- •Функции внимания. Общая характеристика механизмов внимания.
- •2. Внимание как мобилизация и распределение ограниченных ресурсов. Внимание как политика распределения ограниченного ресурса. Модель д.Канемана. Методика вторичной зондирующей задачи
- •3. Внимание как селекция помех. Модели ранней и поздней селекции.
- •5. Внимание как активный отбор информации. Найссер. Внимание как перцептивное действие. Прецептивный цикл.
- •8. Концепция внимания Вундта. Объем внимания и сознания. Перцепция и апперцепция.
- •2.1.1. Сознание и внимание в концепции в. Вундта: метафора
- •9. Концепция внимания по Джеймсу. Преперцепция.
- •10. Внимание как мобилизация организма. Моторная теория внимания т.Рибо. Антагонизм между вниманием и нормальным психическим состоянием. Понятие моноидеизма. Двигательный компонент внимания.
- •11. Концепция волевого внимания н.Н.Ланге. Внимание как реакция. Рефлективное, инстинктивное и волевое внимание. Первичные эффект волевого внимания. Роль памяти в ошибках волевого внимания.
- •12.Внимание как психологический ресурс. Проблема внимания в гештальт-психологии. Фактор внимания в динамике значения порога организации феноменального поля.
- •13 Формирование внимания как впф. Л.С.Выготский
- •3.5.1. Формирование внимания как умственного действия
- •Гипотеза Шифрина об автоматических и управляемых процессах переработки информации. Эффект «выскакивания»
- •Память как Высшая психическая функция. Развитие памяти в антропогенезе и в онтогенезе. Натуральная и культурная память.
- •Мотивационный компонент мнемических процессов. Внешняя мотивация и эффективность запоминания. Концепция мотивационно-обусловленных затруднений памяти з.Фрейда.
- •Мотивационный компонент мнемических процессов. Внешняя мотивация и эффективность запоминания. Концепция к.Левина.
- •Экспериментальные методы г.Эббингауза. Метод сбережения.
- •Детерминация эффективности мнемических процессов местом материала в структуре деятельности.
- •Закономерности непроизвольного запоминания.
- •Теория уровневой переработки информации. Следствия для психологии памяти.
- •Продуктивный аспект памяти. Методы повторной и последовательной репродукции ф.Бартлетта. Понятие «схемы».
- •Научение. Классический условный рефлекс. Оперантное научение (б.Ф.Скиннер). Викарное научение (а.Бандура).
- •Научение. Теория научения н.А.Бернштейна. Принципы: упражняемости, повторения без повторения, сенсорных коррекций.
- •Семантическая подсистема долговременной памяти. Принципы организации знаний в семантической памяти.
- •Эпизодическая подсистема долговременной памяти. Принципы организации знаний в эпизодической памяти.
- •Автобиографическая подсистема долговременной памяти. Принципы организации знаний в автобиографической памяти.
- •2. Модель ранней селекции. Черри
- •4. Модель у.Джонстона и с.П.Хайнца: стратегии отбора
- •Проблема управления памятью. Образные и вербальные мнемотехники. Случай Шерешевского.
- •Исследование развития высших форм запоминания с помощью методики двойной стимуляции (а.Н.Леонтьев). Параллелограмм развития памяти
- •Эффект Зейгарник. Воспроизведение незавершенных действий.
- •Эксперимент п.И.Зинченко. Закономерности непроизвольного запоминания
- •Развитие произвольной и непроизвольной памяти в онтогенезе. Исследование з.М.Истоминой.
- •Законы памяти, открытые в рамках классической психологии сознания. Закон забывания.
- •Законы памяти, открытые в рамках классической психологии сознания. Проблема эффективности распределениея повторений - закон Йоста. Позиционный (краевой) эффект.
- •Иконическая память. Эксперимент Дж.Сперлинга.
- •Эхоическая память. Эксперимент н.Морея. Эффект модальности.
- •Рабочая память. Методика умственной хронометрии. Эксперимент с.Стернберга. Подтверждение гипотезы об ограниченной емкости системы.
- •Рабочая память. Механизмы забывания в рабочей памяти. Эксперимент Нормана и Во. Парадокс рабочей памяти.
- •Методика умственной хронометрии. Использование методики для подтверждения гипотезы о логическом принципе организации семантических сетей.
- •Эвристический потенциал функционирования семантической памяти. Принцип наследования свойств.
- •Принцип специфичности кодирования в эпизодической памяти. Примеры экспериментальных исследований.
- •Индивидуальные различия в организации семантической памяти. Эмпирическая «картография» Моара.
- •Эффект универсального «пика» автобиографических воспоминаний.
- •2) Интрасубъективные связанные с саморегуляцией личности;
- •3) Экзистенциальные необходимые личности для переживания и понимания своей уникальности.
- •Эффект неравномерного распределения воспоминаний по временной оси прошлого. «Сгущения» и «пустоты» в индивидуальной картине прошлого.
- •Развитие автобиографической памяти в онтогенезе. Эффект детской амнезии.
13 Формирование внимания как впф. Л.С.Выготский
Роль средств в формировании внимания как высшей психической функции подчеркнул в свое время Л. С. Выготский. В индивидуальном и общественно-историческом становлении внимания, как и в развитии любой другой психической функции, он усматривает два этапа, а вернее, две линии развития.
I. Внимание как натуральная псих ф-я складывается в результате органического развития ребенка, созревания его нервной системы, установления новых связей в коре головного мозга. В первые годы
жизни процесс органического созревания доминирует в развитии внимания. Однако потом, продолжаясь в той или иной форме в течение всей жизни человека, он как бы отходит на второй план, и начинает преобладать вторая линия развития.
II. Внимание как ВПФ (произвольное опосредствованное) складывается в ходе культурного развития
ребенка, в процессе становления приемов произвольного направления внимания и его удержания. В ходе развития по второй линии внимание
обретает свойства, присущие любой
высшей психической функции:
- социальность;
- произвольность;
- опосредствованность;
- системность.
Основа развития процесс интериоризации или ≪вращивания≫ в структуру психики средств познания. Сначала эти средства разделены между людьми: воспитатель применяет их во взаимодействии с воспитуемым, управляя его познанием и поведением. Поэтому соответствующая функция — например, внимание — на начальном этапе развития будет интерпсихической. В результате интериоризации средства познания
становятся достоянием индивидуальной психики, а функция превращается во внутреннюю, интрапсихическую1. Сначала люди, окружающие ребенка, и прежде всего значимые для него взрослые, руководят его вниманием, направляют его с помощью специальных стимулов- средств, например, посредством указательных жестов или слов. Каждому доводилось слышать на улице разговор мамы с малышом в коляске: ≪Посмотри скорее, какая собачка!.. А вон птичка полетела!≫ Направляя внимание
ребенка, взрослые передают ему средства, с помощью которых он овладевает и начинает управлять собственным вниманием. Методика двойной стимуляции. В этих экспериментах принимали участие три большие группы испытуемых: дошкольники, школьники и взрослые (студенты). Экспериментатор играл с участниками в игру ≪Вопросы и ответы ≫, похожую на известное в с е м " Д а " и "нет" не говорите, черный и белый не называйте...≫. Правила игры были одновременно просты и сложны для выполнения: а) в ответах на вопросы экспериментатора испытуемый не должен был упоминать два заранее заданных экспериментатором цвета (к примеру, синий и красный);
б) уже упомянутый в ответах цвет не должен был повторяться. Эксперимент включал в себя два условия.
1. Без внешних средств: участнику игры задавали вопросы, и он давал на них ответы. Здесь испытуемые имеют дело только с одним рядом стимулов — вопросами экспериментатора.
2. С внешними средствами: в эксперимент вводился второй ряд стимулов — цветные карточки, которыми испытуемый мог воспользоваться по своему усмотрению. Например, участник применял карточки для того, чтобы организовать свое внимание вовне, повысить его устойчивость. Выложив перед собой карточку ≪запрещенного≫ или уже использованного цвета, испытуемый мог быть уверен, что не сделает ошибок в ответе на очередной вопрос. Результаты эксперимента, представленные как графики зависимости успешности решения задач от возрастной группы в каждом из двух условий, обретают форму параллелограмма. В психологии принято называть их параллелограммом развития.
Дошкольники решают задачу в условиях двойной стимуляции практически столь же безуспешно, как и при отсутствии стимулов-средств, — иными словами, практически не используют предоставленных им средств удержания внимания. Школьники уже эффективно пользуются внешними средствами: например, откладывают карточки ≪запрещенного≫ цвета в сторону или, напротив, выкладывают их перед собой. У средних
школьников при опоре на цветные карточки процент ошибок в ответах падает в 10 раз. Однако показатели решения задачи без внешних средств все еще невысоки. У взрослых испытуемых разница между успешностью игры без карточек и с карточками незначительна, при том, что оба показателя довольно высоки. Л. С. Выготский делает вывод, что взрослые испытуемые способны удерживать внимание на ≪запрещенных≫ цветах с помощью не только внешних, но и внутренних средств. Более того, даже получая карточки, взрослый может вовсе не передвигать их, не выкладывать в ряд перед собой, а только фиксировать взглядом: даже эти внешне опосредствованные операции уже наполовину свернуты, переведены во внутренний план. ≪Параллелограмм≫ наглядно демонстрирует, что с дошкольного до школьного возраста произвольное внимание развивается в направлении все более эффективного применения внешних средств
(см. отрезок 2 на рис. 3.3), а начиная со школьного возраста происходит ≪вращивание≫ этих средств в структуру психической функции(см. отрезок 3 на рис. 3.3), и внимание постепенно становится внутренне опосредованным . Опосредствование направленности внимания появляется в онтогенезе еще раньше, и первая его форма — указательный жест. Экспериментатор снова играет с ребенком в игру:
ставит перед малышом две закрытые крышками чашки, в одну из которых спрятан орех (рис. 3.5), и предлагает угадать, где именно этот орех находится. В каждой пробе ребенок имеет право открыть
только одну чашку. Если орех оказывается там, он достается ребенку, если нет — ребенок должен отдать один из своих орехов экспериментатору. Казалось бы, игра ведется совершенно случайно. Но экспериментатор снова, как и в игре в вопросы и ответы, вводит в ситуацию второй ряд стимулов: на крышки чашек наклеены маленькие серые квадратики — стимулы В. Кёлера (один светлее, другой темнее).
При этом орех всегда кладется в чашку с более темным квадратиком. Но квадратики не бросаются в глаза — на них надо специально обратить внимание. Ребенок же этого не делает, а потому то выигрывает и радуется, то проигрывает и расстраивается, однако не может толком объяснить, почему выбрал ту или иную чашку
— словом, действует методом проб и ошибок. И тогда — критический момент! — взрослый на глазах у ребенка кладет в чашку орех и, закрыв чашку крышкой, молча указывает пальцем на темно-серый
квадратик, вводя тем самым стимул-средство, организующий внимание ребенка. В результате даже 5-летний малыш мгновенно начинает выигрывать, быстро схватывая правило ≪Где темнее — там орех≫, и продолжает следовать этому правилу даже через несколько, дней, уже зная, на что нужно обращать внимание. Развивая эту серию экспериментов, Л. С. Выготский показывает, как внимание встраивается в целостную систему с функцией обобщения. Усвоив одно правило отыскания орехов, ребенок может
сформулировать на его основе другие. Такая системность свойственна любой высшей психической функции. Совместное внимание.
14 Внимание как процесс умственного самоконтроля в концепции П.Я.Гальперина + уровень Б 6 вопрос Кабыльницкая