школ.

Другой пример. В 1979 г. Кировское производственное объединение наладило производство небольшого комплекта орф-инструментов*. В конце 1990-х годов производство этих инструментов закрыли – нет спроса. За 20 лет их существования представители культуры и просвещения их так и не заметили.

Ленинградские и тульские блок-флейты на сегодняшний день успешно вытеснены китайскими.

Инструменты малого ударного состава в отечественном исполнении настолько невыразительны по своему исполнению и звучанию, что могут или напугать ребенка или задать ему эталон плохого восприятия звука, после чего ребенку будет трудно определить хороший, музыкальный звук.

И все же можно сказать определенно – необходимый музыкальный, учебный и теоретический материал, на основе которого можно выстроить систему общего музыкального образования, отвечающий требованиям сегодняшнего дня, создан. Или, как говорил учитель фортепиано Н. Молленгауэр еще в 1909 г.: "Кисель-то есть, да ложки нет". Теперь и "ложка" есть. Осталось…, так вот, осталось, наверное, больше, чем создано. Я имею в виду воспитание, или теорию развития ребенка, которая строится на психологической основе построения учебного процесса, где музыка, ее выразительные средства (музыкальное движение, ритм, мелодия, гармония, форма, оркестровка и др.) становятся не целью, а орудием психического развития ребенка. Это, однако, не мешает осуществлять учебный процесс, позволяющий решать задачу передачи общественно-исторического опыта музыкальной деятельности новому поколению.

* * *

Много пишут и говорят о том, каким должен выходить человек из стен общеобразовательной школы. Меня интересует его музыкальный багаж, который он мог бы использовать в своей жизни. Есть у меня группы, где "занимаются музыкой" молодые мамы и папы вместе со своими детьми до трех лет. Цель этих музыкальных занятий – общение родителей с детьми средствами музыки. Для них средства музыкальной выразительности (движение, ритм, мелодия, игра на орф-инструментах и др., как раз то, в чем нуждается ребенок и на основе чего он осваивает музыкальный язык) – "закрытая книга". Недавние выпускники оказываются совершенно беспомощными перед своими малышами: не умеют выразительно выполнять музыкальные движения, не реагируют на музыкальный ритм, стесняются или просто не владеют своим голосом и со страхом берут простейшие музыкальные инструменты, стараясь быстрее перепоручить их своему ребенку. В общем, оказываются элементарно музыкально безграмотными.

Освоение музыкального языка в этом возрасте строится в таких формах общения, где закладываются стиль жизни ребенка, манера его поведения, внешний облик, несущий в себе отпечаток определенной культурной традиции. Примером такой традиции может служить воспитание русского дворянства, но не в подражании внешним особенностям поведения, что всегда выглядит фальшиво, а в формировании органичного единства этических и эстетических норм. Сегодня школа должна так обучать и воспитывать молодых людей, чтобы элитой стало не меньшинство, а большинство нации.

Думаю, что без такого воспитания трудно говорить о фундаментальном воспитательном процессе, в основе которого лежит теория развития личности с развитым творческим потенциалом. Забегая вперед, но не раскрывая во всей своей полноте положения о личности с развитым творческим потенциалом, коснусь только самой привлекательной его стороны – развитом в человеке чувстве красоты.

Это чувство, или эта особенность, в человеке складывается из органического сплава интеллекта и развитого эстетического чувства. Такой сплав не рождается стихийно или в условиях индивидуального обучения (в чем заблуждаются многие музыканты-профессионалы). Это – приоритет общеобразовательной школы. Все другие учебные и клубные заведения могут ей лишь содействовать.

Именно поэтому в общеобразовательной школе существуют две линии учебного процесса: к одной относятся предметы естественно-научного цикла, к другой – предметы эстетического цикла. Полноценное развитие (образование и воспитание) может осуществляться только в органичном их взаимодействии. Любое искажение, перенос акцента в ту или иную сторону ведет к искажению всего учебно-воспитательного процесса.

Что связывает эти две линии учебного процесса? Однажды, при встрече с В.В.Давыдовым, я задал ему вопрос: "Можно ли формировать научное мышление средствами музыки?". На что Василий Васильевич ответил категорически: "Нет!" Он пояснил, что "…научное мышление средствами искусства формировать нельзя. Средства искусства воспитывают богатейшие формы воображения, а вот воображение служит глубинной психологической основой всех форм мышления, в том числе и научного".

Значит, для того, чтобы развивалось научное мышление на предметах естественно-научных циклов, нам, музыкантам, художникам и литераторам, необходимо формировать и развивать воображение, и не простое, а художественное, творческое воображение. Замечу, что творческое воображение всегда ориентировано на красоту. Значит, без развитого воображения трудно учиться математике, а сама математика воображение не развивает. Она "нуждается" в том, чтобы развитием воображения занялась, например, музыка. В этом я вижу основную связь предметов художественных и научных циклов, которые должны идти "рука об руку" на протяжении всего учебного процесса, от первого до последнего класса. Умаление предметов художественных циклов и приоритет в обучении научных приводит к тому, что "Ученый педант,– говорит Э. В. Ильенков, – то есть человек, формально вышколенный интеллектом, но начисто лишенный живого воображения, невыносим не только в личной жизни; сама наука страдает от него гораздо больше, чем приобретает". Потому что "неразвитость чувства красоты граничит с ущербностью". Потому что "Человек без воображения (без чувства красоты – Л.В.) – тиран…". Б.Л. Пастернак.

В этом я вижу ту силу системы общего музыкального воспитания, на основе которой можно решать фундаментальные вопросы организации учебного процесса формирования личности с развитым творческим потенциалом.