Вопрос 22. Особенности мышления детей с отклонениями в развитии.

Мышление – это психический процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Нарушение мышления наиболее часто встречается у детей с отклонениями в развитии. Нарушения мышления могут быть разных форм исходя из структуры самого процесса. Итак, выделены следующие нарушения: нарушения операционной стороны мышления; нарушение динамики мышления; нарушение мотивационного компонента мышления. Дети, имеющие особенности в развитии испытывают трудности в системе операций обобщения и отвлечения. Рубинштейн считал, что обобщение есть следствие анализа, вскрывающее существенные связи между объектами и явлениями. Грубым нарушением мышления считается буквальное понимание пословиц и поговорок.

При обследовании детей необходимо учитывать динамику мыслительной деятельности, т.е. цепь умозаключений, переходящих в рассуждения, лабильность, инертность мышления.

Лабильность мышления – это чередование адекватных и неадекватных решений. У умственно отсталых детей встречается подмена логичных связей случайными сочетаниями. Таким образом, они не могут выделить главное.

Инертность мышления – это затруднение переноса способа работы с одного действия на другой. Данная особенность часто встречается у детей с нарушением интеллекта. Нарушение мотивационного компонента мышления и целенаправленность мышления приводит к поверхностности и незавершенности суждений. Дети с нарушением интеллекта очень ограничены в познавательной потребности, целеустремленности для осознания действия не наблюдается, забывает о конечном результате.

Их за­трудняет решение даже простейших, наглядно-действенных за­дач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после 1 ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мыш­лении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали спе­циальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполня­ются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания.

Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы дет­ского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, кон­феты. Названия фруктов многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполне­нии заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дош­кольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена.

Это связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младщем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и _Не имеют познавательного значения.

Большие трудности вызывают у учащихся I —II классов зада­чи, предусматривающие использование наглядно-образного мыш­ления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от де­тей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цвет­ную картинку, изображающую определенное время года, школь­ники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе опреде­лить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дош­кольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения.

По мере проводимого в школе специального обучения недо­статки мышления учеников корригируются, но не преодолевают­ся полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъяв­ляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляют­ся с заданиями, которые вполне посильны нормально развиваю­щимся третьеклассникам.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь­ников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мыс­ленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательно­стью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет дале­ко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хоро­шо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чуче­ло вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осу­ществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

Еще большие трудности испытывают дети при сравнении предметов. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Часто дети указывают на различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например: «Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они разные»

Искажение обобщений часто проявляется у умственно отсталых детей и детей, страдающих шизофренией, т.к. у них появляются случайные ассоциации, вследствие чего они объединяют совершенно разные слова и предметы в группы. Так дети объединяют картинки с изображением чашки, тарелки и цветка в одну группу предметов, относящихся к посуде, потому что они синего цвета.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует акцентировать внимание на стереотипности, тугоподвижности данного процесса, его негибкость.