170

В - 1. Понятие психики, её структура и функции.

Психика - это существующее в различных формах свойство высокоорганизованных живых существ и продукт их жизнедеятельности, обеспечивающее их ориентацию и деятельность.

Под понятием «психика» понимается взаимодействие живых существ с внешним

миром, которое реализуется посредством качественно отличных от физиологических, но неотделимых от них процессов, актов и психических состояний.

Психика - это системное свойство высокоорганизованной материи, заключающаяся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины этого мира и регуляции на этой основе его поведения и деятельности. Психика обеспечивает эффективное приспособление к среде.

Возникновение и развитие психики обеспечивается развитием нервной системы и особенно головного мозга. Развитие Н.С., в свою очередь, вызвано усложнением и изменением условий существования животных и человека.

Определяющими признаками психики являются:

1.отражение - дающее образ среды, где действуют живые существа;

2.их ориентация в этой среде;

3. удовлетворение потребности в контактах с нею. А эти контакты по принципу обратной связи контролируют правильность отражения.

У человека контрольной инстанцией служит социальная практика. Благодаря обратной связи, результат действия сопоставляется с образом, появление которого опережает этот результат, предваряя его как своеобразная модель действительности. Так психика выступает единой цикличной системой, имеющей историю и рефлекторной по типу. Рефлекторность означает первичность объективных условий жизни организма и вторичность их воспроизведения в психике, закономерный переход воспринимающих компонент системы в исполнительные, целесообразность двигательных эффектов и их «обратное» влияние на образ.

Высокоорганизованная живая материя, обладающая психикой, обладает способностью получения информации об окружающем мире. В то же самое время получение информации связано с созданием этой высокоорганизованной материи, т.е. определённого психического (субъективного) по своей природе. Получаемая живым существом информация об окружающем мире служит основой для регуляции внутренней среды живого организма и формирования его поведения, что в целом определяет возможность относительно длительного существования этого организма в постоянно изменяющихся условиях среды обитания.

Отражение психического мира - всегда совершается в активной деятельности.

Активность психики проявляется:

1. При отображении реальности, т.к. оно предполагает преобразование физико-химических раздражителей, действующих на нервные аппараты, в образы предметов.

2. В сфере побуждений, придающих поведению энергию и стремительность.

3. При исполнении программы поведения, включающий поиск и выбор вариантов.

Следовательно, живая материя, обладающая психикой, способна реагировать на изменения внешней среды или на воздействие объектов окружающей среды. Формы живой материи отличаются друг от друга по уровню развития психических свойств и характеру отражения информации об объективной действительности.

Элементарная способность реагировать на воздействия внешней среды наблюдается уже у простейших форм живой материи. Это свойство получило название раздражимости. Внешне она выражается в проявлении вынужденной активности живого организма. Чем выше уровень развития организма, тем более сложную форму имеет проявление его активности в случае изменения условий среды.

По мнению А.Н.Леонтьева, появление чувствительности у животных может служить объективным биологическим признаком возникновения психики. В качестве объективного критерия существования психики, Леонтьев предлагает рассматривать способность организмов реагировать на абиотические (биологически нейтральные) воздействия. Реагировать на них оказывается полезным, т.к. они находятся в устойчивой связи с биологически значимыми объектами, и, значит, являются их потенциальными сигналами. Отличительной чертой чувствительности по сравнению с раздражимостью является то, что с возникновением ощущений живые организмы получают возможность реагировать не только на биологически значимые факторы среды, но и на биологически нейтральные. Отражение абиотических свойств оказывается неразрывно связанным с качественно иной формой активности существ - поведением. Смысл этой активности - обеспечить биологический результат там, где условия не позволяют ему реализоваться непосредственно.

Поведение - это сложный комплекс реакций живого организма на воздействия внешней среды. В связи с чем, живые существа в зависимости от уровня психического развития обладают поведением различной сложности. Основное отличие человеческой психики от животной - в сознательной целенаправленности психических проявлений. Сознание - это наивысший уровень психического отражения и регуляции, присущий только человеку, как общественно - историческому существу. Благодаря сознанию человек обладает способностью самостоятельно, т.е. без воздействия раздражителей среды регулировать своё поведение.

Таким образом, традиционно принято выделять следующие функции психики:

1. Отражение окружающей действительности;

2. Обеспечение целостности организма;

3. Регуляция поведения.

Эти функции взаимосвязаны и являются элементами интегративной функции психики, заключающейся в обеспечении адаптации живого организма к условиям окружающей среды.

В психике представлены и упорядочены события прошлого, настоящего и будущего. У человека события прошлого выступают в данных опыта, представленных в памяти. Настоящего - в совокупности образов, переживаний, умственных актов. Возможное будущее представлено в побуждениях, намерениях, целях, а также в фантазиях, грёзах и сновидениях.

В концепции С.Л.Рубинштейна (из развития теории И.М.Сеченова) «Психическое как процесс» раскрывается основной способ существования психического. Оно существует, прежде всего, как процесс живой, пластичный, непрерывный, никогда полностью не заданный изначально, но формирующийся и развивающийся, порождающий некие продукты или результаты - психические состояния и образы, понятия, чувства и т.д. Концепция психического как процесса раскрывает единство сознания и деятельности, т.к. человеческая психика проявляется и формируется в деятельности. Психическое как процесс не сводится к последовательности стадий во времени, формируясь в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия индивида с миром, и само непрерывно изменяется и развивается всё полнее отражая динамичность действительности, участвуя в регуляции действий, поступков и пр.

В - 3. Сознание и его основные психологические характеристики.

Сознание (сознательное) - это форма отражения объективной действительности в психике человека; высший уровень отражения психического и саморегуляции, присущий только человеку, как общественно - историческому существу. Сознание - это то, что отличает человека от животного и оказывает решающее влияние на его поведение, деятельность, на его жизнь в целом.

Характерно тем, что в качестве опосредующего, промежуточного фактора выступают элементы общественно - исторической практики, которые позволяют строить объективные (общепринятые) элементы картины мира.

Развитие сознания у человека неразрывно связано с началом общественно - трудовой деятельности. В развитии трудовой деятельности, изменившей реальное отношение человека к окружающей среде - заключается основной и решающий факт, из которого проистекают все отличия человека от животного и все специфические особенности человеческой психики. По мере развития трудовой деятельности, человек воздействуя на природу, изменяя и приспосабливая её к себе, стал, (превращаясь в субъекта истории), выделять себя из природы и осознавать своё отношение к ней и другим людям. Сама деятельность его становилась всё более осознанной. Характерная для трудовой деятельности человека целенаправленность действия, строящегося на предвидении и совершающегося в соответствии с целью - составляет основное проявление сознательности человека.

Развитие руки, как органа труда - было вместе с тем и её развитием как органа познания. Многообразные прикосновения в процессе труда стимулировали чувствительность руки, отражаясь на строении периферических рецепторных аппаратов, привели к усовершенствованию осязания. Развитие трудовой деятельности привело к развитию более совершенных, более тонких и лучше координированных движений, совершаемых под контролем высших чувств, (главным образом зрения). Развитие трудовой деятельности отразилось на изменении его строения, а развитие его строения обусловило в свою очередь - возможность появления и развития новых, всё более сложных функций, как двигательных, так и сенсорных, как практических, так и познавательных.

Речь также явилась существеннейшим стимулом развития человеческого мозга и сознания. Благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничивается личным опытом и собственными наблюдениями, а питается и обогащается результатами общественного опыта. Огромное многообразие стимулов дало мощный толчок для дальнейшего развития его мозга, что создало новые возможности для развития его сознания. Для общественного труда необходимо было общественное, материализованное в речи сознание. Системы знаков в современной науке представлены через естественные национальные языки, языки наук, искусственные знаковые системы и др. способы передачи информации. Важность знаков заключается не только в том, что они замещают реальные предметы и явления мира, но и в том, что они выступают как орудия познания, как средство добывания знаний, выходящих за пределы непосредственных данных восприятия, (знаково-символическая функция сознания).

Основными характеристиками сознания являются:

1. Активность;

2. Интенциональность сознания (т.е. направленность на предмет;

3. Способность к рефлексии, самонаблюдению, осознание самого сознания;

4. Мотивационно-ценностный характер

5. Различная степень ясности.

Отечественная психология разработала общее представление об онтогенетическом формировании сознания: структуры сознания индивида формируются в раннем онтогенезе благодаря присвоению (интериоризации) ребёнком структур такой деятельности, как общение со взрослым. Принципиальная возможность подобного присвоения формируется на базе филогенетического (исторического) развития.

Структура совместной деятельности порождает структуру сознания, определяя следующие его свойства:

1. Социальный характер, включая опосредованность знаковыми и символическими структурами;

2. Способность к рефлексии и внутренний диалогизм;

3. Предметность.

Изучая структуру индивидуального сознания, А.Н.Леонтьев выделил три его составляющих: чувственную ткань сознания, значение и личностный смысл.

1) Чувственная ткань сознания, по словам А.Н.Леонтьева образует чувственный состав конкретных образов реальности, актуально воспринимаемой или всплывающий в памяти. Образы эти различаются по своей модальности, чувственному тону, степени ясности, большей или меньшей устойчивости и т.д. Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту. Именно благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его сознания.

Чувственная ткань - это переживание «чувства реальности».

2) Значения - это то общее содержание слов, схем, карт, чертежей и т.д., которое принято всем людям, говорящим на одном языке, принадлежащим к одной культуре. В значениях обобщается, кристаллизируется и тем самым сохраняется для последующих поколений опыт человечества. Значения, писал Леонтьев, «преломляют мир в сознании человека…в значениях представлена преобразованная и свёрнутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытой совокупной общественной практикой».

3) То содержание значения, которое оно приобретает лично для каждого человека, называется - личностным смыслом. Таким образом, личностный смысл отражает субъективную значимость тех или иных событий, явлений, действий действительности к интересам, потребностям, мотивам человека. Он создаёт пристрастность человеческого сознания.

В - 5. Понятие личности в психологии.

Индивид, личность, индивидуальность.

Одним из наиболее популярных в психологии подходов к изучению человека был предложен Б.Г.Ананьевым. Он предложил систему человекознания, в которой были интегрированы данные различных наук о человеке. Им был разработан принципиально новый методологический подход к исследованию психики человека. Это позволило не только выделить новые разделы психологии, которые до этого не существовали как самостоятельные, но и по-новому взглянуть на самого человека. Выдающейся заслугой Б.Г.Ананьева стала его идея о единстве естественного и общественного в структуре человеческого развития. Иными словами, психология - это наука о человеке, где психика предстаёт как интеграция филогенеза, онтогенеза, социализации и истории человечества. Такое понимание предмета психологии позволяет максимально полно реализовать принцип единства биологического и социального в человеке в ходе его индивидуального развития. По мнению Ананьева единство биологического и социального в человеке обеспечивается посредством интеграции таких его макрохарактеристик как индивид, субъект деятельности и индивидуальность.

1. Индивид имеет несколько толкований. Это человек, как единичное природное

существо, представитель вида HOMOSAPIENS. В этом случае подчёркивается биологическая сущность человека. В результате онтогенеза индивид достигает биологической зрелости. Ананьев выделил свойства индивида: первичные и вторичные. Первичные свойства присущи всем людям, к ним относятся: возрастные особенности, половой диморфизм, конституциональные особенности, нейродинамические свойства мозга, функциональная ассиметрия мозга. Совокупность первичных свойств индивида определяют его вторичные свойства. К ним относятся: динамика психофизических функций и структура органических потребностей индивида. Интеграция первичных и вторичных свойств проявляется в особенностях темперамента и задатки человека.

2. Субъект деятельности - это понятие по своему содержанию занимает

промежуточное положение между понятиями «индивид» и «личность», т.е. субъект деятельности соединяет в единое целое биологическое начало и социальную сущность человека. В ходе онтогенеза, человек как субъект достигает психической зрелости. Главной чертой человека как субъекта, отличающей его от остальных живых существ является наличие сознания. Сознание - это наивысшая форма психического развития, присущая только человеку как общественно-историческому существу. Основу предметной деятельности человека составляет труд и поэтому он выступает как субъект труда. Основу теоретической и познавательной деятельности составляют процессы познания и поэтому человек предстаёт как субъект познания. В основе коммуникативной деятельности лежит общение, что позволяет рассматривать человека в качестве субъекта общения. Таким образом, субъект - это индивид как носитель сознания, обладающий способностью к деятельности. Структуру субъекта деятельности составляют: сознание, активность и деятельность.

3. Под личностью понимается индивид, как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Это системное свойство индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении; характеризует человека как социальное существо. Структуру личности составляют: темперамент, задатки и способности, мотивация, характер, воля и чувства. В ходе онтогенеза человек как личность достигает социальной зрелости.

Таким образом, человек - это биосоциальное существо. Объединение этих трёх уровней в одно целое формирует интегральную характеристику человека - его индивидуальность.

3. Индивидуальность - это совокупность психических, физиологических и

социальных особенностей конкретного человека с точки зрения его уникальности и неповторимости.

Личность - феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Структура личности - целостное системное образование, совокупность социально значимых психических свойств, отношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и определяющих его поведение как поведение сознательного субъекта деятельности и общения.

Личность - саморегулирующая динамическая функциональная система непрерывно взаимодействующих между собой свойств, отношений и действий, складывающихся в процессе онтогенеза человека. Современная психология считает, что личность биосоциальна. Вся психическая деятельность личности определяется единством общих факторов, взаимодополняющих и определяющих друг друга. Биологические предпосылки, безусловно, определяют некоторую предрасположенность к чему-либо. Но, конечно, они не определяют потолка развития личности. Огромное влияние на личность оказывает социальная среда. Важное значение имеет передача от поколения к поколению опыта. Поэтому биологическое в структуре личности необходимо рассматривать как социально обусловленное.

Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития, которое происходит в тесной взаимосвязи с развитием общества. Процесс становления личности осуществляется в многообразных социальных отношениях, в которые он включается своей духовностью.

Личность находится в сфере влияния различных отношений: отношений, складывающихся в процессе производства и потребления, материальных благ; политических и идеологических отношений.

Таким образом, между обществом и личностью существует органическая непосредственная связь и взаимообусловленность. Однако личность - не пассивный объект тех или иных общественных отношений; она активно взаимодействует с обществом как системой этих отношений, является субъектом в системе деятельности, порождаемой теми или иными отношениями. Именно активность обеспечивает взаимодействие с окружающим миром, приспособление к окружающей среде и её изменение, стимулирует участие личности в жизни и деятельности. Иными словами, личность - это уровень развития, достигаемый отнюдь не каждым индивидом. Мера этого развития - воплощение в личности «надличностных», общественно-исторических потребностей развития человечества.

Основу личности составляет её структура, т.е. относительно устойчивая связь и взаимодействие всех сторон личности как целостного образования. К структуре личности относят: направленность, темперамент, характер, способности, эмоциональная и волевая регуляция поведения человека. Важнейшим психологическим новообразованием личности является становление самооценки и устойчивого образа «Я». Совокупность психических принципов, посредством которых индивид осознаёт себя в качестве субъекта деятельности, называется самосознанием, а представление индивида о себе складывается в мысленный «Образ Я».

В -7. Общее понятие о потребностях. Классификация потребностей. Мотивы поведения личности. Виды и функции мотивов.

Проблема потребностей в качестве самостоятельной научной проблемы стала обсуждаться сравнительно недавно, (в первой четверти 20 в.) До этого потребности рассматривались среди различных эмоциональных проявлений, а иногда и как инстинкты. (Нп.: инстинкты жизни и смерти у З.Фрейда).

Общепризнанно, что потребности - это движущая сила человеческой деятельности, поведения. В то же время существует большой разброс в понимании сущности потребностей: от биологической трактовки до социально-экономической.

1. Потребность как нужда - это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объективных условиях, предметах, объектах, без которых невозможно развитие и существование живых организмов. (С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, В.И.Ковалёв, В.А.Ядов, Л.И.Божович).

Однако, потребностное состояние у человека возможно и при избытке чего-либо, в связи, с чем появляется потребность избавиться от этого избытка.

2. Потребность как зависимость - это состояние организма, выражающее его зависимость от конкретных условий существования. (В.А.Василенко, Б.И.Додонов).

Однако зависимость показывает лишь, какие отношения существуют между организмом и средой, но не отражает сущности потребностей.

3. Потребность как отношение. В этом случае потребность понимается как отношение между субъектом и миром (Д.А.Леонтьев).

Но это скорее философский подход к пониманию потребностей, чем психологический.

4. Потребность как отсутствие блага. Состояние отсутствия блага - это есть потребность (В.С.Магун). НО это скорее социально-экономический подход.

5.Потребность как отклонение от уровня адаптации. Потребность определяется отклонением некоторой реальности, внутренней или внешней, от сложившихся ожиданий относительно этой реальности. Отклонение от этого привычного для человека уровня вызывает у него потребность в восстановлении ожидаемого состояния. (Привычная обстановка вызывает скуку, которая переживается как потребность в новизне).

6. Потребность как состояние (В.Н.Мясищев, К.Обуховский) Переживание нужды свидетельствует об изменениях в состоянии организма и личности.

Но само по себе потребностное состояние лишь сигнализирует о то, что удовлетворение потребности натолкнулось на трудности. Поэтому потребностное состояние заставляет человека лишь искать причину страдания.

7.Потребность как динамическое состояние (К.Левин). Под потребностью понимается динамическое состояние (активность), которое возникает у человека, при осуществлении какого-либо намерения, действия. Очевидно, что всякая потребность стремится к удовлетворению. Процесс удовлетворения состоит в разрядке динамического напряжения. Таким образом, потребность - это некая напряжённая система (намерение), которое возникает в определённой ситуации, обеспечивает деятельность человека и стремится к разрядке (удовлетворению).Следовательно, динамическое состояние, напряжения является решающим фактором, детерминирующим поведение человека.

Процесс осознания потребности предполагает его стадиальный характер:

1.стадия - латентная (или стадия формирования потребности). В течение этой стадии происходит специфическая настройка чувствительности к внешним раздражителям.

2. стадия - неосознаваемая модальность нужды (мотивации). Для неё характерно возникновение у субъекта какого-то нового для себя состояния. Психологически это переживается как усиливающееся чувство тревоги. Энергия мотивации пока неспецифична, что может мотивировать любое другое поведение.

3.стадия - Стадия осознания потребности. Характеризуется появлением чувства распознания потребности.

Выделяют две основные функции потребностей личности:

1)сигнальная - состоит в том, что возникновение потребности сигнализирует человеку о появлении дефицита; об изменении состояния физического или психического. (Что в свою очередь, является сигналом, запускающим деятельность).

2) побуждающая - состоит в побуждении активности деятельности для удовлетворения потребности, с целью устранения или усиления потребностного состояния. Потребность выступает как источник активности, побудитель деятельности человека.

Как в отечественной, так и в зарубежной психологии существует множество классификаций потребностей; рассмотрим две наиболее распространённые.

Классификация №1. Потребности подразделяются на три большие группы.

А) Биологические (материальные) потребности: это потребности в пище, в одежде, во сне, в жилище, в безопасности, в сексе и потребность в экономии сил.

Б) Социальные потребности: принадлежность к какой-либо группе, потребность в признании, в доминировании, в лидерстве, в самоутверждении, во внимании, в уважении и любви, в независимости и зависимости.

В) Духовные (идеальные) потребности: в познании окружающего мира, познания смысла своего существования, самоуважения и самореализации, собственно познавательные потребности, эстетические потребности.

Классификация №2. Потребности подразделяются на две группы.

1 гр. Потребности сохранения (нужды):

А) физиологические (голод, жажда, сон, активность, секс).

Б) потребности в безопасности (по Маслоу) и сохранении (по К.Обуховскому).

В) биологические (по В.П,Симонову)

Г) материальные (по Ф.М.Достоевскому).

Существует многообразие видов и подходов к понятию «мотивов поведения» человека.

Мотив -намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И.Божович);

М. – потребности, влечения, побуждение, склонности (Х.Хекхаузен);

М. - желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А.Рудик);

М. - морально-политические установки и помыслы (Г.А.Ковалёв);

М. - психические процессы, состояния и свойства личности (К.К.Платонов);

М. - предметы внешнего мира (А.Н.Леонтьев);

М. - установки (А.Маслоу);

М. - условия существования (К.Вилюнас);

М. - побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий

(В.С.Мерлин);

М. – соображение, по которому субъект должен действовать (Ф.Годфруа).

Чаще всего большинство психологов сходятся на том, что мотив - это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо её состояние.

Понятно, что попытка найти при определении мотива одну единственную детерминанту - это тупиковый путь, т.к. поведение как системное образование, обусловлено системой детерминант, в том числе и на уровне мотивации.

В этой связи, Е.П.Ильин считает, что все перечисленные феномены могут влиять на формирование конкретного мотива, но не один из них не может подменить мотив в целом, т.к. они являются лишь его компонентами. Поэтому для правильного понимания психологического содержания мотива необходимо использовать все перечисленные нами феномены, как бы это не казалось громоздким. При таком понимании правомерно рассмотрение мотива в качестве сложного интегрального психологического образования.

Структура каждого конкретного мотива выступает, как основания действия поступка человека. Е.П.Ильин выделяет в структуре мотива 3 блока:

1. Потребностный блок, включающий в себя: биологические, социальные потребности и долженствования.

2. Блок внутреннего фильтра, включающий в себя:

- предпочтения по внешним признакам;

- предпочтение внутреннее (интересы, склонности);

- декларируемый нравственный контроль (убеждения, идеалы, ценности, установки,

убеждения).

- оценка своих возможностей (т.е. своих знаний, умений, качеств).

- оценка своего состояния в данный момент.

- учёт условий своих достижений и целей.

- предвидение последствий своих действий, поступков, деятельности в целом.

3. Целевой блок включает в себя:

- потребностная цель;

- опредмеченное действие;

- сам процесс удовлетворения потребности.

В состав мотива могут входить один или несколько компонентов из того или иного блока, один из которых может играть главную роль, а другие - вспомогательную, сопутствующую. Таким образом, в структуре мотива находят отражение несколько причин и целей. Такое понимание мотива позволяет по новому взглянуть на так называемое - полимотивированное поведение человека. В основании такого поведения лежит не одна, а несколько причин, несколько компонентов, входящих в структуру мотива.

Важнейшими характеристиками мотива являются: сила и устойчивость.

1) Сила мотива выступает показателем непреодолимого стремления личности и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими (сила мотивационного возбуждения), так и психологическими (знание результатов деятельности, понимание её смысла, определённая свобода творчества) факторами.

2) Устойчивость мотива оценивается по его наличию во всех основных видах деятельности человека, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени, (т.е. речь идёт об устойчивости; ригидности установок, ценностных ориентаций, намерений).

Функции мотивов:

1. Побуждающая функция, которая характеризует энергетику мотива.

2. Направляющая функция - отражает направленность энергии мотива на определённый объект, т.е. выбор и осуществление определённой линии поведения.

3. Регулирующая функция - суть состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь зависит реализация в поведении и деятельности человека. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в большей мере обуславливают поведение личности.

Помимо этих функций Ильин Е.П. выделяет: стимулирующую, управляющую и организующую функции. Тихомиров О.К., добавляет - структурирующую; Леонтьев А.Н. - смыслообразующую; Запорожец А.В. - контролирующую.

Общепризнанно, что до сих пор нет единой и удовлетворяющей всех классификации мотивов. Классификаций мотивов ровно столько, сколько существует оснований для их классификации.

1. По содержанию потребностей выделяют следующие мотивы: биологические мотивы, социальные мотивы; мотивы достижения и избегания неудачи; мотивы самоуважения и самоактуализации.

2. По наличию установок личности выделяют: личные и общественные; эгоистические и общественно-значимые; идейные и нравственные мотивы.

3. По видам деятельности: мотивы общения, игры, учения,

мотивы профессиональной деятельности.

4. По времени проявления:

- постоянные (действующие на протяжении длительного отрезка времени);

- ситуативные (обусловленные содержанием и длительностью ситуации;

- кратковременные (в течение ограниченного интервала времени)

5. По силе проявления: сильные, умеренные, слабые.

6. По степени устойчивости: сильноустойчивые, среднеустойчивые, слабоустойчивые.

В - 9. Самосознание личности. Структура самосознания.

Самосознание - как высший уровень развития сознания - основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в её суждениях и действиях.

Коротко самосознание можно определить как образ себя и отношение к себе («Я-концепция»). Эти образ и отношение неразрывно связаны со стремлением к самоизменению, самосовершенствованию. Одна из высших форм работы самосознания - попытки найти смысл собственной деятельности, что нередко вырастает в поиск смысла жизни.

Главными функциями самосознания являются: познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни.

1)«Я-концепция» - относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Целостный, хотя и не лишённый внутренних противоречий образ собственного Я, выступает как установка по отношению к самому себе. Я-концепция включает компоненты: 1)когнитивную - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и пр.; 2) эмоциональную - самоуважение, себялюбие, самоуничижение и пр.; 3)оценочно-волевую - стремление повысить самооценку, завоевать уважение и пр.

«Я-концепция» - предпосылка и следствие социального взаимодействия и определяется социальным опытом. В её составляющие входят: 1)Я-реальное - представление о себе в настоящем времени; 2) Я-идеальное - то, каким субъект, по его мнению, должен стать; 3)Фантастическое-Я - то, каким субъект желал бы стать, будь это возможным.

2)Самооценка - оценка личностью себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, она важный регулятор поведения. От неё зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности. Самооценка имеет важное отличие от интроспекции. Она тесно связана с уровнем притязаний человека - степенью трудностей целей, которые он себе ставит.

3) Самопознание - как и самооценка, имеет важные отличия от интроспекции:

А) эти процессы куда сложнее и продолжительнее, чем обычные акты интроспекции; в них входят данные самонаблюдения, но лишь как первичный материал, накапливаемый и подвергаемый обработке;

Б) сведения о себе человек получает не только (часто - и не столько) от самонаблюдения, но и от внешних источников - объективных результатов своих действий, отношения других людей.

4) Самоосмысление - осмысление собственной жизни - активность особого рода, направленная не просто на осознание ведущих мотивов, но и на координацию всей личности в целом. Можно определённо сказать, что поиск смысла жизни - одна из самых важных функций самосознания. На языке научных понятий этот поиск можно представить как процесс, направленный на полную интеграцию и координацию личной мотивационной сферы.

5) Самосовершенствование - начинается в подростковом возрасте, когда настаёт пора формирования «идеального-Я» - осознанного личного идеала, сопоставление с которым часто вызывает недовольство собой и стремление себя изменить. Происходит выработка такого идеала, соотнесение с ним своих целей, поступков - «движение сознания по вертикали» в пространстве собственных мотивов личности; этот процесс сопровождается особыми переживаниями относительно себя и своих поступков: угрызениями совести, недовольством собой, оценками и переоценками себя.

Самосознанию предстоит ещё долгий путь развития. Это развитие идёт в условиях конфликтов, порождаемых внешними условиями и собственными мотивами личности. Конфликты зачастую вызываются противоречиями между усвоенными с детства правилами, с одной стороны, и нормами поведения и ценностями референтной группы, с другой стороны; эти внешние, социальные мотивы начинают доминировать в подростковом возрасте и, как правило, остаются ведущими в последующей жизни.

Структурные звенья самосознания появляются в структуре сознания постепенно на разных этапах жизни человека, и что напрямую зависит от уровня психического развития. В отечественной психологии формирование структурных звеньев самосознания в онтогенезе изучала В.С.Мухина.

В - 11. Деятельность, её структура. Внешняя и внутренняя

деятельность.

В современной психологии проблема деятельности является фундаментальной. Деятельность человека - это сложное явление. Различные её стороны изучаются многими науками; психология же изучает психическую сторону деятельности. Психология использует учение о деятельности как общественно-исторической категории для анализа и объяснения психических явлений. Существующее многообразие теоретических подходов к исследованию проблемы деятельности и дискуссионный характер многих её аспектов существенно затрудняют процесс системного внедрения современного научного знания по психологии деятельности в практику.

Существеннейший вклад в развитие теории деятельности внесли: А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов, А.В.Бруншлинский, В.Д.Шадриков и др.

Деятельность является необходимым условием формирования личности и в то же время зависит от уровня развития личности, выступающей как субъект этой деятельности. В общем, виде под деятельностью понимается активность живого организма, направленная на удовлетворение потребностей и регулирующая осознанной целью. Но у животных эта активность носит приспособительный характер, а у человека активность преобразующая. В процессе деятельности устанавливается тесное взаимодействие человека с окружающей средой.

Основными теоретическими ориентирами в анализе категории деятельности принято считать: деятельность характеризует бытие человека; деятельность - это форма и проявление активности; деятельность - это базовая категория психологии; категории деятельности и психического отражения взаимосвязаны; категории деятельности и общения взаимосвязаны; категории деятельности и личности взаимосвязаны; категории деятельности и сознания взаимосвязаны.

Основными характеристиками деятельности являются: предметность и субъективность деятельности.

Структура деятельности: Деятельность имеет сложную структуру (макроструктура). Имеет сложное иерархическое строение.

Всякая деятельность человека определяется целями и задачами, которые он перед собой ставит. Если нет цели, то нет и деятельности. Человек не действует случайным образом - его деятельность всегда обусловлена теми или иными потребностями.

Потребности - это источник активности личности, они заставляют человека активно действовать. Сама деятельность состоит в изыскании способов и средств, которые могли бы удовлетворить потребность, а также в самих действиях, при которых эта потребность удовлетворяется.

Как конечный результат деятельности выступает цель, которая может представлять собой реальный предмет, создаваемый человеком, определённые ЗУНы, творческий результат. Цель - это то, что реализует человеческую деятельность и выступает в качестве образа конечного результата деятельности.

Побудителем к деятельности выступает мотив. Именно мотив придаёт деятельности определённую специфику в отношении выбора средств и способов достижения цели. Мотив - это форма проявления потребности, побуждение к определённой деятельности, тот предмет, ради которого осуществляется деятельность. Таким образом, предмет потребности - есть мотив деятельности. На основе одной и той же потребности могут образовываться мотивы различных деятельностей. Точно так же одна и та же деятельность может вызываться различными мотивами, отвечать различным потребностям.

В содержании деятельности можно выделить такие психологические компоненты: познавательные, эмоциональные и волевые. Психологический анализ деятельности позволяет классифицировать её с точки зрения:

- структурных элементов;

- характера выполняемых функций;

- качественных особенностей получаемых результатов.

Деятельность состоит из нескольких слоёв или уровней: 1) психофизиологические функции; 2) операции; 3) действия; 4) особые виды деятельности.

Любой вид деятельности связан с движениями. Движение - это моторная функция живого организма, самая простая составная часть деятельности

Действия - более сложная часть деятельности. Представляет собой совокупность движений, которые имеют цель и направлены на определённый объект (предмет). Действия всегда социальны. Любые действия человека состоят из движений и выполняются, как правило, осознанно. Действия могут быть: предметные и умственные. Приёмы деятельности - это способы исполнения, контроля и регулирования действий, которыми пользуется человек в процессе деятельности. Основными компонентами действия являются: 1)моторные (двигательные), 2)центральные (мыслительные), 3)сенсорные (чувственные). Но отдельные движения или действия ещё не составляют целостной деятельности, т.к. деятельность - это совокупность действий, объединённых единой целью. Сущность деятельности как раз и состоит в тех целях и задачах, которые реализуются в ней, а также в тех мотивах, во имя которых она совершается.

Каждое действие состоит из системы движений или операций, подчинённых определённой цели. Операции характеризуют частичную сторону выполнения действий, они мало осознаются или совсем не осознаются. Операции могут возникать в результате адаптации, непосредственного подражания или путём автоматизации действий.

На уровне психофизиологических функций осуществляется физиологическое обеспечение процесса деятельности.

В структуре деятельности выделяют также: знания, умения, навыки и привычки.

Знания необходимы человеку о той области действительности, в которой будет осуществляться деятельность. На основе полученных знаний можно уметь что-то делать, но ещё не владеть навыками выполнения этого дела.

Умения и навыки связаны между собой. Для формирования умения важно понимать, что требуется, и знать способ действия. Умение - это успешный способ выполнения деятельности в новых условиях, сознательное применение имеющихся знаний и навыков для выполнения более сложных действий в различных условиях.

Навыки - это частично автоматизированные действия, которые образуются в результате упражнений. Автоматизированный характер навыков - означает, что не всё внимание человека принимает участие в выполнении деятельности, часть его освобождается для другой деятельности, для улучшения качества деятельности. Но навык - это только компонент деятельности, а не сама деятельность. Деятельность в целом - всегда является ясно осознаваемой и целенаправленной. От навыков следует отличать привычки, поскольку навык позволяет успешно выполнять какую-либо деятельность, а привычка - побуждает человека заниматься этой деятельностью.

Всё многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трём основным видам: труд, учение и игра.

Внутренняя деятельность - всякая умственная работа - не обязательно собственно мыслительный процесс, но и мысленное воспроизведение предстоящих действий, планирование. Оно имеет очень важную функцию: внутренние действия подготавливают внешние действия и экономизируют усилия по выбору нужных действий, а также позволяют избегать грубых ошибок. Психологический анализ всей психической деятельности позволяет классифицировать её с точки зрения функций, осуществляемых в ходе взаимодействия человека с миром и с другими людьми. Таким образом, становится возможным говорить о функциях ориентировочной, исполнительской и функции сличения и контроля. Именно через эти функции психическая деятельность выступает как механизм регуляции всех проявлений.

В - 13. Общая характеристика темперамента.

Основные типы темперамента.

Темперамент - это совокупность индивидуальных особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоциональную сторону её деятельности и поведения. Под ним обычно понимаются те индивидуальные свойства, которые в наибольшей мере зависят от природных способностей человека.

Динамические особенности наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психологическими особенностями человека. Они характеризуются степенью интенсивности психических процессов и состояний, скоростью их протекания, а также импульсивностью. Основными компонентами темперамента являются: общая психологическая активность, моторика, эмоциональность. Темперамент накладывает отпечаток на все действия и поступки человека.

Основные учения о типах темперамента:

1) Гуморальная теория (Гиппократ и др.). Первая попытка психологических описаний темпераментов восходит к временам античности. Принадлежность человека определённому типу темперамента обусловлена относительным преобладанием в организме одной из четырёх жидкостей: крови, слизи, желчи, чёрной желчи. В соответствии с этой теорией, названия типов темпераментов сохранились и по ныне.

2) Конституциональные теории. (Э.Кречмер, У.Шелдон и др.). Исходит из различий и конституции организма - его физического строения, соотношения его отдельных частей, различных тканей.

3) Физиологические теории (И.П.Павлов, Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын). Рассматривается зависимость темперамента от типа нервной системы.

Важную роль в изучении темперамента сыграло учение И.П.Павлова о типах высшей нервной деятельности. (Первым поставил на научную основу темперамент). Учение Павлова о влиянии ЦНС на динамические особенности поведения выделяет:

1) три основных свойства НС.: силу, уравновешенность, подвижность возбудительного и тормозного процессов;

2) Четыре основных типичных их сочетания в виде 4-х типов ВНД: а) сильный, уравновешенный, подвижный; б) сильный, уравновешенный, инертный; в) сильный, неуравновешенный; г) слабый. Им соответственно отвечают темперамент сангвиника, флегматика, холерика и меланхолика.

Несмотря на весомый вклад теории Павлова в изучении темперамента, в психологии был критический пересмотр этой работы. Исследования Б.М.Теплова и В.Д.Небылицына показали, что структура основных свойств Н.С. намного сложнее, а число комбинаций темпераментов больше. Однако указанные четыре типа (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик), как самые обобщённые можно использовать для изучения индивидуальности. Ими были также экспериментально установлены дополнительные свойства Н.С.: а) лабильность - скорость возникновения и протекания возбудимого и тормозного процесса; б) динамичность - скорость и лёгкость выработки условных рефлексов; в) концентрированность - показатель меры дифференцировки раздражителей.

Темперамент относительно устойчив и мало подвержен изменениям под влиянием среды и воспитания, но он изменяется в онтогенезе. Он не характеризует содержательную сторону личности (направленность мотивационной сферы, ценностные ориентации, мировоззрение) и не определяет непосредственно содержательные черты личности. Но его свойства могут и благоприятствовать, и противодействовать формированию определённых черт личности, т.к. темперамент может модифицировать значение факторов среды и воспитательных воздействий, от которых в решающей степени зависит формирование личности.

В - 15. Общее понятие о характере. Связь характера с другими

свойствами личности.

Характер - это целостное образование личности, определяющее особенности деятельности и поведения человека и характеризующееся устойчивым отношением к различным сторонам действительности.

В характере личность раскрывается со стороны её содержания, в темпераменте - со стороны своих динамических проявлений.

Характер представляет собой индивидуально-своеобразные сочетания постоянных существенных свойств личности, проявляющихся в её поведении. В характере выражаются наиболее типичные, существенные особенности человека, знание которых позволяет в какой-то мере предвидеть, как человек будет поступать в тех или иных ситуациях. Слово «характер» в переводе с греческого означает «печать», «чеканка». Характер - основа, стержень человеческой личности.

Характер возникает и формируется в течение жизни. Индивидуальное и общее в характере образуют единство. Характер одновременно является и «устойчивым» и «изменяющимся». С одной стороны, индивидуальное своеобразие жизненного пути каждого отдельного человека формирует разнообразие индивидуальных черт и проявлений характера. С другой стороны, общие обстоятельства жизни людей, живущих в одинаковых общественных условиях, формируют общие черты характера.

Нужно чётко представлять и учитывать соотношение характера с темпераментом. Нередко встречается смешение черт характера с тем или иным проявлением темперамента. Характер и темперамент связаны единой физиологической основой, будучи зависимы от типа Н.С. Формирование характера существенно зависит от свойств темперамента. Особенности темперамента могут способствовать или противодействовать. Но черты характера не предопределяются темпераментом. С другой стороны, характер может глубоко воздействовать на темперамент, подчиняя эмоциональную возбудимость содержательной стороне личности, её направленности и воле. Характер взаимосвязан и с другими сторонами личности: интеллектом, специальными способностями.

Среди множества черт характера некоторые выступают как ведущие, другие - как второстепенные, обусловленные развитием ведущих свойств; при этом они могут и гармонировать, и резко контрастировать с ведущими свойствами, что образует цельные или более противоречивые характеры. Проявляясь в деятельности, характер формируется в ней, обнаруживая зависимость и от её содержания и личного смысла для индивида, и от её успешности, и от отношения индивида к своим успехам и неудачам.

В структуре характера выделяется несколько групп черт, выражающих различное отношение личности к действительности:

- К первой группе относятся черты, проявляющиеся в деятельности: инициативность, трудолюбие, работоспособность и др.

- Вторую группу составляют черты, которые проявляются по отношению к другим: тактичность, вежливость, чуткость и т.д.

- Третья группа - это система отношений человека к самому себе: самокритичность, скромность, гордость и т.д.

- Четвёртая группа включает черты, характеризующие отношения личности к вещам: аккуратность, бережливость, щедрость, скупость и т.д.

Особо следует выделить волевые черты характера. Волевые качества личности - стержень характера. Сила воли обеспечивает формирование таких положительных черт характера, как целеустремлённость, настойчивость и упорство. Слабоволие формирует внушаемость, нерешительность, безответственность, упрямство, несдержанность и т.д.

Акцентуация характера - чрезмерное усиление и выраженность отдельных черт характера или их сочетаний, проявляемое в избирательном отношении личности к психологическим воздействиям определённого рода при хорошей или даже повышенной устойчивости к другим. Различные комбинации чрезмерно усиленных черт дают различные типы акцентуаций. Это понятие введено К.Леонгардом. Акцентуации представляют собой крайние варианты нормы, граничащие с психопатиями.

Основные типологии характера:

1) Конституционные теории, связывающие особенности характера личности с его внешним видом (Э.Кречмер, У.Шелдон);

2) Более поздние классификации характера были проведены на основе акцентуации (К.Леонгард, А.Личко). Эта классификация представляет следующие самостоятельные типы характеров: гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сензитивный, психастенический тип, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый тип и конформный тип.

В - 17. Способности. Их количественная и качественная

характеристика. Общие и специальные способности.

Способности - это индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности её выполнения.

Исследованиями установлено, что способности - это прижизненные образования, что их развитие идёт в процессе индивидуальной жизни, что среда, воспитание активно формируют их. Способности - понятие динамическое, их формирование определённым образом происходит в процессе организованной деятельности.

Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М.Тепловым. В понятии «способности» по его мнению, заключено следующее:

1) Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) Способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

3) Понятие «способность» не сводится к тем знаниям или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Характерным для задатков является то, что они сами по себе ещё ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом на процесс формирования и развития способностей, которые формируются прижизненно в процессе деятельности и воспитания.

Задатки многозначны, они обуславливают: а) разные пути формирования способностей; б) влияют на уровень достижения, быстроту развития.

На формирование способностей влияет ряд условий. Это - теоретический и практический опыт, знания; физическая и умственная активность, связанная с выполнением конкретных целей и приобщением к различным видам игры, учения, труда; наблюдательность, хорошая память, яркость воображения.

Способности, считал Теплов Б.М., находятся в постоянном развитии. Способности, которые не развиваются на практике, со временем гаснут. Для способностей характерны заменяемость, большие компенсаторные возможности.

Виды способностей:

- Общие способности - это такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную лёгкость и продуктивность в овладении знаниями об осуществлении различных видов деятельности.

- Специальные способности - это система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

- Теоретические способности - предполагают склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям.

- Практические способности - предполагают склонность к конкретным, практическим действиям.

Одна и та же способность может быть разной по степени развития:

- Талант - высокий уровень развития способности, обеспечивающий выдающихся успехов в том или ином виде деятельности.

- Гениальность - высший уровень развития способностей, делающий его выдающейся личностью в соответствующей сфере деятельности.

Выделяют следующие уровни способностей: 1) Репродуктивный - обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью; 2) Творческий - обеспечивает создание нового, оригинального.

В - 19. Характеристика внимания. Виды и свойства внимания.

Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. С одной стороны, в психологической литературе рассматриваются вопросы о существовании внимания как самостоятельного психического явления. Другие авторы утверждают, что внимание может рассматриваться как самостоятельное явление, т.к. оно в той или иной мере присутствует в любом другом психическом процессе. Существуют разногласия в том, к какому классу психических явлений следует отнести внимание: одни считают, что это познавательный психический процесс; другие, связывают внимание с волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления определённых волевых усилий.

Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определённом объекте.

Направленность внимания - определяется как готовность к действию. В направленности следует подразумевать её избирательный характер.

Сосредоточенность внимания - предполагает такую его организацию, которая обеспечивает глубину, полноту и ясность отображения в сознании объектов, с которыми субъект взаимодействует. Сосредоточенность также связана с отвлечением от всего постороннего.

Функции внимания:

- Активация нужных и торможение ненужных в данный момент психологических и физиологических процессов.

- Способствование организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями.

- Обеспечение избирательной и длительной сосредоточенности психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

Физиологическую основу внимания - составляет возбуждение одних нервных центров и торможение других. Внимание развивается постепенно и на определённом уровне своего развития становится свойством личности, её постоянной особенностью, которая называется - внимательностью.

Виды внимания:

1) По предмету, материалу деятельности внимание подразделяется: сенсорно-перцептивное, интеллектуальное, двигательное.

2) По направленности активности: внешне-направленное, внутренне-направленное.

3) По характеру отражённых связей и отношений: эмпирическое и теоретическое.

4) По ведущему анализатору: зрительное, слуховое.

5) По волевым усилиям: произвольное, непроизвольное, постпроизвольное.

Свойства внимания:

1) Избирательность - связана с возможностью успешной настройки (при наличии помех) на восприятие информации, относящейся к сознательной цели.

2) Объём - определяется количественно одновременно отчётливо воспринимаемых объектов.

3) Распределение - характерна возможность одновременного успешного выполнения нескольких различных видов деятельности (действий).

4) Концентрация - выражается в степени сосредоточенности на объекте.

5) Устойчивость - определяется длительностью концентрации внимания на объекте.

6) Переключаемость - динамическая характеристика, определяющая способность быстро переходить от одного объекта к другому.

В - 21. Общее понятие о памяти. Виды и типы памяти.

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами, - это отражение опыта человека путём его запоминания, сохранения и воспроизведения. Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Структурной единицей анализа памяти является - мнемон.

Память занимает существенное место среди познавательных психических процессов. Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. В психологии деятельность памяти принято обозначать мнемической деятельностью.

Связи, которые лежат в основе деятельности памяти называются - ассоциациями или ассоциативными цепочками. Есть несколько видов ассоциаций: по смежности, по сходству, ассоциации по контрасту. Основными характеристиками памяти являются: объём, быстрота завпечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохранённой информации.

Объём памяти - это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации.

Быстрота воспроизведения - характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию.

Точность воспроизведения - эта характеристика отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить завпечатлённую в памяти информацию.

Длительность - она отражает способность человека удерживать определённое время необходимую информацию.

Существует несколько основных подходов к классификациям памяти.

1) По характеру психической активности память бывает: двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая.

2) По характеру целей деятельности: произвольная и непроизвольная.

3) По продолжительности закрепления и сохранения материала: мгновенная, кратковременная, оперативная и долговременная.

Двигательная (или моторная память) - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Её проявление относится к 1-му месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать осознанный характер.

Эмоциональная память - помогает помнить чувства, эмоции, переживания, которые мы испытывали в тех или иных ситуациях.

Образная память - этот вид памяти связан с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с этим различают 5-ть видов образной памяти.

Словесно-логическая память (смысловая) - выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок.

Произвольная память - предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приёмы, производит волевые усилия.

Непроизвольная память - запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека и без контроля со стороны сознания; при этом не ставится специальная мнемическая задача запомнить.

Кратковременная память - вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации. Выполняет очень важную функцию - фильтрации информации. Благодаря ей перерабатывается значительный объём информации, отсевается ненужная и остаётся потенциально полезная.

Долговременная память - обеспечивает продолжительное сохранение материала.

Оперативная память - запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции отдельного акта деятельности.

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.

В - 23. Общая характеристика мышления. Виды мышления.

Мышление - это форма познавательной деятельности человека, позволяющая отражать окружающую действительность обобщённо, опосредованно и устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями.

Основными характеристиками мышления являются:

1) мышление - это процесс опосредованного познания (отражения) окружающей действительности. Мысля, человек познаёт общие свойства опосредованно, т.е. посредством других, ранее усвоенных знаний. Но наиболее существеннейшей особенностью процессов мышления является то, что человек выходит за пределы своего непосредственного опыта. Область того, что мы мыслим, шире того, что мы воспринимаем.

2) мышление - это процесс обобщённого познания (отражения) окружающего мира. Это важнейший признак мышления. Чтобы предвидеть, необходимо обобщать. Суть данного процесса заключается в порождении нового на основе творческого отражения.

3) мышление всегда связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наиболее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация.

4) Неразрывная связь с речью. Тесная связь мышления и речи находит своё выражение, прежде всего в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму. Речь является орудием мышления. (Генеративная схема речевого высказывания).

Основные функции мышления:

- установление всеобщих взаимосвязей;

- понимание сущности конкретного явления как разновидности определённого

класса явлений;

- обобщение свойств однородной группы явлений.

Классификации мышления:

1) По форме мышление бывает: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое.

2) По степени новизны и оригинальности: репродуктивное (воспроизводящее), продуктивное (творческое).

3) По характеру решаемых задач: теоретическое, практическое.

4) По степени развёрнутости: дискурсивное, интуитивное.

Основные формы мышления:

А) Понятие - это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. Бывают общие и единичные понятия.

Б) Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности, или между их свойствами и признаками. Они могут быть: общими, частными и единичными.

В) Умозаключение - это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями) в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений.

К операциям мыслительной деятельности относят: сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация.

В - 25. Общая характеристика воображения. Виды и

основные процессы воображения.

Воображение - это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность и создание на этой основе новых представлений.

Процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с двумя другими психическими процессами - памятью и мышлением. Воображение - это создание того, что в опыте человека ещё не существовало, что он не воспринимал в прошлом и с чем раньше не встречался. Тем не менее, всё новое, созданное в воображении, всегда, так или иначе, связано с реально существующим.

Основные функции воображения:

1) Представление действительности в образах и составление возможности пользоваться ими, решая задачи.

2) Регулирование эмоциональных отношений.

3) Произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека.

4) Формирование внутреннего плана человека.

5) Планирование и программирование деятельности.

Физиологической основой воображения является актуализация нервных связей, их распад, перегруппировка и объединение в новые системы. Таким образом, возникают образы, не совпадающие с прежним опытом, но и не оторванные от него.

Ценность воображения в том, что оно позволяет принять решение и найти выход в проблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат

Формы воображения:

1) Построение образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта;

2) Создание программы поведения, когда проблемная ситуация неопределённая;

3) Продуцирование образов, которые не программируют, а заменяют деятельность;

4) Создание образов, соответствующих описанию объекта.

Этапы творческого воображения: возникновение творческой идеи, «вынашивание» замысла, реализация замысла. Создание образов воображения проходит два основных этапа:

1) Происходит своеобразное расчленение впечатлений, или имеющихся представлений на составные части (т.е. характеризуется анализом полученных от реальности впечатлений и представлений).

2) Далее с этими образами могут осуществляться преобразования 2-х основных типов:

- эти образы могут быть поставлены в новые сочетания и связи;

- эти образам может быть придан совершенно новый смысл.

Формы синтеза представлений в процессах воображения:

1. Агглютинация - соединение несоединяемых в реальности качеств, свойств, частей предметов.

2. Гиперболизация (или акцентирование) - увеличение или уменьшение предмета, изменение качества его частей.

3. Заострение - подчёркивание каких-либо признаков.

4. Схематизация - сглаживание различий и выявление черт сходства между ними.

5. Типизация - выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе.

Виды воображения. Существует несколько оснований для построения классификации воображения:

1) По предметному материалу деятельности воображение подразделяется на: эмоциональное, образное, словесно-логическое (концептуальное).

2) По виду деятельности: художественное, техническое, музыкальное и др.

3) По способам активности: активное, пассивное, преднамеренное, непреднамеренное.

4) По результатам: воссоздающее (репродуктивное), творческое (продуктивное).

В - 27. Общая характеристика эмоциональных процессов. Основные функции эмоций и чувств. Виды чувств и их характеристики.

К эмоциональным процессам в психологии относят эмоции и чувства.

Чувства и эмоции - это переживаемые человеком отношения к миру и самому себе. Такие отношения придают эмоциональную окраску всему, что человек думает или воспринимает, о чём думает.

Эмоции - являются интегральными реакциями организма на воздействия факторов внешней среды, а также результаты собственной деятельности, проявляющиеся в субъективных переживаниях той или иной модальности и интенсивности; специфическими двигательными реакциями. Эмоции - это более простое, непосредственное переживание в данный момент.

Чувства - это более сложное, постоянное, устоявшееся эмоциональное отношение человека. Чувства выражаются в эмоциях, но они всегда предметны.

Эмоции носят характер ориентировочной реакции, т.е. несут первичную информацию о недостатке или избытке чего-либо, поэтому они часто бывают неопределёнными и недостаточно осознаваемыми. Чувства, напротив, в большинстве случаев предметны и конкретны. Эмоции больше связаны с биологическими процессами, а чувства с социальной средой; эмоции в большей степени связаны с областью бессознательного, а чувства максимально представлены в нашем сознании; чувства более длительные, чем эмоциональные психические состояния.

Функции эмоций: регулирующая, отражательная функция, сигнальная, побудительная, подкрепляющая, переключательная, приспособительная, коммуникативная.

Свойства эмоций: (универсальность, динамичность эмоций, доминантность, суммация и «упрочнение», адаптация, субъективность, заразительность, пластичность, удержание в памяти, иррадиация, перенос, амбивалентность, переключаемость, порождение одних эмоций другими).

Основные характеристики эмоций:

1) Качественные характеристики: а) знак эмоций (положительные, отрицательные);

б) модальность эмоций (удивление, радость, отвращение, негодование и др.);

2) Динамика протекания самих эмоций: (длительность, интенсивность и др.);

3) Динамика внешнего выражения эмоций (эмоциональной экспрессии): мимика, речь, пантомимика.

Уровни эмоционального реагирования (по С.Л.Рубинштейн):

1) - уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности. Связан с физическими чувствованиями удовольствия - неудовольствия, которые обусловлены органическими потребностями.

2) уровень - предметность чувств (эмоций). Человек осознаёт причину эмоционального переживания. Опредмеченность чувств находит своё высшее выражение в том, что сами чувства дифференцируются в зависимости от предметной сферы, к которой они относятся.

3) уровень мировоззренческие чувства. Этот уровень связан с более обобщёнными чувствами, аналогичными по уровню обобщённости отвлечённому мышлению. Это чувство юмора, иронии, чувство возвышенного, трагического и т.д.

Виды эмоций:

1. Настроение - длительное эмоциональное состояние, не достигающее значительной интенсивности и не имеющее существенных колебаний в течение достаточно длительного периода.

2. Страсть - достаточно длительная и достаточно интенсивная эмоция, имеющая для человека определённую значимость.

3. Аффект - предельно выраженная, но кратковременная эмоция.

4. Эмоции (в узком смысле) - носят ситуативный характер, выражают отношение к складывающимся или возможным ситуациям.

5. Чувство - наиболее устойчивое эмоциональное состояние.

6. Стресс - психическое состояние общего возбуждения, психического напряжения при деятельности в трудных, необычных, экстремальных условиях; неспецифическая реакция организма на резко изменяющиеся условия среды.

Традиционное деление чувств на низшие и высшие не отражает действительную реальность и обусловлено лишь тем, что за чувства принимаются и эмоции, отражающие биологическую сущность человека. Чувства же отражают социальную сущность человека и могут достигать большой степени обобщённости. Исходя из того, какая сфера социальных явлений становится объектом высших чувств, их делят на три группы: нравственные, интеллектуальные и эстетические.

Нравственными называют чувства, которые переживает человек в связи с осознанием соответствия или несоответствия своего поведения требованиям общественной морали.

Интеллектуальными называют чувства, связанные с познавательной деятельностью человека. К ним относят: любознательность, любопытство, удивление, радость решения задачи.

Эстетическими называют чувства, связанные с переживанием удовольствия или неудовольствия, вызываемые отношением к воспринимаемым объектам, будь то явления природы, произведения искусства или люди, а также их поступки и действия.

К псевдочувствам относят: Чувство долга, чувство нового, чувство взрослости, а также чувство собственного «Я» и чувство сопричастности.

В - 29. Общая характеристика волевых процессов.

Особенности волевых действий.

Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Волевое действие осуществляется по собственному решению человека, оно является осознанным и намеренным. С волей мы всегда имеем дело, когда ставим перед собой цели и прилагаем усилия для их достижения, преодолевая проблемы и трудности, которые встречаются на этом пути.

Основные функции воли:

1) Выбор мотивов и целей.

2) Регуляция побуждения к действию при недостаточной или избыточной мотивации.

3) Организация психических процессов в адекватную систему действий, выполняемых человеком.

4) Мобилизация психических и физических возможностей при преодолении препятствий в достижении поставленных целей.

Характерные черты произвольных процессов:

1) Произвольная реакция имеет приобретённое жизненное значение (новый смысл).

2) Произвольная реакция всегда является ощущаемой или осознаваемой.

3) Произвольная реакция формируется и проявляется только в ситуации актуальной потребности или жизненной необходимости, средством разрешения которой она является.

4) Произвольная реакция или не является вынужденной и может быть заменена по собственному выбору человека на другую с таким же жизненным значением, или, даже будучи вынужденной, не может намеренно регулироваться по ходу своего осуществления.

Виды волевых действий:

1. Непроизвольные - совершаются в результате возникновения неосознаваемых или недостаточно отчётливо осознаваемых побуждений (влечений, установок и т.д.). Они имеют импульсивный характер, лишены чёткого плана.

2. Произвольные - предполагают осознание цели, предварительное представление тех операций, которые могут обеспечить её достижение, их очерёдность.

3. Простые волевые действия - человек без колебаний идёт к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путём он будет добиваться. Выбор цели, принятие решения о выполнении действия определённым способом осуществляется без борьбы мотивов.

4. Сложные волевые действия - присутствует борьба мотивов.

Характеристики волевого действия:

1) Волевое действие является осознанным, целенаправленным, намеренным, принятым к осуществлению по собственному сознательному решению.

2) Волевое действие есть действие, необходимое по внешним (социальным) или личным причинам, т.е. существуют основания, по которым действие принимается к исполнению.

3) Волевое действие имеет сходный или проявляющийся при его осуществлении дефицит побуждения (или торможения).

4) Волевое действие в итоге обеспечивается дополнительным побуждением (торможением) за счёт функционирования определённых механизмов и заканчивается достижением намеченной цели.

Волевые качества: целеустремлённость, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, дисциплинированность, выдержка, и т.д.

В - 31. Мышление и речь. Психологические особенности

формирования понятий.

Проблема взаимосвязи речи и мышления постоянно интересовала и интересует многих учёных. Л.С.Выготский внёс существенный вклад в развитие данной проблемы. Он показал значение слова для психического развития человека и его сознания.

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определённые взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является её отношение к мышлению. Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство, а не тождество. Равно неправомерны как установление тождества между речью и мышлением, так и представление о речи, как только внешней форме мысли. Очень часто опускается роль внутренней речи, которая в свою очередь обеспечивает наиболее интеллектуализированную функцию, а именно - связь речи и мышления. («Генеративная схема речевого высказывания» Л.С.Выготского).

В действительности речь - есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова как наглядные образы (звуковые или зрительные) сами по себе ещё не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые по средствам проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Таким образом, речь - это интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тождество, т.к. речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению. При этом нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Речь нечто большее, чем внешнее орудие мыслей. Она включается в сам процесс мышления, как форма, связанная с его содержанием.

Мышление и речь не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но и в большей части оно в речи и совершается.

Для изучения динамики становления мышления и речи Л.С.Выготский предложил экспериментальную программу исследования того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Этот метод получил название - инструментального. Выготский придавал особое значение знаковой природе слова, трактуя знаки (или стимулы-средства) как психические орудия, которые в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. С точки зрения Выготского, словесно-логическое мышление, как и другие высшие психические функции, проходит стадии «внешнего и внутреннего знака», т.е. процесс развития мышления, по Выготскому, выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) - эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) - словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака).

Развивая идеи Штерна, Л.С.Выготский показал, что переход от слова к предложению характерен для внешней речи ребёнка, в то время как внутренняя речь, напротив, развивается от предложения к слову. Это связано с тем, что во внутреннем плане произнесённое ребёнком слово для него обозначает целую фразу. Со временем, научившись строить предложения во внешнем плане, дети и во внутренней речи отводят каждому слову его собственное значение, не расширяя его до целой фразы.

В своих экспериментах Выготский и его сотрудники доказывали, что внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря интериоризации эгоцентрической речи.

Выготский изучал также этапы формирования мышления и показал, что оно развивается от синкретического к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. При этом он описал житейские и научные понятия и доказал, что житейские понятия развиваются от частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному.

В - 33. Предмет, задачи и методы возрастной психологии.

Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает факты и закономерности развития психики человека, а также развитие его личности на разных этапах онтогенеза. Это область психологических знаний о законах возрастного преобразования, изучает источники и движущие силы психического развития человека.

Составляющие предмета:

1) Изменения, которые бывают трёх видов:

- Эволюционные (литические) - это значительные периоды в жизни ребёнка (от нескольких месяцев до нескольких лет). Это изменения стабильного периода, зависящие от системы постоянно действующих факторов, (от биологического созревания и от места в системе межличностных отношений). Они происходят медленно и качественно, и носят необратимый характер; их результатом являются новообразования. Это влечёт за собой переход стабильного периода к критическим изменениям.

- Революционные изменения (критические). Они охватывают сравнительно короткий срок, приуроченный к кризисам возрастного развития. Зависят эти изменения от индивидуальных особенностей протекания кризиса каждого и от понимания этого кризиса окружающими. Они происходят быстро и глубоко и носят необратимый характер. Результатом этих изменений является появление новообразований.

- Ситуативные изменения - это конкретные социальные ситуации развития. Они происходят постоянно. Зависят эти изменения от стихийного и специального обучения и воспитания. Они неустойчивы и их необходимо систематически подкреплять; они формируют ЗУНы.

2)составляющее предмета изучения - возраст (или возрастной период).

- Это цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. Возраст - это форма развития. В психологии рассматривается как проблема в связи с неоднозначностью толкования самого понятия. Первоначально Л.С.Выготский определил три вида возрастов:

А) Стабильные возрасты - имеют более менее отчётливые границы начала и окончания, т.е. имеют выраженное двухчленное строение: фазы начала и окончания.

Б) Критические возрасты - это наиболее ответственные, поворотные пункты развития, когда на протяжении относительно короткого периода времени происходят очень значимые для дальнейшего развития резкие сдвиги. Изменения в ходе критического периода носят необратимый характер, в результате чего структура и функция приобретают законченную форму, не чувствительную к модифицирующим воздействиям в более позднем возрасте. Критические возрасты имеют ясно выраженное 3-х членное строение: предкритический, критический и посткритический периоды.

В) Сензитивный период - используется для обозначения отрезка времени, в который некий набор стимулов оказывает наибольшее влияние на развитие функции, нежели чем до и после. Фактически сензитивный период - это период повышенной пластичности.

Помимо этого на современном этапе выделяют и другие виды возрастов: биологический возраст, календарный (паспортный), социальный и психический возрасты.

3)составляющее предмета изучения: условия, факторы и движущие силы психического развития

Факторы психического развития - это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать:

1) Наследственность. Действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития.

2) Среда. Действие фактора среды проявляется в социальных свойствах личности и выступает в качестве источника психического развития.

3) Активность. Деятельностное состояние организма как условие его существования и поведения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя. Для понимания природы активности необходимо использовать понятие - устойчивого динамического неравновесия. Динамическое неравновесие находится как внутри самой системы (человек), так и между системой и средой, направленное на преодоление этой среды и является источником активности.

Основные механизмы психического развития:

1) Социальная ситуация развития - это та конкретная форма значимых для ребёнка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной), в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития - это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребёнка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребёнка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Только оценивая социальную ситуацию развития, мы можем выяснить и понять, как возникают те или иные психические новообразования, которые являются результатом возрастного развития ребёнка.

2) Ведущая деятельность - это та деятельность ребёнка в рамках социальной ситуации развития ребёнка, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психических новообразований на данной ступени развития. Признаком перехода от одной стадии к другой - является изменение ведущего типа деятельности.

3) Кризис развития. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребёнка. Кризис - это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным. Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими возможностями ребёнка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности. Любой кризис имеет две стороны, которые необходимо учитывать, раскрывая его психологическое содержание и значение для последующего развития ребёнка: А) разрушительная сторона кризиса (возникновение нового непременно означает отмирание старого); Б) позитивная сторона (осуществляются конструктивные процессы, которые составляют главный смысл каждого переломного периода).

4) Психологическое новообразование - это обобщённый результат этих изменений, всего психического развития ребёнка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребёнка следующего возраста.

В психологии накопилось большое количество подходов и классификаций к методам психологических исследований, признанной же считается классификация, предложенная Б.Г.Ананьевым (1976). Ананьев в своей классификации представляет 4-ре группы методов.

1. группа - Организационные методы. Эта группа позволяет организовать исследование. Они включают:

- сравнительный метод (поперечный срез). Осуществляется сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.д.

- лонгитюдный метод (продольный срез, длинник) - многократные исследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени.

- комплексный метод. В исследовании участвуют представители разных наук; при этом, как правило, один объект изучают разными средствами.

2. группа - Эмпирические методы. Эта группа методов включает 2-е подгруппы: основные и дополнительные.

А) Основную группу эмпирических методов образуют:

- обсервационная группа методов наблюдение и самонаблюдение (или метод интроспекции);

- экспериментальные методы (лабораторный, естественный, полевой, констатирующий, формирующий).

Б) Дополнительные методы: психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа), праксиометрические методы (приёмы анализа продуктов деятельности), биографические методы.

3. группа - Методы обработки данных, включающие: количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, анализ) методы.

4. группа - Интерпретационные методы, включающие:

- генетический метод, (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов и т.п.).

- структурный метод, (устанавливает структурные связи между всеми характеристиками личности).

В - 35. Проблема возраста. Структурные компоненты

психологического возраста.

Возраст (или возрастной период) - это цикл развития, имеющий свою структуру и динамику; это форма развития.

Возраст в психологии рассматривается как актуальная проблема, в связи с неоднозначностью самого понятия. Так в физиологии, психологии, социальных науках это понятие имеет разное содержание. Первоначально проблему возраста в психологии обозначил Л.С.Выготский в его работе «Проблема возраста в психологии».

Основным делением детского развития на отдельные возрасты, по мнению Выготского - новообразования. Л.С.Выготский обозначил в своей работе три основных вида возраста: стабильные возрасты, критические возрасты и сензитивные.

Стабильные возрасты - образованы эволюционными (литическими) изменениями; имеют более менее отчётливые границы начала и окончания. Имеют выраженное двухчленное строение (распадаются на 2-е стадии) - начала и окончания.

Критические возрасты - это наиболее ответственные, поворотные пункты развития, когда на протяжении относительно короткого периода времени происходят очень значимые для дальнейшего развития резкие сдвиги. Изменения в ходе критического периода носят необратимый характер, в результате чего структура и функция приобретают законченную форму, не чувствительную к модифицирующим воздействиям в более позднем возрасте. Критические возрасты из-за другого характера их протекания правильнее всего определять, отмечая кульминационные точки (или вершины) кризиса, принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание - ближайшее полугодие последующего возраста. Критические возрасты имеют ясно выраженное трёхчленное строение: предкритический, критический и посткритический периоды.

Сензитивный период - используется для обозначения отрезка времени, в который некий набор стимулов оказывает большее влияние на развитие функции, нежели чем до и после. Фактически сензитивный период представляет собой период повышенной пластичности, во время которого структура и функция демонстрируют свою способность к модификационной изменчивости в соответствии со спецификой внешних условий.

На современном этапе выделяют и другие виды возрастов.

Биологический возраст - определяется морфофункциональными особенностями организма.

Календарный (паспортный) возраст - стандарты, характерные для данной возрастной, половой и этнической группы. Выражает длительность существования индивида с момента его рождения.

Социальный возраст - имеет социальное происхождение и содержание, определяемое нормативно-ролевыми характеристиками, существующими в данном обществе в конкретную историческую эпоху. (Дошкольный, школьный, студенческий и т.д.)

Психологический возраст в отличие от возраста хронологического это понятие обозначает определённую, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обуславливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.

Психологический возраст необходимо рассматривать в соответствии со всеми областями психического. Области психического - это сферы психического развития, в которых рассматривается, что именно развивается. К таким областям относятся: психофизическая область, психосоциальная область и когнитивная. В соответствии с этими сферами психического принято выделять в психологическом возрасте:

умственный возраст, рекреационный, психосексуальный возраст.

Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Выготскому. Ключевыми характеристиками он считал: «социальную ситуацию развития», отражающую место ребёнка в системе общественных отношений; деятельность ребёнка; новообразования в сфере сознания и личности.

Процесс перехода от одной возрастной ступени к другой предполагает глубокое преобразование всех названных компонент возраста и может сопровождаться более или менее выраженными конфликтами и противоречиями.

Неравномерность темпа развития этих сторон приводит к нередким расхождениям в степени физической, психологической или социальной зрелости индивида, обусловливая явления акселерации, психофизического и личностного инфантилизма, ЗПР и пр.

Хронологические границы психологических возрастов заметно варьируют в зависимости от социокультурных, экономических и других факторов.

В - 37. Проблема периодизации психического развития в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Д.И.Фельдштейна.

Л.С.Выготский был первым из отечественных психологов, предпринявшим категориальный анализ проблемы возраста, его динамики, структуры и механизмов смены. Основанием для построения подлинной периодизации психического развития для Л.С.Выготского выступил сам ход детского развития. В качестве центрального основания различения эпох детского развития он полагал новообразования, которые и являются подлинным критериями, отделяющими один возраст от другого. Совокупность законов, которыми определяется возникновение и смена новообразований возраста, составляет динамику развития. Исходным моментом при определении динамики возраста выступают отношения ребёнка с окружающей его средой - социальная ситуация развития. Причём если социальная ситуация развития составляет начало возрастного периода, то психологические новообразования возникают к её концу. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически. Кризисы отделяют друг от друга эпохи, или стадии развития. Периоды детской жизни, отделённые друг от друга литически, составляют фазы развития. В свою очередь критический период распадается на три подпериода: предкритический, критический и посткритический; стабильный возраст имеет первый и второй периоды. Представление о динамике возраста легло в основу разработанной Л.С.Выготским периодизации детского развития. Она выглядит следующим образом:

- Кризис новорожденности - Кризис 7 лет

- Младенческий возраст (2 мес. - 1 год) - Школьный возраст (8 - 12 лет)

- Кризис одного года - Кризис 13 лет

- Раннее детство (1 - 3 лет) - Пубертатный возраст (14 - 18 лет)

- Кризис трёх лет - Кризис 17 лет.

- Дошкольный возраст (3 - 7 лет)

Идеи Л.С.Выготского были развиты в отечественной психологии Д.Б.Элькониным. Он предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе: 1) социальной ситуации развития - той конкретной формы отношений, в которые вступает ребёнок со взрослыми в данный период; 2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения; 3) психологических новообразований, возникающих в этот период. При этом понятию ведущей деятельности в теории и периодизации психического развития Д.Б.Эльконин отводил центральное место, полагая, что психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены разных типов ведущей деятельности.

В детском возрасте Д.Б.Эльконин выделил шесть периодов, каждому из которых соответствует свой ведущий тип деятельности: младенческий возраст (0 - 1) - непосредственно-эмоциональное общение; раннее детство (1 - 3) - предметно-манипулятивная деятельность; дошкольное детство (3 - 7 лет) - сюжетно-ролевая игра; младший школьный возраст (7 - 10 лет) - учебная деятельность; подростковый возраст (10 - 15 лет) - интимно-личностное общение; ранняя юность (15 - 17 лет) - учебно-профессиональная деятельность.

Все типы ведущих деятельностей Д.Б.Эльконин делил на две большие группы. Первую группу составляют те из них, на основе которых ребёнок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и осваивает задачи, мотивы, нормы отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребёнок - общественный взрослый»: непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, интимно-личностное общение подростка. Во вторую группу входят деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами. Это деятельность в системе « ребёнок - общественный предмет»: предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная деятельность - младших школьников, учебно-профессиональная - юношей и девушек. В ходе психического развития ребёнка происходит закономерное чередование периодов преимущественного освоения предметно-содержательной стороны деятельности и развития на этой основе мотивационно-потребностной сферы и периодов овладения операционно-технической стороной деятельности, а также формирования внутри неё интеллектуально-познавательных способностей детей.

Д.И.Фельдштейн исследует закономерности и строит периодизацию развития личности в онтогенезе на основе выявления характера, особенностей и этапов социального развития индивида. Личностью ребёнок становится только в результате осуществления деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Одной из важнейших закономерностей социального развития, по мнению Фельдштейна, является изменение социальной позиции личности.

Фельдштейн различает два типа рубежей межуровнего социального развития индивида - промежуточные и узловые. Промежуточные рубежи развития связаны с переходом ребёнка из одного периода онтогенеза в другой. Узловые рубежи представляют собой качественные сдвиги в социальном развитии, переход ребёнка на новый этап онтогенеза. В социальном развитии автор выделяет три этапа: 1) до трёх лет - социализация в форме освоения предметных действий других; 2) с трёх лет - осознание своего Я, первые моменты самоутверждения, освоение норм человеческих отношений, ориентация на оценку общества; 3) с 10 лет - стремление подростка утвердить своё Я в системе общественных отношений. Эти этапы составляют две фазы становления личности в период от рождения до зрелости. На первой фазе - детства (от 0 - до 10 лет) - происходит становление личности на уровне ещё не развитого самосознания. На второй фазе - подростничества (от 10 - 17 лет) - происходит активное формирование самосознания, становление социальной позиции общественно ответственного субъекта.

Достоинство представленных подходов к построению периодизации состоит в хорошо аргументированном различении между общепсихологическим развитием индивида и развитием личности, что позволяет различать «психическое» и «субъективное».

Однако эти периодизации не выходят за границы детского возраста. И связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребёнка лишь в ограниченном интервале жизни человека. Актуальной остаётся задача разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе.

В - 39. Теория культурно-исторического развития Л.С.Выготского

и её значение для психологии развития.

Отечественная психология преимущественно базируется на работах Л.С.Выготского. Смысловой центр этих работ - проблема генезиса высших психических функций, проблема опосредствования. Теория общественно-исторического происхождения высших психических функций человека - теория, согласно которой у человека возникает особый вид психических функций - высшие психические функции, полностью отсутствующие у животных

Исходный пункт Культурно-исторической теории развития составляет идея о соотношении реальных и идеальных форм. С позиций эволюционного подхода уровневое строение присуще психическим явлениям и функциям человека. Л.С.Выготский выделял два таких уровня психических явлений: 1) «натуральные» и 2) «культурные» психические процессы и функции, полагая, что первые детерминированы биологическими (генетическими факторами, а вторые формируются всецело под влиянием социальных условий.

Психические функции, по Выготскому, возникают в онтогенезе как «натуральные», или низшие, имеющие отчётливую физиологическую форму (например, «натуральное» внимание, развитие которого обусловлено созреванием нервного субстрата). В противоположность этому развитие высших психических функций (в частности, произвольного внимания) - процесс социально обусловленный. Социальные воздействия определяют способы формирования высших психических функций и тем самым их психологическую структуру. Однако, как и «натуральные» процессы, высшие психические функции связаны с мозговым субстратом, ответственным за их обеспечение.

Высшие психические функции представляют собой сложные системные образования - «психологические системы», которые создаются, как пишет Выготский, путём «надстройки новых образований» над старыми с сохранением старых образований в виде подчинённых слоёв внутри нового целого.

«Идеальная форма» по Выготскому, как форма культурного поведения - есть продукт исторического развития человечества. В культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребёнка в ходе его развития. Вне взаимодействия с культурными (идеальными) формами индивид никогда не разовьёт в себе специфически человеческих качеств. По мысли Выготского. Мир идеальных (высших) форм, мир культуры есть источник, из которого ребёнок черпает образцы, образы. Эти идеальные образы ребёнок сравнивает с собственными действиями. Это сравнение и есть источник развития.

«Реальные формы» - это натуральные природные свойства человека, представляющие органическую основу развития психических свойств. Начальные («натуральные») психические функции преобразуются в ходе развития в высшие «культурные» психические функции.

Источником развития для ребёнка является среда, поскольку именно в ней «живут» идеальные, высшие формы. Но ребёнок не может непосредственно встретиться с идеальными формами культуры, не может самостоятельно открыть назначение и способ использования культурных предметов. Чтобы идеальные формы культуры раскрылись в своём человеческом содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим посредник (или проводник). Для Выготского таким посредником выступает знак (естественный язык, искусственные знаковые системы, символы, шифры). Психическое развитие в культурно-исторической традиции - это многообразие форм знаково-символического опосредования, «окультуривания натуры». Знак - является психологическим орудием; это есть средство психологического воздействия на поведение, а также внутреннее средство управления своим поведением. Взрослый оказывается посредником между ребёнком и миром высших, идеальных, культурных форм. Он задаёт образцы действия, которые ребёнок в процессе своего развития осваивает (присваивает, делает своими). Взрослый, таким образом, не просто помогает ребёнку, но и выстраивает последовательность доступных для него действий по овладению орудиями.

Изучение механизма, который изменяет психику ребёнка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций, было предпринято Л.С.Выготским. Таким механизмом он считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растёт ребёнок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Развитие психики рассматривается преимущественно в плане присвоения ценностей окружающего. При этом происходит не только социализация ребёнка, но и формирование его душевной жизни, ведущей в которой становятся не биологические, а социокультурные потребности. Поэтому среда является не только фактором или условием развития, но и его источником, т. к. элементы среды, с которыми взаимодействует человек, и составляют основу его внутреннего мира. Интериоризация признаётся ведущим механизмом психического развития.

Экстериоризация - это механизм перехода внутреннего психического во внешние формы культуры.

Таким образом, в культурно-исторической теории воссоздан путь развития сознания: от внешней среды к формированию новообразования и обратно: от новой структуры сознания к новому восприятию действительности. При таком взгляде на процесс развития удаётся избежать механицизма и одномерности. Не просто среда формирует человека, а сложнее: среда провоцирует формирование психологических новообразований, а те, в свою очередь, меняют восприятие среды и фактически саму среду.

Теория общественно-исторического происхождения высших психических функций человека - теория, согласно которой у человека возникает особый вид психических функций - высшие психические функции, полностью отсутствующие у животных.

В - 41. Предметно-орудийная деятельность как ведущий тип

деятельности в раннем возрасте.

Ранним возрастом называют период от года до трёх лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, возникают первые устойчивые качества личности.

Ведущей в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закреплённым в данной культуре правилам и нормам (например, ложкой едят, лопаткой копают и т.д.).

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребёнок начинает соотносить эти свойства с определёнными операциями, которые он совершает, открывая, какие операции лучше удаются с конкретным предметом. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше делать. Этапы формирования таких закреплённых за предметом-орудием действий были исследованы П.Я.Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии - целенаправленных проб - ребёнок варьирует свои действия, исходя не из свойств орудия, которым он хочет, например, достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии - подстерегания - ребёнок случайно находит в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремится повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал стадией навязчивого вмешательства, ребёнок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвёртая стадия - объективной регуляции. На этой стадии ребёнок открывает способы регулирования и изменения действия, исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять. Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребёнку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети начинают действовать со второго этапа.

Закономерности развития ребёнка раннего возраста во многом определяются характером и способом со-организации его совместной жизнедеятельности со взрослым. Деятельность и роль взрослого в период раннего детства изменяются; в связи с возрастающими возможностями ребёнка взрослые всё чаще привлекают его к самообслуживанию и другим целостным формам совместной жизнедеятельности. Меняется роль взрослого в сфере отношений ребёнка с предметами: взрослый передаёт ему общественно выработанные, специфически человеческие способы употребления тех или иных предметов. Со-бытие взрослого и ребёнка в раннем детстве - это их совместная, со-организованная жизнедеятельность, опосредованная предметными действиями. Л.Ф.Обухова отмечает, что социальная ситуация развития в раннем детстве выражена в схеме: «ребёнок- предмет - взрослый». Основные интересы ребёнка переносятся в область овладения способами действия с предметами. В этот период у него формируется множество орудийных и предметно-практических действий. Взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника в овладении ребёнком предметными действиями. Непосредственно-эмоциональные связи и отношения ребёнка и взрослого преобразуются в предметно опосредствованные.

В усвоении предметных действий важная роль принадлежит речи. С помощью слова взрослый привлекает внимание ребёнка к предмету, направляет и организует его действия, определяет их содержание. Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней опыт закреплён и через неё передаётся.

Достижения ребёнка в раннем детстве огромны. Складывается первичная самооценка ребёнка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых быть «хорошим». В рамках ведущего вида деятельности идёт интенсивное познавательное развитие ребёнка. Развиваются его умственные способности: формируются целенаправленное восприятие, план представлений, наглядно-действенное мышление. Появляются первые формы предварительного обдумывания возможного маршрута передвижений. По словам Л.С.Выготского, все психические процессы развиваются вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия.

Раннее детство - период формирования наглядно-действенного и первичных форм наглядно-образного мышления. В этом возрасте происходит становление первичного идеального, внутреннего плана действий, плана представлений. К окончанию раннего детства складываются основные структуры языка, активная речь ребёнка. Ребёнок от автономного, аффективно окрашенного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесённость, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом - к членораздельной речи и речевой форме коммуникации. К трём годам ребёнок овладевает лексикой, грамматикой, прагматикой языка. Речь превращается в основное средство общения ребёнка со взрослыми и со сверстниками. Речь становится важнейшим средством организации и управления собственным поведением. Она выступает основой для психического развития ребёнка в этот период.

Центральным новообразованием раннего детства является новая форма организации сознания - «Я - действие», а также гордость за свои достижения.

В - 43. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность

дошкольников.

Дошкольное детство - характеризуется построением новой формы со-бытийности ребёнка и взрослого. Складывание и развитие новой совместности взрослого и ребёнка в дошкольном возрасте определяет закономерности и результаты психического развития детей. К концу раннего детства происходит распад со-организованных предметных действий ребёнка и взрослого. С этого времени поведение ребёнка опосредствуется образом действий взрослого. Ребёнок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как они («как большой»). Невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обуславливает появление деятельности в плане воображения. Так возникает игра.

Заслуга культурно-исторического и психологического анализа детской игры в отечественной психологии принадлежит Д.Б.Эльконину. В структуре игры он выделил следующие компоненты: 1) роль, которую берут на себя дети; 2) игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; 3) игровое употребление предметов, при котором реальные функции предмета замещены игровыми; 4) реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

Образцами поведения для ребёнка служат, прежде всего, сами взрослые - их поступки, взаимоотношения. Образцом для ребёнка может служить также и поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе.

В игре различают сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

Кравцова Е.Е. выделила три генетически преемственные формы игры: режиссёрскую, сюжетную и игры по правилам.

В дошкольном детстве складываются также типы деятельности, которые различаются не только по содержанию, но и по способу присутствия в них взрослого. Во-первых, это разнообразные формы творческой продуктивной деятельности - рисование, лепка, конструирование, аппликация. В продуктивной деятельности перед ребёнком выступает соотношение собственного замысла и его исполнения. Во-вторых, организованные занятия, в которых взрослый руководит деятельностью ребёнка через смысл предлагаемых заданий и их оценку. В-третьих, деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которой отношения ребёнка и взрослого даны в непосредственной форме. Развитие отношений между взрослым и ребёнком во всех указанных типах деятельности приводит к концу дошкольного периода к выделению и осознанию ребёнком специфических функций взрослого и собственных специфических обязанностей.

Особую логику развития в дошкольном возрасте имеет общение ребёнка и взрослого. М.И.Лисина установила, что при нормальном развитии на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения ребёнка и взрослого: ситуативно-деловая форма общения, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная форма.

Значительно расширяется круг жизненных отношений - он выходит за пределы узкосемейных связей. В условиях общественного воспитания, взаимодействия с другими детьми, складываются детские сообщества. Ребёнок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Он обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую структуру соподчинения, управления и исполнения. Он открывает у себя наличие переживаний; эти переживания обобщаются и на их основе формируются чувства. В этом возрасте происходит также интенсивное усвоение первичных этических норм поведения и формирование связанных с ними моральных переживаний.

Формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения - субъектного поведения. Управление своим поведением становится предметом осознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребёнка, ступень формирования его самосознания, предмет которого - определение своего места в системе отношений с другими людьми. В дошкольном возрасте формируется характер ребёнка, а также общие и специальные способности. Игровое действие порождает развитие творческого воображения. Получает развитие наглядно-образное мышление. К концу дошкольного детства складывается новая, более высокая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление. Произвольными и управляемыми становятся процессы восприятия, памяти, внимания. На этой ступени формируется прообраз мировоззрения.

Появляется новая форма речи - сообщение в виде монолога, рассказа о пережитом, о замысле игры, о взаимоотношениях со сверстниками. Запас слов быстро нарастает, дети употребляют слова в самых разнообразных грамматических формах и сочетаниях. В дошкольном возрасте формируется новая функция речи - планирование и регулирование собственной деятельности.

Сотрудничество со взрослыми приобретает новую форму - форму интеллектуального сотрудничества. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка.

В - 45. Психологическая готовность ребёнка к школьному обучению.

«Школьная зрелость», «готовность к школе» и «психологическая готовность к школе» - эти понятия используются в психологии для обозначения уровня психического развития ребёнка, по достижении которого его можно обучать в школе.

Таким образом, под психологической готовностью к школе понимают такой уровень психического развития ребёнка, который позволяет ему эффективно преодолевать трудности адаптации и первоначального обучения в школе.

Оценить готовность - значит, в какой-то степени дать прогноз учебной успешности ребёнка в школе. Так как психологическая готовность является важным фактором успешности первоначального школьного обучения, то от уровня её сформированности зависит следующее:

- Как будет относиться ребёнок к учению;

- насколько полноценно ребёнок будет развиваться в ходе обучения;

- как будут относиться к нему учитель, одноклассники;

- как оценят его родители и даже незнакомые взрослые.

Стойкая неуспешность в начале обучения опасна тем, что у ребёнка могут возникнуть неблагоприятные психологические последствия: потеря веры в свои силы; заниженная самооценка; нарушение взаимоотношений с родителями, а также негативное отношение к учению и стремление избежать учебной деятельности. Нередко проблемы со школьной успеваемостью приводят ребёнка к потере эмоционального равновесия и даже к ухудшению здоровья. Понятно, что такое развитие событий может неблагоприятно повлиять на весь период школьного обучения ребёнка, отразиться на формировании его личности, на том, как сложится его жизнь после школы. Поэтому так важно правильно оценить психологический потенциал ребёнка и подобрать адекватные условия его обучения.

Традиционно структура психологической готовности рассматривается в соответствии с двумя сферами психики. Выделяют интеллектуальную и личностную готовность.

При характеристике интеллектуальной готовности к школе, следуя работам Л.С.Выготского акцент делается не на количественный запас представлений ребёнка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С.Выготского и Л.И.Божович (1968), ребёнок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б.Эльконин (1981) и его сотрудники на первое место ставят умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия и умение ориентироваться на заданную систему требований. Диагностика интеллектуальной готовности предполагает оценку развития личности ребёнка по параметрам: отдельные психические функции (сенсорика, моторика, восприятие, память, мышление, речь, воображение); осведомлённость, обученность и обучаемость (М.К.Акимова, К.М.Гуревич).

При характеристике личностной готовности к школьному обучению, прежде всего, имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер ребёнка. Л.И.Божович (1968) указывает, что у детей, готовых к школе, существуют познавательные и социальные мотивы учения. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся: познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Социальные мотивы учения связаны с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного Л.И.Божович внутренней позицией школьника. Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. По мнению Д.Б.Эльконина произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре.

Таким образом, психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка. «Зона ближайшего развития ребёнка - это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» (Выготский Л.С., 1991).

Если актуальный уровень психического развития ребёнка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считается психологически неготовым к школьному обучению.

Указанный в определении уровень психического развития ребёнка как предпосылка к успешному обучению в школе должен проявляться в следующих психологических сферах: мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Соответственно сферам выделяются и компоненты психологической готовности к школе.

В - 47. Роль учебной деятельности в психологическом развитии

младшего школьника.

Поступление ребёнка в школу знаменует собой начало нового периода его жизни. Школьник - первый социальный статус ребёнка; этот статус связан с новой системой требований, предъявляемых к нему, с совокупностью его социальных обязанностей и прав. Дети начинают новую, общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность - деятельность учения.

В школе возникает новая структура связей и отношений с действительностью, складывается новая форма со-бытийности. С приходом в школу отношения «ребёнок - взрослый» разделяются на две системы отношений: «ребёнок - учитель» и «ребёнок - родители». Ведущая роль принадлежит структуре «ребёнок - учитель», которая определяет все остальные отношения ребёнка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к самому себе. Существенная особенность школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребёнку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредствованной, т.е. для полноценного общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами. Это относится, прежде всего, к умениям правильно воспринимать образцы действий и адекватно воспринимать оценки, которые даёт учитель действиям, производимым учениками, и их результатам. В учебной деятельности ребёнок под руководством учителя оперирует научными понятиями. Результат учебной деятельности, в которой происходит освоение научных понятий, - прежде всего изменение самого ученика, его развитие.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя; он организует их совместную деятельность и общение.

В процессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление - анализ, планирование, рефлексия. Поведение ребёнка приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определённым правилам и нормам. Основным для развития произвольности в этом возрасте является способность не только руководствоваться целями, которые ставит взрослый, но и умение самому ставить цели такого рода, а в соответствии с ними - самостоятельно контролировать своё поведение и деятельность. Анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, обеспечивающими ребёнку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма.

Мышление приобретает абстрактный и обобщённый характер. Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщённость. Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определённому плану. Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память. Ребёнок не только начинает решать особые мнемические задачи, т.е. ставит специальные задачи произвольного и намеренного запоминания или воспроизведения требуемого материала, но и происходит интенсивное формирование приёмов запоминания. Внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объём, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами.

В условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. В младшем школьном возрасте наблюдается усиление устойчивости и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Формируются высшие чувства - познавательные, нравственные, эстетические.

В - 49. Проблема сензитивных периодов в развитии ребёнка.

Сензитивный период - используется для обозначения отрезка времени, в который некий набор стимулов оказывает большее влияние на развитие функции, нежели чем до и после. Фактически сензитивный период представляет собой период повышенной пластичности, во время которого структура и функция демонстрируют свою способность к модификационной изменчивости в соответствии со спецификой внешних условий.

Способность нервной системы изменяться под влиянием внешних воздействий носит переходящий характер. Она совпадает, главным образом, со временем наиболее интенсивного морфофункционального созревания, что объясняется феноменом возрастной чувствительности к воздействиям среды, с которыми связано понятие о сензитивном и критическом периодах развития.

Возрастная чувствительность - это особая отзывчивость на окружающее, которая по-своему характеризует каждый возраст. Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды, временное повышение её уровня и изменение её направленности приводят к тому, что в годы созревания закономерно наступают «сензитивные периоды», когда обнаруживаются благоприятные условия для развития психики в тех или других направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают.

О сензитивных периодах Л.С.Выготский писал: «В этот период определённые влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нём те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы называем… оптимальными сроками обучения».

Хотя в основе всех подобных периодов лежит временное повышение чувствительности к некоторым внешним влияниям, каждый из них имеет свои характерные особенности: сущность происходящих изменений; факторы, к которым повышается чувствительность; степень избирательности к восприятию; временной режим; обратимость результата.

Период наибольшей чувствительности рассматривается как наиболее благоприятный, оптимальный для усвоения внешних воздействий развивающейся функции. Образно выражаясь, критический период означает «теперь или никогда», сензитивный же - «можно и в иное время, но лучше теперь».

Поддерживая идеи Выготского, Ананьев подчёркивает: «Сензитивные периоды, о которых говорил Выготский, несомненно, существуют, причем, прежде всего - в аналитической деятельности мозга. Их существование предполагал К.Д.Ушинский, который считал своевременность обучения (в соответствии с назревающей возможностью детского развития) одним из главнейших принципов дидактики».

Каждая мозговая структура имеет свои временные характеристики созревания: начало, скорость, конец процесса и соответствующий этому период максимальной чувствительности. Иначе говоря, онтогенез ЦНС включает последовательное повышение чувствительности отдельных её звеньев, связанное со временем наиболее интенсивного развития каждого из них. Таким образом, у любой функции есть свои стадии подъёма, стабилизации и спада.

Известно, например, что сензитивный период для развития восприятия, а именно основных его характеристик: целостности, структурности, предметности и осознанности, приходится на период раннего возраста ребёнка, когда ведущим видом деятельности, опосредующим весь ход психического развития ребёнка этого возраста - является предметно-манипулятивная деятельность. Но этот факт ещё не означает, что восприятие развивается только в этом возрасте. Такие сложные формы восприятия, как восприятие времени, пространства, движения, восприятие картины и восприятие человека человеком развиваются в период дошкольного детства, и к моменту обучения в школе должны в полной мере развиться.

Или, например, речевой слух, артикуляция и вообще речь формируются в раннем возрасте необыкновенно легко, производя даже впечатление как бы спонтанного развёртывания; с другой стороны, если в силу каких-либо исключительных условий формирование речи задерживается на несколько лет, то её развитие крайне затрудняется.

Возрастная сензитивность - присущее определённому возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определённых психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сензитивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики.

1. Специальная психология как наука. Связь со смежными дисциплинами. Разделы специальной психологии.

Специальная психология - это отрасль психологии, изучающая особенности и закономерности хода психического развития лиц, имеющих те, или иные отклонения в развитии. Возникновение специальной психологии как отдельной, самостоятельной науки относят к 60-м годам 20 века. До этого времени специальная психология являлась неотъемлимой частью дефектологии.

Специальная психология вобрала в себя накопившиеся научные достижения и практический опыт, все то, что касается феноменологии, механизмов и условий психического развития человека под воздействием патогенных факторов, а также закономерностей протекания компенсаторных и коррекционных процессов. Специальную психологию можно определить как психологию особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его психо-социальную адаптацию.

Специальная психология связана с такими областями психологии как детская, возрастная и педагогическая психология, психофизиология и нейропсихология. Безусловно она взаимодействует с медициной ( в зависимости от имеющегося у ребенка нарушения), педагогикой как общей, так и специальной. Специальная психология находится в тесной взаимосвязи с психопатологией, патопсихологией и, конечно, клинической психологией. Как направление психологической науки и практики специальная психология стоит на стыке гуманитарных наук (философия, история, социология, право).

Объектом специальной психологии является проблемное развитие ребенка.

Предметом специальной психологии является непосредственно нарушение развития психической деятельности ребенка, подбор методов диагностики и коррекционных приемов, направленных на оптимизацию нарушенных процессов.

Основной целью специальной психологии является в системе образования является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с недостатками в психофизическом развитии и их возможностями.

Основными задачами специальной психологии являются :

- своевременное выявление детей с проблемами в развитии;

-определение возможности обучения детей с проблемами в развитии;

-определение специальных образовательных условий детей с проблемами в развитии;

-разработка методов изучения различных категорий детей, имеющих проблемы в развитии;

-составление программы психологической коррекции.

В качестве отдельных направлений в специальную психологию входят:

Олигофренопсихология - психология лиц, страдающих умственной отсталостью (сейчас мы чаще говорим «психология детей с выраженными отклонениями в интеллектуальном развитии», или «психология детей с недоразвитием познавательной деятельности»);

Сурдопсихология – психология глухих и слабослышащих;

Тифлопсихология – психология слепых и слабовидящих;

Логопсихология- психология детей, имеющих тяжелые нарушения речи;

Психология детей с задержкой психического развития;

Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы;

Психология лиц, имеющих недостатки в развитии опорно-двигательного аппарата;

Психология лиц, имеющих сложные сочетанные проблемы в развитии (слепоглухие и т.д.).

Вопрос 2. Методы психологического исследования детей с отклонениями в развитии.

Специальный психолог должен уметь владеть методами психологического исследования, чтобы иметь возможность прогнозировать успешность обучения ребенка, ориентироваться в наличии того, или иного нарушения.

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. Специальная психология использует методы исследования, обозначенные и приемлемые для общей психологии. Так, метод беседы дает возможность психологу установить эмоциональный контакт с ребенком для дальнейшей позитивной работы. В беседе специалист должен учитывать отношение ребенка к ситуации эксперимента, к экспериментатору. Она должна носить непринужденный характер, а вопросы д.б. четко сформулированы с определенной целью. Во время эксперимента психолог с помощью беседы оказывает помощь ребенку в выполнении заданий. Ведение беседы зависит от поставленной перед психологом задачи.

Наблюдение дает нам возможность проследить особенности поведения ребенка, его реакции на то, или иное действие, зафиксировать эмоциональные переживания, в обычной и специально созданной ситуации.

В ней, также как и в общей, детской и педагогической психологии , применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, изучение продуктов деятельности (анализ письменных работ детей, изучение рисунков, предметов, производимых детьми в процессе трудового обучения и т.д.), обучающий эксперимент.

Применение тестов в работе психолога с детьми, имеющих проблемы в развитии является неотъемлемой частью его деятельности. Тест представляет собой стандартные наборы заданий и материалов, которые даются в определенной последовательности, где и время выполнения и оценка результатов регламентированы. При тестировании необходимо остановится на двух понятиях: надежность и валидность. Надежность - это независимость результатов теста от действия возможных случайных факторов, таких как личность экспериментатора и испытуемого, наличие предыдущего опыта тестирования.

Валидность – соответствие теста измеряемому психическому свойству или процессу.

В своей деятельности специальный психолог также использует опросники- методики, материалом которых являются вопросы, на которые ребенок должен ответить; либо утверждения, с которыми он должен согласиться, либо не согласиться. Ответы могут даваться в свободной форме (открытые) или выбираться из предложенных вариантов (закрытые).

Широко используются проективные методики. В основу их положено представление о том, что в творчестве человека, его высказываниях проявляются скрытые побуждения, неосознанные переживания, конфликты, характеризующие его личность (Дом. Дерево. Человек,; «Моя семья», тест Розенцвейга, тест Рене Жиля и т.д.).

Практически всякое задание, независимо от его основной направленности в большей или меньшей степени позволяет увидеть его интеллектуальные возможности, т.к. для его выполнения ребенок должен при понять инструкцию и и на основе ее понимания осуществить определенные действия. Чем сложнее инструкция, тем большим должно быть участие мыслительных процессов в ее понимании (независимо от степени сложности самого задания). Это должно учитываться при проведении эксперимента с детьми, имеющими проблемы в развитии. Понятно, что каждая методика имеет свои ограничения, связанные с особенностями конкретного недостатка развития, а также определенные возрастные границы своего применения. Например, анкетирование можно применять при изучении детей более старшего возраста, хотя в работе с нормально развивающимися детьми это возможно и раньше.

Понятно, что при работе с детьми, имеющих нарушение слуха, мы будем широко использовать невербальные методики, решение которых может быть выражено в форме практических действий. И, наоборот, при нарушении зрения, опираться будем на словесные методики. Однако, часть задания мы можем представить в рельефном виде, воспринимаемым осязательно.

Особое внимание специальная психология уделяет разработке методов исследования при работе с родителями, воспитателями, учителями для оценки уровня и особенностей развития ребенка, особенностей их отношений и взаимодействия.

Все экспериментальные исследования в специальной психологии строятся как сравнительные. Результаты, полученные в группе детей, имеющих проблемы в развитии сопоставляются с результатами их нормально развивающихся сверстников, а также с привлечением детей разных возрастных категорий.