Часть III базисные акты мышления

Слово «мышление» можно отнести к числу самых широко употребляемых терминов. Однако высокая частотность языка не является гарантом точного и определённого понимания. Анализ понятийного смысла правомерно начать, соотнося мышление с уже рассмотренными феноменами интеллекта и эмпирического опыта.

Проблематизация и формы проблемности

Чем мышление отличается от эмпирического опыта? Самой естественной позицией является та, где мышление соотносится с сознанием. Если последнее противопоставить бессознательному как познающее сознание и отождествить с ним мышление, то получится весьма широкая трактовка: мыслить, значит, познавать. В отечественной литературе мышление нередко характеризуется в виде социально обусловленного процесса отражения действительности. Это и есть абстрактное содержание концепции тождества мышления и сознания. Здесь нет даже намёка на указание специфических признаков мышления как такового.

Первые шаги в направлении должной определённости связаны с выделением интеллекта и чувственной психики как основных содержательных уровней сознания. Философская традиция давно объединила мысль с интеллектом и выработала известную формулу «мышление есть интеллект в действии». Она имеет такую универсальность, что подходит как рационалистам, так и эмпирикам. Специфика появляется лишь тогда, когда определяется область применения интеллекта. Для эмпирика таким предметом выступает чувственность. Примечательно следующее рассуждение Л. Фейербаха. Человеческие чувства имеют непосредственную достоверность в отношении всех объектов, но для обретения познавательного статуса они требуют союза с разумом. «Поэтому только то созерцание истинно, которое определяется мышлением». Получается, что между эмпирическим опытом и мышлением существенной разницы нет. С этой догмой эмпиризма согласны и некоторые современные авторы. Так, по мнению В.Д. Глезера, «любой, даже самый элементарный акт зрения, например, видение вспышки света, следует рассматривать как акт мышления»¹.

Нам представляется, что у эмпирического опыта и мышления есть единство и различие. Представители эмпиризма преувеличивают первое и игнорируют второе, в то время как здесь требуется сбалансированная картина. Формула «интеллект в действии» выражает некие общие черты двух проявлений сознания и нужно проделать ту работу по выявлению специфики активности разума в мышлении, которая выполнена по отношению к эмпирическому опыту. Многие авторы занимались такой рефлексией и нужно оценить их результаты, найдя в них просчёты и достижения.

Рис.104

По своему примечательна позиция американского исследователя Дж. Марголиса. Он исходит из признания двух коренных состояний или актов познания – восприятия и мышления. В этих процессах личность использует свои когнитивные способности для производства информации. Как когнитивное восприятие, так и мышление своими результатами имеют состояние уверенности в двух формах – перцептивной и рациональной уверенности. Обе они содержат единую пропозициональную структуру: «вера в то, что…»¹. У Марголиса явно превалирует оценка единства, ибо заявить об одинаковом пропозициональном содержании – это то же, что и признать восприятие и мысль видами знания. Мало что даёт отсылка к двум формам уверенности, которые не вносят никаких различий, кроме синонимических тавтологий.

Различение опыта и мышления возможно на пути сравнения видов языка. Вполне очевидно, что эмпирическое знание репрезентируется сенсорными знаками, а вербальные символы выражают культуру мысли. Эту стратегию избрал Л.М. Веккер. Он исходил из того, что в филогенезе и онтогенезе чувственное познание имеет явную первичность, а речь является более поздним образованием. Связанное с речью мышление уже располагает такой содержательной предпосылкой как многообразие образов. Хотя психологическому языку чувственных конфигураций присущи свои достоинства, он менее эффективен, чем психолингвистический язык. Вот почему главной функцией мысли стал процесс перевода информации с языка пространственно-предметных структур или образов на язык словесных понятий¹. Конечно, такие переводы входят в функциональные возможности мышления, но вряд ли всю суть последнего можно свести к языковым преобразованиям. Здесь более важно понимание трансформаций когнитивных образов в понятийные структуры, а такие процессы уже выходят за рамки собственно языка.

В данном отношении будут интересны соображения Ф. Бартлетта, высказанные им ещё в середине прошлого века. Он согласился с тем, что мышление должно отличаться от чувственного опыта, который прямо и непосредственно фиксирует какие-то узкие области действительности. Всё, что может сделать мышление, это выйти за пределы того, что доступно опыту. Такое расширение очевидных знаний возможно на пути особой интеллектуальной обработки эмпирических данных, включающей обобщение, теоретическое объяснение, экстраполяцию и другие подобные операции. Всякий раз, когда человек интерпретирует данные опыта, и его итоговые знания содержат в себе характеристики, которые невозможно целиком отнести к ощущению или восприятию, это значит, что человек мыслит.²

Разумеется, если хорошо поискать в трудах Аристотеля, то в них можно найти нечто, весьма похожее на критерий Бартлетта. Но надо отдать должное английскому исследователю, он чётко сформулировал то, что с размытыми контурами смысла кочевало уже давно из одной книги в другую. Многие признавали у эмпирического опыта такую черту, как фрагментарность: ощущения и восприятия дают многообразие отдельных участков, большинство из которых не связано друг с другом. То, как рассудочное мышление занимается синтезами в сфере естественнонаучного опыта, это хорошо показал И. Кант. Что же касается всех других видов эмпирического опыта, включая обыденную практику, здесь убедительную схему предложил Бартлетт. По его мнению, когда мышление производит разнообразную операционную обработку разрозненных опытных данных, то оно тем самым заполнят пробелы и устанавливает смысловые связи. Если четыре разных, но близких друг другу восприятия обобщены в одно понятие, то налицо новый синтез.

Рис. 105

Мышление есть та человеческая способность, которая развивает и дополняет эмпирический опыт. Данная формула устраивает многих авторов из разных философских направлений. Если взять творчество позднего М.К. Мамардашвили, то оно во многом инициировалось феноменологическими идеями. Он также принял принцип, согласно которому восприятие всегда частично, и мышление достраивает его до целостного образа. Это иллюстрирует классический пример: наблюдения за домом фиксируют отдельные аспекты‑ракурсы, а мышление даёт картину дома в целом. В этом духе Мамардашвили интерпретировал процесс создания античными философами категорий бытия, логоса, закона и т.п. Когда древние мыслители приступили к своему творчеству, то поняли, что философское мышление не может заниматься простым суммированием восприятий. Между образами отдельных вещей и понятиями мира в целом нет простой связи подобия. Вот почему греческие философы критически отнеслись к сложившимся чувственным мнениям и лишь в такой оппозиции они создавали новые категории¹. «Бытие» Парменида и «эйдосы» Платона не похожи на какие-то восприятия практического опыта и мифообразы Гомера, однако без последних не состоялись бы и первые. Философское творчество строилось на критическом отрицании традиционного опыта и это был тот предмет, от которого не только отталкивались, но и из которого брали некоторые элементы в структуру мысли. Итак, мышление может развивать опыт своими ходами.

В проблемной ситуации эмпирический опыт передаёт эстафету мышлению. Опыт выступает не только предметом мыслительной активности, но и той инстанцией, которая детерминирует её начало. Мы уже выяснили, что в эмпирических актах в качестве методов действуют устойчивые когнитивные установки, дающие определённые ожидания. Когда внешняя среда задаёт актуальный предмет, установка на него срабатывает и ощущение/восприятие подтверждают ожидаемое. На таком совпадении строят своё поведение животные и человек. Хотя эмпирический опыт людей вписан в социальную культуру, но его функциональный механизм родственен действию генетических и инстинктивных программ. Он обслуживает типичную и нормальную деятельность, где проявляются устойчивые связи. Все привычные стереотипы поведенческого характера сопряжены с опытом и обслуживаются им.

Однако в жизни человека есть место разным неожиданностям. Что-то иногда застаёт нас врасплох. Допустим, мы исходим из старой схемы действий и ожидаем одни условия деятельности, а складываются новые и непредвиденные обстоятельства. Накатанная колея уступила место нехоженой целине и здесь эмпирический опыт начинает пасовать. Он предлагает метод, в котором ещё не нашлось места новым условиям. Индивид может осуществить деятельность по-старому, но былого успеха не будет. Неудача вернёт агенса обратно в ситуацию, где интеллект в форме эмпирического опыта испытывает затруднение. Такое положение можно назвать проблемной ситуацией. Её главным содержанием выступает невозможность интеллекта обеспечить деятельность методами эмпирического опыта. Проблемная ситуация вынуждает человека переключиться с режима бездумного опыта на режим мышления. Скорее всего, этот аспект имел в виду М. Хайдеггер, когда писал о том, что мышление мыслит только насильно и вынужденно. Такое происходит там, где сознание встречает то, что заставляет задуматься; оно столкнулось с тем, что непременно следует обдумать¹. Только проблемная ситуация может обладать такой принуждающей силой.

Интересное описание перехода от стандартного положения дел к проблемной ситуации дал А. Бергсон. Когда действие развёртывается автоматически, оно остаётся незамеченным для сознания. Последнее включается тогда, когда случай приобретает исключительный характер и становится неким препятствием для автоматического действия. Сознание реализуется в виде напряжённого состояния ума, когда он колеблется в решении и это требует от него особых усилий.²

Бергсон точно воспроизвёл суть проблемной ситуации своеобразной терминологией, которая хорошо переводится на язык наших понятий. То, что он подразумевал под «автоматическим действием или инстинктом», для нас означает деятельность, направляемую старыми и привычными методами‑установками. Интеллект в форме эмпирического опыта так и обслуживает традиционную практику. Но вот появляется исключительный случай и он парализует стереотипное течение действий. Налицо проблемная ситуация с её специфической затруднительностью. И здесь «инстинкт» вынужден уступить место «сознанию-уму», которое способно особой активностью найти должный выход и продолжить успешную жизнедеятельность. Для этого сознанию нужно оценить старые методы как непригодные средства и начать поиск новых инструментов. Для Бергсона ум, в отличие от инстинкта, есть «неорганический инструмент, который был изобретён и изготовлен человеком»¹³⁷. Как некая техническая культура ум способен задавать вопросы и привлекать «рациональные методы». Если в инстинкте методы проявляются бессознательно, то разум делает выбор метода рациональной процедурой. Сложность проблемной ситуации вынуждает ум колебаться между разными вариантами средств, что и даёт динамику размышления.

У. Джеймс также полагал, что мышление выручает нас при непредвиденном стечении обстоятельств. Опыт способен зафиксировать появление некоего нового условия, но должной ориентации в отношении его он уже дать не может. И вот здесь наступает очередь мышления как более сложного умственного процесса. Прежде всего, оно прекращает внешнюю деятельность и, тем самым, сводит на нет поступление новых ощущений и восприятий. В такой «паузе», где эмпирический опыт бездействует, активизируется «внутренний опыт» в форме мышления. Здесь сложившаяся ситуация оценивается как необычная и сложная, требующая экстраординарных и осознанных усилий. Интеллект начинает заниматься переоценкой когнитивных средств, прежние методы признаются несостоятельными, и утверждается тактика поиска орудий, соответствующих особенностям проблемной ситуации.

Перцептивная задача как совместный продукт эмпирического опыта и эмпирического мышления. Итак, прелюдией мышления выступает проблемная ситуация. Её ключевым элементом становится несовпадение неожиданного фактора среды с ожидаемым впечатлением, вытекавшим из обычного метода-установки. Данный конфликт ещё полностью принадлежит компетенции эмпирического опыта, но это уже опыт, содержание которого радикально меняется. Если раньше дело интеллекта в союзе с чувствами сводилось к отслеживанию стандартного соответствия реальных ощущений и восприятий предвосхищаемым чувственным данным (что и давало успешную практику), то сейчас интеллект вынужден оценивать расхождение между актуальным и должным восприятиями. Результатом этого акта становится особое ощущение неблагополучия или восприятие деятельностного затруднения. По мнению Дж. Дьюи, такие ощущения играют не познавательную, а практическую роль – они выполняют функцию сигнала к переориентации действия. В качестве разрывов в действии данные ощущения призывают к исследованию с постановкой вопросов: «Что случилось? В чём дело?..»¹ Если не вдаваться в оценку терминов («не познавательная, а практическая роль»), то описание Дьюи опыта ощущений проблемной ситуации можно считать довольно точным. Они действительно сигнализируют интеллекту о том, что опыт не стал справляться с регулированием деятельности. Получив такие знаки бедствия, интеллект переключается на режим мышления и проводит оценку ещё как бы перцептивно, ибо вопросы типа «В чём дело?» ставятся не вербально, а средствами психики и эмоциональными напряжениями.

Нам представляется, что такого рода ощущения и восприятия следует считать содержанием «перцептивной задачи» (В.П. Зинченко). Хотя речь идёт об эмпирическом опыте, но его вклад здесь весьма особый. Вряд ли можно согласиться с Дьюи в том, что ощущения проблемной ситуации не носят познавательного характера. Если ощущения свидетельствуют о неблагополучии с действиями, то для интеллекта это является косвенным информированием о неадекватности методов опыта. Стало быть, в сознании появился новый опыт, который своей отрицательностью утверждает нечто положительное о границах действия старого средства. Как раз такой опыт и учит своего носителя чему-то новому. Ч. С. Пирс полагал, что осознание действия нового ощущения в разрушении старого и следует считать подлинным опытом. Он ценен тем, что самим ходом жизни вынуждает нас думать.² Другой ценный вклад ощущения проблемности заключается в том, что оно вызывает смену режима опыта на режим мышления. Работа последнего по более глубокой оценке ситуации дополняет и завершает акт формирования перцептивной задачи.

Рис. 106

Феномен перцептивной задачи был известен давно. Уже Платон рассуждал о том, что если противоположности (жёсткое – мягкое, большое – малое, лёгкое – тяжёлое и т.п.) воздействуют на чувственность одновременно и слитно, то такие ощущения пробуждают мысль. Душа недоумевает данному противоречивому сочетанию, которое случается крайне редко.¹ И действительно, повседневный опыт демонстрирует доминирование какого-то одного фактора в каждом отдельном акте. Если мы несём какой-то тяжёлый груз, то ощущаем телом некую тяжесть; освободились от него, испытываем лёгкость. Одновременное испытывание противоположных ощущений бывает чрезвычайным событием. К примеру, представим ситуацию, когда мы стоим в холодной воде и пьём горячий чай. Конечно, такое возможно, но мы сразу относим такое положение дел к редкой и ненормальной экзотике. Куда более типичны перцептивные задачи другого плана. Речь идёт о проблемных ситуациях деятельности, вызванных появлением в поле нашей сенсорной психики неожиданных явлений извне. Такими случаями полно наше повседневное бытие. Здесь можно выделить несколько групп задач, среди которых самыми простыми являются «двигательные задачи». Детальную теорию данного класса дал Н.А. Бернштейн. Любой живой организм выстраивает своё жизненное поведение в условиях пространства и времени. Хищнику важно обнаружить и настичь жертву, а последней нужно избежать гибельного контакта. Практическая жизнь человека также основана на передвижении и здесь возникают свои неожиданные препятствия. К примеру, мы идём зимой по тротуару и вдруг неожиданно падаем. Обычное ожидание твёрдой и устойчивой поверхности столкнулось с такой реальностью как обледенелый участок дороги. Или осенью сильный порыв ветра срывает с нашей головы шляпу. Здесь также налицо расхождение ожидаемого и действительного.

Двигательную задачу Н.А. Бернштейн представил в виде информационного процесса из следующих актов: 1) восприятие и оценка ситуации затруднения; 2) построение образа потребного будущего (какая нужна ситуация); 3) что надо делать индивиду; 4) какими двигательными ресурсами можно добиться цели.¹ Здесь мы видим, что автор весьма широко трактует содержание задачи, сводя её к программе. К собственно задаче относятся первые два акта, последующие этапы характеризуют уже метод решения. Для нас важно одно, двигательную задачу Бернштейн не сводил к голой моторике тела, а выделял информационный компонент с его ведущей управляющей функцией.

Кроме двигательных задач перцептивная задача включает ситуативно-поведенческие и ситуативно-производственные проблемы. Также как и в первых, здесь на фоне целевой эмпирической деятельности, регулируемой в режиме опыта (мониторинг), возникает проблемная ситуация, инициируемая каким-то внешним фактором. Интеллект переходит на режим мышления: оценивает новое условие как затруднительное и отыскивает метод, адекватный сложившейся ситуации. Ситуативно-поведенческие задачи относительно просты, ибо характеризуют жизнедеятельность индивида в повседневных обстоятельствах. Допустим, мы ужинаем в ресторане и на нашу одежду попал соус. На такое затруднение мы, так или иначе, вынуждены реагировать актом мысли.

Значительной сложностью отличаются ситуативно-производственные задачи. Д. Дёрнер выделил у них следующие особенности: 1) комплексность – в ситуации задействовано большое количество факторов природной и культурной среды; 2) сетевидность – изменение одного элемента влияет на остальные; 3) динамичность – система условий деятельности меняется быстро и иногда экспоненциально. Ситуация может развиваться сама по себе, независимо от контроля субъекта; 4) непрозрачность – субъект способен регистрировать далеко не все факторы ситуации, которые нужно контролировать; 5) высокая вероятность ошибок – субъект знает не все о ситуации и выдвигает иногда ложные решения.¹

Как раз все эти признаки оказались присущи аварийной ситуации в Чернобыле (26 апреля 1986 года). Ключевыми причинами стали ошибки персонала атомной станции при проведении профилактических работ. Операторы четвёртого энергоблока довели его мощность до 1% (нельзя понижать мощность ниже 2%) и тем самым вызвали неуправляемые локальные реакции расщепления ядерного материала. Переход на ручное управление вывело из-под контроля самоторможение реактора. Включение всех восьми насосов одновременно для прогонки воды привело к резкому падению давления пара, что усилило сетевидный характер неконтролируемых последствий и вызвало катастрофу. Д. Дёрнер особо выделил неадекватный стиль «группового мышления» персонала: 1) высокая самоуверенность и исключение сомнений; 2) игнорирование альтернатив; 3) неспособность учитывать косвенные и отдалённые последствия собственных действий.² Если человечество чему-то и научилось на этой трагической ошибке, то заплатило за это слишком высокую цену.

Рис. 107

Отличие эмпирического мышления от эмпирического опыта. С учётом уже рассмотренного можно провести некий предварительный водораздел между двумя видами интеллектуальной активности. Если предмет эмпирического опыта полностью задаётся внешней средой, то предмет мышления частично определяется внешним фактором, другая же его часть детерминируется оценочной деятельностью интеллекта. Проблемная ситуация воспринимается человеком как расхождение меду ожидаемым и неожиданным, что и составляет содержание перцептивной задачи. В эмпирическом опыте задействованы типичные и привычные методы, функционирующие в режиме долгосрочной установки. Главным целевым назначением мышления является поиск и формирование ситуативно-нового метода. Поскольку на это уходит определённое время, мышление отличается от симультанных актов опыта сукцессивностью, т. е. процессуальностью, растянутой во времени. Ощущение и восприятие демонстрируют прямой и непрерывный контакт человека с внешней реальностью. Хотя эмпирическое мышление детерминируется внешним фактором, значительный объём усилий падает на чисто внутреннюю активность интеллекта. Это и позволяет мысли получать особую информацию и тем самым выходить за пределы непосредственных знаний.

Рис. 108

Как возможно «визуальное или образное мышление»? Понятие «визуальное мышление» одним из первых ввёл английский исследователь Р. Арнхейм. По его мнению, в художественной деятельности образное восприятие и рациональное мышление переплетены. Во многих актах восприятия используются мыслительные операции: анализ/синтез, абстрагирование и т.п. В свою очередь мышление наряду с понятиями широко применяют образы: геометрические фигуры и т.п.¹ Проведены опыты, которые убеждают в реальности визуализации абстрактных понятий. Испытуемые успешно выразили понятия «прошлое», «будущее», «демократия» и т. д. обычными или условными изображениями. Так, понятие «юности» предстало в виде небольшого цветущего дерева, концепт «счастье» получил математический знак плюс (+).

Итак, Р. Арнхейм полагает, что между восприятием и мышлением существует симметричное взаимодействие («переплетение») двух по-своему равноценных сторон. Это означает, что каждая из сторон может доминировать в качестве основы и привлекать элементы другой. Если в отношении мышления возражений нет, то с восприятием дело обстоит иначе. У Арнхейма восприятие и мышление стали равноправными партнёрами, с чем согласиться нельзя. Если даже взять весь эмпирический опыт, то и он во многом уступает функциональным возможностям мышления. Конечно, опыт филогенетически древнее мысли, но ведь последняя как раз и возникла для компенсации недостаточности первого. Отсюда следует кардинальная неравноценность: культура мышления может распоряжаться ресурсами опыта, но опыт не способен привлекать информационные ресурсы мысли. Когда Арнхейм утверждает, что восприятие использует мыслительные операции, то здесь происходит подмена понятий. Мы уже знаем, что в актах опыта участвует интеллект и у него есть операции, соответствующие специфике перцептивной активности (эмпирическое абстрагирование и т. п.). Мышление здесь не при чём. Кроме того, под маской «восприятия» может скрываться эмпирическое мышление, активно использующее элементы опыта. Итак, если мышление способно визуализироваться, то элементарные ощущения и восприятия не могут обогащаться компонентами мыслительной культуры.

Рис. 109

Главное отличие опыта и мышления заключается в разных формах («режимах») активности интеллекта. Во всех видах опыта информационные ресурсы функционируют в качестве устойчивых и долгосрочных методов-установок, которые обеспечивают рутинную и стереотипную деятельность. Технологическая триада «метод предмет=результат» реализуется здесь в жёстких и закрытых формах, исключающих мобильность компонентов и осознанный выбор. На этом фоне мышление демонстрирует открытый и динамичный стиль. Проблемная форма позволяет интеллекту выделить конституирование предмета в качестве отдельного акта, который может инициироваться как извне, так и изнутри сознания. Особым актом становится процесс формирования метода, стихия бессознательных установок уступает место свободе выбора нужного инструмента. Вместо жёсткой фиксации господствует мобильная смена методов, дающая возможность использовать разнообразные ресурсы. Итак, функциональные возможности интеллекта в способе мышления неизмеримо богаче того, на что способен эмпирический опыт.

В силу своих достоинств культура мысли способна использовать элементы опыта. Главным приёмом здесь выступает визуализация. Понимание этой процедуры, если судить по соответствующей литературе, отнюдь неоднозначно. Существует точка зрения, согласно которой наглядные образы возникают в недрах итоговых продуктов мышления. По мнению М.А. Холодной, образы пребывают «не вне, но внутри понятийной структуры как её неотъемлемая органическая составляющая»¹³⁸. Ясно, что здесь речь идёт о сложившейся структуре, т.е. о результате процесса мышления. Такая ориентация нам кажется малоперспективной и особенно там, где рассматривается научное, учебное и техническое творчество. Более интересны для понимания визуализации акты проблематизации и формирования метода.

Важную роль в судьбе проблемы играет то, как и какими средствами представлено её содержание. Язык вербального описания имеет безусловные достоинства, но и он имеет свои границы. И вот, когда условия задачи выражены не только словами, но и оптимальными конфигуративными образами, тогда она приобретает выигрышный вид. Наглядность даёт не только необходимую конкретность, но и позволяет чётко сопоставить известное с неизвестным. Если конструкторская задача репрезентирована некоторым набором чертежей, то конструктору легко понять общий смысл задачи, что даёт ему возможность отделить знакомые элементы и определить искомое.² Нечто подобное происходит и с учебными задачами по геометрии, физике и т. д.

Значимость образов возрастает на этапе формирования метода решения проблемы. Если проблемы отличаются сложностью и новизной, то выбор элементов метода существенно улучшается при обращении к образному воображению. Это особенно важно в высококреативных процессах науки, искусства, практики. Как полагает А.В. Юревич, научное творческое мышление оперирует не понятиями, а зрительными образами. Кроме признаний выдающихся учёных (А. Эйнштейн и др.) автор привлёк следующие аргументы: 1. Если понятия скованы словесным языком и ограничены логикой, то образы свободны от этих оков; 2. Понятия дискретны, а образы непрерывны, что позволяет им плавно перетекать друг в друга легко, встраиваясь в непрерывную процессуальность мысли; 3. Понятиям присуща унифицированная общность, образы же хорошо выражают «личностное знание» и уникальный опыт. Резюме А.В. Юревича вполне однозначно: хотя образное и понятийное мышление взаимодополнительны, решающая роль в научном открытии принадлежит образам.¹³⁹

С последними выводами автора мы не можем согласиться. Наглядные образы являются элементами эмпирического опыта и вместе с ним они не могут иметь приоритет над понятийным мышлением. Понятийные структуры науки (понятия, теории, фундаментальные теории) создаются в сложнейших процессах и они, так или иначе, отражают глубинные законы реальности. Возникнув как ценные результаты, в дальнейшем понятия входят в состав исследовательских методов как ведущие компоненты и становятся эффективными инструментами поиска. Именно понятия выступают исходной основой для выработки тех или иных образов, т. е. понятия визуализируются в образы, а не наоборот.

Конечно, в различных интервью А. Эйнштейн заявлял о том, что он мыслит не словами, а зрительными образами. Но мы уверены в том, что это надо понимать в особом контексте. Действительно, в разнообразных мысленных экспериментах великого физика фигурируют яркие образы наблюдателя, летящего на световом луче и падающего вместе с лифтом. Но все эти наглядности суть следствия понятий специальной и общей теорий относительности. Если бы не было постулата предельной скорости света в вакууме (с=const), то никакие образы наблюдателя, оседлавшего световой луч, не дали выводов специальной теории относительности. Если бы Эйнштейн не сформулировал принцип эквивалентности массы инерции и массы гравитации, то образ падающего лифта никогда не пришел бы ему в голову. Только теория ведёт к определённым образам, а вот обратная дорога такого же типа невозможна, ибо отношения между теоретическим мышлением и наглядными формами несимметричны. В лучшем случае, в чём могут помочь образные конфигурации сами по себе, быть слабыми «намёками» на соответствующие понятия. И услышать такой «шепот» могут лишь весьма талантливые исследователи с развитой научной интуицией, вписанной в теоретическую культуру мысли.

Рис. 110

Концептуальная проблема и её формы. Своеобразие задач такого вида сводится к тому, что их содержание уже не зависит от ситуативных факторов внешней среды и полностью определяется наличным информационным содержанием. Интеллект находит некоторые когнитивные элементы и выделяет их в качестве проблемы. Поскольку мышление здесь прямо не обращается к объективной реальности, оно демонстрирует свою автономность. Характер концептуальной проблемы определяется признаками того знания, которое становится её содержанием. В соответствии с этим можно выделить ряд разновидностей.

Первой формой концептуальной проблемы следует считать эмпирическую задачу. Она делится на практические и познавательные проблемы. Своеобразие первых состоит в целевой ориентации на производство жизненных благ и в этой деятельности возникают те или иные затруднения. Их оценка даёт практико-эмпирическую задачу. Эмпирическая проблема познавательного характера нацелена на получение некоторого знания. Здесь отсутствует изначальное обращение к актуальным ощущениям и восприятиям, условиями задачи становятся ранее сложившиеся результаты опыта. Они прошли первичное обобщение и своим многообразием создают трудности взаимного связывания. Подобного рода проблемы вставали перед К. Линнеем в XVIII веке, когда он создавал универсальную систематику растений и животных. Продуктами решения эмпирических задач являются эмпирические законы (обобщения типа закона падения тел на Земле, различные классификации).

Рис. 111

Вторую форму концептуальной задачи представляют теоретические проблемы, возникающие по поводу синтеза эмпирических законов. Если И. Ньютон ставил проблемы теоретической динамики, то он уже имел в наличии ряд эмпирических обобщений, сделанных Г. Галилеем и другими учёными XVII века. Они и стали содержанием теоретических проблем механики.

Но мысль способна стать «чистой» и полностью отойти от всех эмпирических форм. В таком режиме находится интеллект, когда он соотносит друг с другом разные продукты теоретического познания – понятия и категории, абстрактные идеи и теории, доктрины и концепции. Здесь теоретический разум углубляется в свои собственные недра и ставит фундаментальные проблемы мировоззренческого и методологического характера. Это справедливо как для науки, так и для спекулятивного мировоззрения – философии, теологии и т.п. Именно, здесь осуществляется диалог разумной души с самой собой, о чём писал Платон. Проблемы такого уровня можно назвать спекулятивно-мировоззренческими.

Концептуальная проблема является реальным внутренним предметом, с которым мышление имеет дело. Поскольку на её содержание внешняя действительность не оказывает прямого и непосредственного влияния, можно сделать вывод о том, что мышление в отличие от эмпирического опыта свободно и в своих действиях не зависит от неё. Такое заключение объединяет идеалистов субъективного плана. Они полагают, что мышление существует в виде некоторой игры по правилам, которые творит для себя сам человек. Проблемы мышления и его решения никакого отношения к внешней реальности не имеют. Эта позиция не принимается представителями самых разных направлений. Показательны аргументы Н. Гартмана (1882 - 1950). По его мнению, неокантианцы и позитивисты замкнули себя в порочном круге имманентного сознания. Они не учитывают то обстоятельство, что все виды познания выходят за пределы сознания к внешней реальности. Никто не мыслит ради мысли и не занимается бесплодной игрой. Мышление обслуживает жизнь человека и вынужденно искать, и находить определённые аспекты действительности. Это достигается двойной интенциональностью мышления: 1) мысль выстраивает из представлений и понятий свой внутренний предмет; 2) отношение трансцендирования к внешнему предмету. Если мышление направляет свои усилия на проблему как на свой предмет, то тем самым оно делает выход к осваиваемому объекту.¹

Рассуждения Гартмана объясняют двойственный статус концептуальной проблемы. Она формируется из элементов знания и становится непосредственным предметом, на который мышление может направить свою активность. Но эта роль не может быть самодовлеющей, ибо мышление возникает не ради самого себя, оно компенсирует недостаточность эмпирического опыта в отношении познаваемой реальности. Стало быть, проблема существует в качестве заместителя внешнего объекта, с которым интеллект может иметь дело в сфере сознания. Такая репрезентация знаменует начальный этап представления объекта, в нём ещё существует много сугубо человеческих допусков, но это тот исходный материал, с которым можно работать и доводить его до конечного результата. Решение проблемы будет означать, что мы добились максимального сходства с объектом. Итак, проблема объединяет в себе внутренний предмет с его отсылкой (трансцендированием) к внешнему объекту.

Рис. 112

Проблема как начало мыслительного цикла. С тем, что мышление является процессом, развёртывающимся во времени, не спорит никто. Другое дело – с чего оно начинается. Здесь предложены самые различные варианты. Если брать философию научного познания, то позитивисты заявили о том, что всякое исследование с необходимостью исходит из фактов. Отдельные события реальности фиксируются в виде чувственных данных и такие факты науки становятся началом индуктивного обобщения. Против позитивистской стратегии выступил К. Поппер, заявивший о том, что подлинным началом всякого познания, включая науку, являются проблемы. Потенциальных фактов в реальном мире существует бесконечное множество и избирательность эмпирического исследования определяется постановкой тех или иных задач. Только через них начинают действовать когнитивные средства, предсказывающие определённые факты. Если предсказания сбываются, то наука пополняет свои ресурсы знанием новых фактов. В том случае, если в своих ожиданиях учёные разочаровываются, формируются новые проблемы, ведущие к развитию как теорию, так и эмпирию. Итак, проблема первична как вопрос, а фактами как ответами заканчивается цикл исследования.¹

Другой непроблемный вариант модели мышления предложил Ю.М. Бородай. По его мнению, всякий процесс творчества начинается с выдвижения идеи или понятийной мысли. После того, как возникает самое простое и абстрактное идеальное образование, оно развёртывается в конкретную систему представлений, т. е. в гипотезу, которая проходит эмпирическую проверку. Итак, процесс любого творчества проходит три этапа: а) создание абстрактной идеи-мысли; б) развёртывание системы представлений, обогащающей идею конкретными деталями; в) эмпирическое восприятие, удостоверяющее идею и представления чувственными фактами.²

В данной схеме сочетание первого и второго этапов весьма напоминает гегелевскую концепцию восхождения от абстрактного к конкретному. Если автор следует по стопам великого идеалиста, то, значит, он разделяет его спекулятивный принцип – мышление обладает онтологическими возможностями развития. Абсолютный разум способен спонтанно порождать из себя абстракции и обогащать их конкретным содержанием, потому что он несёт в себе онтическую силу самодвижения. Если же речь идёт о человеческом сознании, то его возможности намного скромнее. Психические мотивы в виде потребностей и интересов задают определённые цели. Обслуживание последних интеллект выстраивает в форме эмпирического опыта и когда его роль оказывается недостаточной, в дело вступает мышление. Во всех видах творчества – труде, обучении, искусстве, науке и т. п. – оно начинает с состояния сомнения, в котором формируется предмет, над которым оно будет думать и размышлять. В нём заключено как сырьё для искомого результата, так и основное затруднение, которое нужно разрешить. Всё это и репрезентирует в себе проблема как продукт акта проблематизации. Появление после этого идей и каких-то других промежуточных форм знания естественно и не вызывает недоумения. Если у Ю.М. Бородая творческое мышление начинается сразу с идеи, то это напоминает ответ, у которого начисто забыт вопрос, который инициировал производство ответа. Нельзя не согласиться с Ж. Делёзом, утверждавшим, что в области мысли каждый концепт отсылает к определённой проблеме, без которой он просто не имел бы смысла.³

В своё время Г. Уоллес представил процесс мышления последовательно из четырёх стадий: 1) «приготовление» - сбор нужной информации для того, чтобы с разных сторон попытаться решить проблему; 2) «инкубация» - бессознательный или осознанный уход от размышлений над задачей; 3) «инсайт» - рождение нужной идеи, вызывающее пиковые положительные эмоции; 4) «проверка» - оценка истинности новой идеи.² Если у Ю. М. Бородая идея рождается как Афина из головы Зевса, то Уоллес отдал на это три первых акта. Казалось бы, всё замечательно. Но удивительным остаётся то, что проблема упоминается при описании «приготовления» (первой стадии) как нечто наличное, как предпосылка мышления, остающаяся за его пределами. Здесь непонятна логика Уоллеса, игнорирующая постановку вопроса, зато подробно описывающая возникновение ответа.

Некоторое объяснение причин феномена «забвения проблемы» предложил Ж. Делёз. По его мнению, здесь следует учитывать греческие истоки европейской культуры мышления. Античные философы заложили основы двух парадигм: 1) установку проблемного сомнения (Сократ: «знаю, что ничего не знаю») и 2) приоритет истинного результата. Платон и Аристотель не стали развивать сократовскую идею проблемности, в их творчестве возобладала установка на готовую мысль. Так, у Аристотеля недооценка проблемности представлена тем, что проблемы копируются с мнений обыденного сознания и оцениваются в виде общих мест. Приоритет сформировавшихся когниций и игнорирование проблем ярко выразились в логике суждений. Здесь всё начинается с готовых посылок и заканчивается умозаключением. Таким же способом выражена античная геометрия, где доказательство строится от противного результата. В структуре геометрии Евклида господствуют результатные формы знания – аксиомы, постулаты, теоремы и нет следов проблемности. Античное игнорирование проблем подхватило средневековье и, особенно, университетская схоластика, ориентировавшаяся на Аристотеля. Этот стиль начинают переоценивать лидеры Нового времени, но его реликты остаются у Р. Декарта и даже у И. Канта.¹⁴⁰ Но, как мы видим, слепота в отношении проблемности, дошла и до XX века.

Модели последовательности актов мышления

Первый акт (этап)	Последующие акты	Авторы
Большая посылка	Малая посылка. Заключение.	Аристотель
Аксиомы	Постулаты. Теоремы.	Евклид
Факты	Гипотезы. Проверка. Теория.	Логические позитивисты
Идея	Представления. Проверка.	Ю.М. Бородай
Приготовление	Инкубация. Инсайт. Проверка.	Г. Уоллес
Проблема Проблема Проблема	Гипотезы. Опровержение. Теория Творчество ответа. Оценка ответа. Метод. Производство результата. Оценка результата.	К. Поппер Ж. Делёз Автор

Рис. 113

В культуре производства оценок развивается способность вопрошания и проблематизации. Научные проблемы К. Поппер считал одной из форм объективного знания («третий мир»). В этом утверждении есть своя доля истины, ибо содержанием познавательных проблем является такое знание, которое уже не зависит от воли и желания отдельного учёного, и даже от всего научного сообщества. Но одним содержанием проблема не исчерпывается, её возникновение определяется особой активностью мыслителя, да и само существование протекает в поле сознания. Проблемы рождаются, живут и разрешаются в когнитивной сфере интеллекта. В этом смысле феномен проблемы всегда субъективен. А. Бергсон отмечал, что свобода человека, которая концентрируется в его духе, является главным условием изобретения проблем. Вот почему история человеческого мышления – это история способов конструирования проблем. Человек изобрёл множество видов задач и в этом разнообразии можно выделить общие признаки проблемы как таковой и технику проблематизации. Главная трудность здесь сводится к тому, что в отличие от игральных карт, проблемы не имеют явных знаков своих достоинств (Г. Райл).

В функциональном отношении разумную душу Аристотель делил на две способности: «познавательную» и «совещательную». Роль последней заключается в производстве оценок деятельности и выработке должных рекомендаций. Все формы человеческих действий включают оценочную активность, где с разными модификациями функционирует единый и сквозной способ. В определенном плане все виды деятельности сводятся к отношению средств и целей. Если цель представляет благо-продукт, который нужно получить, то средства выражают те орудия и действия, что обеспечивают достижение цели. Древние мыслители все это свели к схематическому образу пути: цель отнесена к удаленному в будущее пункту, а средство оборачивается предстоящим путем к нему. К базовым целям жизни всякое общество стремится выбрать надежные и эффективные пути, они формируются и закрепляются традицией в виде образцовой композиции «средство – целевой продукт». Всякая специфическая деятельность основывается на некотором комплексе типичных целей – орудийных норм. И вот, когда происходит неожиданное отклонение от обычной и стандартной ситуации, ведущее к неудаче, «совещательная душа» использует соответствующую норму в качестве метода оценки. Результатом этого акта выступает характеристика новой ситуации как «затруднения» или проблемы. Так начинается режим работы интеллекта в форме мышления.

Рис. 114

Проблема возникает как барьер на пути успешной деятельности. А.Н. Леонтьев определил задачу в виде цели, заданной конкретными условиями. Такую характеристику психолог Р.Х. Шакуров считает явно ущербной. Цель несет однозначно позитивные функции – мотивирующую и направляющую роли – и является для деятеля сугубо привлекательной ценностью. В задаче же присутствует такой негативный фактор как «барьер» для деятельности, который обычно переживается в отрицательных эмоциях. Но в действительности функции задачи являются глубоко положительными, хотя и отличными от целевых. Любая проблема мобилизует творческие ресурсы индивида и придает его усилиям необходимую динамику. Все это возможно лишь потому, что задача воплощает в себе препятствие, требующее устранения¹.

С мнением Р.Х. Шакурова мы согласны. Задача‑проблема несет в себе свойство быть барьером, который требует преодоления. Собственно это качество и делает ее началом мыслительного процесса. «Мы начинаем думать, когда обо что-то стукнемся» (П. Валери). Уже древнегреческие мыслители пытались понять и оценить «барьерную» функцию задачи. Препятствия, на которые человек наталкивается на своем пути, они представляли как то, что «лишено места» (atopon). Это можно интерпретировать следующим образом. Задача выражает провал тех ожиданий, которые были построены на старом пути‑средстве. Возникшая безосновность означает приостановку движения и пребывание в состоянии озадаченности. Разум вынужден провести ревизию наличных средств и, отказавшись от старого пути, он обязан найти новое и эффективное средство. Такое проблематическое состояние хорошо моделируется загадкой, которая присутствовала в культурах всех древних народов. Загадка была типичным испытанием героя в мифе, эпосе, сказке. Антагонист в виде чудовища или предка из страны мертвых задает герою загадку, которая своей сложностью выходит из обычного ряда понимания и сама собой не разумеется. К примеру, загадка, заданная Сфинксом Эдипу, требовала от героя предельного напряжения умственных сил и ухода из колеи избитых штампов.

В виде затруднения для интеллекта проблема существует в особом ментальном состоянии сознания – сомнении. Ч. Пирс отмечал, что нормальная деятельность характеризуется состоянием веры‑уверенности, где интеллект демонстрирует успешность своих средств. Но вот в новой ситуации они дают осечку, разум оценивает возникшее положение как затруднительное, и это означает не только дискомфорт психики, но и смену былой уверенности состоянием интеллектуального сомнения, где мысль сначала колеблется в признании действенности своих орудий, затем она начинает выбирать новые средства и колеблется в своих предпочтениях. Сомнение выражает крах старого порядка и пробные попытки построения нового пути. Д. Дьюи оценил этап сомнения как «положение путника на распутье», который прежде, чем вызвать работу ума над выбором должной дороги, оценил наличие явного расхождения между наличной ситуацией и целью. Вот почему мы не согласны с Н.А. Шакуровым, отделяющим задачу как барьер от цели. Как раз оценка конфликта реального положения с целе-вой ситуацией и составляет суть практической проблемы как препятствия деятельности. Проблемное занятие может быть сугубо объективным и его превращение в задачу предполагает выработку личност-ного отношения к нему в форме цели – это затруднение нужно разрешить. «Задача становится задачей для вас, когда вы ставите себе целью ее решить»¹.

Рис. 115

Методы в виде идеалов‑образцов знания формируют познавательные проблемы. По сравнению с практическими задачами познавательные проблемы имеют свою специфику. Она начинается уже с их появления. А. Страусс и Дж. Корбин указывают на типичные источники исследовательских проблем: 1) предложения других людей: а) научный руководитель дает своему аспиранту тему; б) специалист советует новичку заняться определенной проблемой; в) спонсор заказывает ученому интересующую его задачу; 2) нахождение проблем в специальной литературе; 3) обнаружение задач в своем личном опыте¹⁴¹. Такие способы действительно имеют место, но важно отделить формы передачи готовой проблемы от процесса ее создания. Последнее как раз и представляет собой интерес.

К. Попперу принадлежит следующая сентенция: «Важен не метод и не техника, а чувствительность к проблемам». На первый взгляд кажется, что британский философ жестко противопоставил «чувствительность к проблемам» рациональному методу, но дело оказывается в другом. Попперу было важно в данном высказывании подчеркнуть первичную значимость проблемы по отношению к методу ее решения. Можно ли признать существование методов, детерминирующих постановку самих проблем? Позиция Поппера здесь достаточно широка и гибка: «любой метод имеет право на существование, если он приводит к результатам, поддающимся разумному рассуждению». Исследовательская проблема вполне удовлетворяет этим критериям, она формируется как некий продукт акта проблематизации и также подлежит рациональному публичному суду.

Проблема не может избежать универсальной технологии производства информации, основанной на воздействии метода (средства) на предмет. Если производство практических задач детерминировано нормами, оценивающими отношение «средство-цель», то что-то подобное должно быть и для познавательных проблем. Здесь следует лишь найти специфицирующие различия для целей и средств. Единой целью познания выступают новые знания, стало быть, предметом проблемной оценки могут быть любые когнитивные образования (эмпирический опыт, теории, концепции и т.п.), лишь бы с ними была связана возможность получения новых сведений. В качестве методов оценивания действуют исторически сложившиеся целевые образцы знаний‑результатов. Центральную линию здесь определила логическая культура, в рамках которой возникли ключевые идеалы когнитивной связанности и непротиворечивости. Эти нормы вместе со своими частными и особыми вариантами стали ведущими методами проблематизации. Если некоторое знание в качестве предмета оценивания соответствует образцам, оно квалифицируется в виде нормативного и рационального продукта. Любое отклонение от идеалов расценивается как иррациональное образование. Такие фрагменты знания отделяются от нормальных структур и становятся содержанием проблем.

В овладении проблемной культурной есть свои этапы. Весьма условно можно выделить две стадии – «интуитивную» и «рефлексивную». На первой из них познающий индивид осваивает методы проблематизации косвенно, т.е. путем решения некоторого круга учебных задач. Поскольку такие задания обучаемый получает в готовом виде, он прямо не научается общим приемам постановки проблемы. Однако многолетняя практика решения задач в школе формирует у учащегося некий опыт или «интуицию» относительно того, что следует считать задачей и чем она отличается от ответа-результата. На основе такого опыта индивид и вырабатывает ту «чувствительность к проблемам», о которой писал К. Поппер. Учащийся способен идентифицировать ту или иную задачу, но не может объяснить, как он это делает. Здесь налицо интуиция «личностного знания». Другие возможности открываются у молодого человека, если он начал учиться в университете и если преподаватели познакомили его с общими нормами проблематизации. Здесь можно говорить о начале рефлексивного этапа. Ну, а если выпускник стал аспирантом, прослушавшим курс методологии науки, где детально разбирались тонкие аспекты научной проблематизации, то у него начинает формироваться способность самому ставить исследовательскую задачу. Эта культура развивается в ходе подготовки кандидатской диссертации. Став дипломированным ученым, такая личность может дать осознанный отчет в тех действиях, которые вызывают проблему к жизни. Более того, она способна учить проблематизации других людей, значит, ей присуща рефлексивная проблемность.

Рис. 116

Норма рациональной связности. Ведущим методом проблематизации является идеал когнитивной связности. Этот образец сначала акцентировал внимание на логическую согласованность элементов знания. Аристотель характеризовал его в виде универсального требования‑ установки: «следует смотреть, нет ли где какой-нибудь несогласованности»¹. Если об одном и том же предмете существуют раздельно общее суждение и частичное замечание, то эта проблема легко решается дедуктивным умозаключением. Сложнее обстоит дело с другими случаями и, особенно, с теми, где царит беспорядок и запутанность.

Ясную модельную иллюстрацию действия канона связности дал Дж. Джентиле. Есть два познанных факта А и Б. Каждый из них в отдельности, хотя и известен, несет все же на себе некоторую печать таинственности. Мысль наталкивается на них, останавливается и не способна идти дальше. Проблема рождается тогда, когда мы хотим определить отношение между двумя фактами, оценивая их разорванную дуальность как нечто недостаточное. И если наше исследование устанавливает, что А есть причина, а В – следствие, то такое единство и будет искомым решением¹⁴².

Рис. 117

Требование непротиворечивости. «Говорят, что посредине между двумя противоположными мнениями лежит истина. Никоим образом! Между ними лежит проблема» (И.В. Гете). Одним из самых очевидных методов проблематизации является норма непротиворечивости. Противоречие есть резкая форма когнитивной несвязности, когда одно и то же утверждается и в то же время отрицается. Важно отметить два аспекта идеала непротиворечивости: в отношении знания-результата он действует в негативной форме запрета, но для конструирования проблемы срабатывает позитивная сторона – когнитивное противоречие нужно найти, оценить и придать ему форму проблемы. Эту двойственность очень хорошо выразил английский ученый и философ Н.А. Уайтхед: «В формальной логике противоречие является сигналом бедствия, но в развитии реального знания оно означает первый шаг по направлению к успеху». Трудно переоценить значение идеала непротиворечивости, достаточно отметить, что у греков оно стало основой теоретической науки. Доказательство геометрических теорем предполагает прием «сведения к абсурду», что является частной формой нормы непротиворечивости.

Своеобразную трактовку идеалу непротиворечивости дал социальный психолог Л. Фестингер. В человеческой культуре сформировалась норма, согласно которой требуется, чтобы все когнитивные элементы были приведены к внутреннему согласию и соответствию. Но такое состояние консонанса может быть только относительно конечным, ибо реальные ситуации чаще всего далеки от него. Речь идет о таких ситуациях, когда в нашем сознании мы фиксируем элементы, отрицающие друг друга и противостоящие друг другу. Такие положения, сопряженные с психическим дискомфортом, можно назвать «когнитивным диссонансом», и их нельзя оценивать негативно, так как они порождают стремление к интеллектуальной и практической активности. Все усилия направляются к тому, чтобы перейти от когнитивного диссонанса к когнитивному консонансу¹. Здесь совсем нетрудно обнаружить в первом проблему, а во втором – результат мышления.

Рис. 118

Идеал непротиворечивости в различных видах познавательной деятельности обретает специфическую конкретную форму. Эффект конкретизации достигается за счет сочетания идеала с другими ценностными нормами, которые могут иметь отнюдь не универсальный характер. Таковыми являются каноны, присущие определенному историческому периоду или отдельной этнической культуре. Так, у античных греков конечная мера считалась высокой положительной ценностью, а все виды бесконечности оценивались негативно. И это была нормативность, давшая два ведущих требования логико-теоретического мышления: а) правильный вывод должен производиться из конечного числа посылок за конечное количество шагов рассуждения; б) регресс в бесконечность есть абсурд или ошибка мышления. Правило непротиворечивости может конкретизироваться дисциплинарными нормами. Если взять развитие технических систем, то здесь началом каждого открытия выступает изобретательская задача. Ее ядром является техническое противоречие: «идеальный конечный результат» – реальная техническая система с рядом недостатков. Подобная специфичность отличает любую специальную проблему.

Смутное и нечеткое знание, спутанное в узел, оценивается проблемой. В 1918 году Б. Рассел – лидер аналитической философии – отметил, что пока в теории познания недооценивается феномен нечетких знаний. Конечно, любой мыслитель или ученый стремится получить четкое и ясное итоговое знание, и некоторая степень четкости в этом направлении достигается. Но если обратить внимание на исходные предпосылки, то картина будет совершенно другая. Не нужно брать в расчет точные пропозиции как основы строгих дедуктивных систем, речь здесь идет об обыденных представлениях опыта, которые берутся в качестве предпосылок теории познания. Вот они-то и являют собой то нечеткое знание, которое должно стать предметом философской рефлексии и логического анализа¹.

Б. Рассел характеризовал одну из проблемных областей философии – представления обычного жизненного опыта. Их значения действительно далеки от логической четкости. И такая черта присуща всем разновидностям проблемного знания как конститутивная особенность. Исходная необходимость спутанного и беспорядочного знания была очевидна для Аристотеля. Познанию также нужна своя материя, которой можно придать должную форму. В качестве сырьевого материала и выступает проблемное знание, и как любой полуфабрикат, оно требует предварительных усилий. «Необходимо сначала хорошо затрудниться, ведь всякое действительное разрешение есть распутывание прежде скопившихся затруднений. Распутывать же не могут те, которые не познали узла»².

Сравнение проблемы с узлом, где все нити спутаны, весьма показательно. Идеал рационального порядка, где каждая нить занимает свое место и переходы от одного элемента к другому прослеживаются с ясностью логических ходов, указывает на иррациональность того знания, который напоминает клубок-узел. И такое оценивающее познание в форме проблемы открывает дорогу познанию, которое способно решать выдвинутую задачу, распутав тем самым хаотически завязанный узел. Аристотелевскому ходу мысли близка позиция Ж. Дерриды. Текстовую проблему он сравнивает с «пучком» разных значений, где группировка обладает структурой спутанности, тканья и переплетения. И в то же время такой фрагмент таит в себе перспективу, когда линии смысла могут разойтись ясным рисунком³.

У. Джеймс также полагал, что в интеллектуальной жизни следует надлежащее место предоставить смутным и неясным представлениям. С логической точки зрения все неопределенные и двусмысленные суждения осуждаются и подвергаются критическому изгнанию. И если это станет стратегической линией, задающей только определенные и четко структурированные понятия, теории и концепции, то такой универсальный рационализм может подорвать корневую систему человеческого творчества. Окружающая нас Вселенная неизмеримо богата и сложна, все человеческие подходы изначально упрощают положение вещей. Вот почему познавательная культура должна пульсировать между двумя крайними полюсами: ясная и точная определенность – неясная и смутная неопределенность. Выражением последней стратегии выступает плюрализм подходов и контекстное знание¹.

С идеей Джеймса следует согласиться, ибо единство противоположностей всегда предпочтительнее любой односторонности. Но нам хотелось бы внести сюда уточняющее дополнение, учитывающее логику нашего подхода. В представление о взаимосвязи неопределенного и определенного хорошо вписываются соображения об отношении между знанием‑результатом и проблемой. Если для первого характерна четкая определенность и завершенность, то проблемное знание отличается аморфным содержанием. Но как раз такая неопределенность задачного материала дает возможность для становления новых определенных результатов. И эта реальная диалектика мышления весьма созвучна идеям современной синергетики, которая исследует то, как из хаоса рождается порядок.

Применительно к вербальному описанию Дж. Остин дал детализированный перечень возможных отклонений от нормы смысловой определенности: 1) приблизительное представление о некотором объекте; 2)двусмысленность, допускающая двоякое истолкование; 3) неточность – нет подробного указания признаков; 4) слабая детализированность; 5) формулировки даны в общих терминах, охватывающих довольно много самых различных случаев; 6) описание не очень полное. Представив такой портрет неопределенности, Остин замечает, что было бы очень прискорбно, если бы все это прошло под флагом критического отрицания. Неопределенность описания можно расценить и как позитивный фактор продвижения к определенным структурам². К этому лишь следует добавить, что описание проблемы будет неизбежно страдать дефектами неопределенности, так как само знание здесь содержит смутную неясность. Как раз решение и должно внести сюда свет порядка и завершенности.

Рис. 119

Проблемы как полупонятные композиции знания и незнания. Уже древние мудрецы сформулировали парадокс: «Как можно искать то, что мы не знаем? Если мы знаем то, что ищем, то зачем нам его искать?» Уже само отношение между знанием и незнанием волновало умы своей неопределенностью – то ли они как-то сочетаются друг с другом, то ли противостоят друг другу. Особую загадочность нес образ незнания, где явное отрицательное значение способно скрывать и некий положительный смысл. Б. Паскаль предложил различать два представления: а) полное неведение, с которым рождается человеческий разум; б) неведение, присущее умам, достигшим некоторого уровня познания¹. Конечно, самым интересным и перспективным является второй вид незнания, которое Н. Кузанский называл «ученым незнанием». Оно таит в себе некоторую связь со знанием и тем самым обещает через соответствующий анализ раскрыть важный аспект проблемности. М.А. Розов предложил терминологическое различие: первый вид – это «неведение», т.е. состояние, выражаемое формулой: «я не знаю того, чего не знаю» Здесь незнание пребывает в своей абсолютности. Второй вид можно назвать собственно «незнанием», живущим по формуле Сократа: «я знаю, что я не знаю». Оно выражает границы познания, по-своему содержательно и формулируется в виде задачи².

Ключевым моментом здесь является представление о пограничном сочетании знания и незнания. Понять такой узел весьма непросто и это показала философская дискуссия в Англии на протяжении 1920-1930-х годов. Представители скептицизма заявляли, что человек не может знать ни одной эмпирической пропозиции (суждения-предложения) в том смысле, истинна она или нет. В противовес им Дж. Мур доказывал обратное, защищая здравый смысл, что большинство людей исходят из следующих образцов: «Я знаю, что я человек», «я точно знаю, что это дерево» и т.п. Н. Малькольм согласился с позицией Мура, но ввел в нее уточнение: каждому утверждению должна предшествовать ситуация сомнения и вопрошание должно определять положение ответов. Л. Витгенштейн пошел еще дальше и показал зависимость вопрошающего мышления от обязательной группы несомненных утверждений. Эти знания каждый раз принимаются в качестве достоверных и они очерчивают те пределы, в рамках которых и может протекать мышление, выдвигая вопросы и рассуждения о них. Только в структуре пропозиций, находящихся вне сомнений, может возникнуть вопрошание, ищущее новые ответы³. Вот уж, действительно, «сомнение рождается у подножия истины» (Б. Кроче).

Вывод Л. Витгенштейна согласуется с мнением Аристотеля, который полагал, что «легче спрашивать о вещи, когда что-то мы знаем о ней». Если принять формулу движения познания от неизвестного к известному, то она выражает лишь часть реальной динамики. В любой области деятельности, где требуются осмысленные поступки, внутренний исходный пункт образуют наличные когнитивные ресурсы, и только в них возникает то незнание, которое в дальнейшем может обернуться новым знанием. Вот почему незнание следует рассматривать как коррелят реального знания, внутри круга которого только и возможна проблема¹.

Знание, входящее в содержание проблемы, оценивается как данные и еще их называют условиями задачи. Интересно представил связь данных с проблемой Х. Ортега-и-Гассет. Он взял три условных ситуации: а) данных нет (проблема невозможна); б) данные освещают все (проблемы нет); в) данные неполны - проблема². В качестве условий задачи данные содержат необходимую информацию о некотором объекте и это одна из двух функций. Другая роль данных сводится к тому, чтобы указывать на нечто отсутствующее и неизвестное, что и требуется найти. Такую двойственность моделируют все учебные задачи.

Таким образом, проблема представляет собой открытую и незавершенную структуру, которая отклоняется от норм полноты и связности (частичная неупорядоченность, отсутствие должных связей и т.п.)

Рис. 120

Проблема – это такое старое знание, которое обещает дать новые сведения. Французскому мыслителю XX века Ж. Батаю принадлежит такая сентенция: «тот, кто знает, не может выйти за горизонт знаемого». Конечно, эту мысль нельзя понимать буквально и в абсолютном смысле. Здесь предполагается класс таких ситуаций, где наличное знание потеряло жизненные соки и догматизировалось. Представление, ставшее закостеневшим результатом, никуда не зовет своего обладателя, который пребывает в летаргическом сне догматизма и не может выйти из состояния когнитивной веры. Обычно она связана с традиционным образом жизни, где все строится на привычных и стереотипных способах действия, т.е. на полученных когда-то ответах, ставших укоренившимися приемами. Когда традицию меняет инновация и вера уступает место сомнению, знание теряет форму окончательного ответа и приобретает вид проблемы. Так, ранние греческие философы противопоставляли знание мнению. Под последним они подразумевали тот «здравый смысл», которым руководствовались обычные граждане, получив его от своих предков. Эти знания возникли еще в родовом обществе и обрели форму несомненных истин, имеющих авторитет мифорелигиозной традиции. Сократ и другие философы подвергли «мнения» критике и постарались обучить молодежь культуре сомнения. Сократовская ирония и диалектическое вопрошание стали орудиями рождения и развития «знания», главными формами которого выступили философия и теоретическая наука (геометрия и астрономия). Период господства статичных ответов сменился эрой динамичных вопросов, и если родовой строй верил в традиционные мнения, то граждане античного полиса стали размышлять о переменах в своей жизни.

Проблемное знание своеобразно сочетает в себе оппозицию старое / новое. В состоянии сомнения человек пребывает в динамике, он не удовлетворен имеющимся знанием и стремится найти в нем скрытые возможности. У. Джеймс подчеркивал, что пробел в сознании может быть не мертвой пустотой, а чувствительным недостатком с положительным руководящим мотивом – надо искать неизвестное¹. Если познавательный результат характеризует знание в его закрытости и завершенности, то проблема выражает его открытый характер и динамику роста. Характеризуя специфику социологического исследования, А. Страусс и Дж. Корбин отмечают, что на всех его этапах действенна одна сквозная техника – постановка вопросов. Только непрерывное вопрошание может сдвинуть мысль со стандартной позиции и открыть дверь оригинальной мысли¹⁴³.

Важно отметить, что проблема не противостоит старым результатам познания и включает некоторые из них в себя, придавая им перспективу будущего и нового продукта. Говоря языком гештальт-психологии, несовершенный гештальт, оцененный в качестве проблемы, сам зовет к своему достраиванию и ориентирует на поиск недостающих звеньев. Осмысливая метаморфозы форм языковой культуры, тонкое замечание относительно цикличности процесса превращения результата в задачный проект сделал Н. Топоров. «Загадка всегда делается из разгадки, и ответы – так было и будет – всегда старше вопросов… Именно на возвратном пути обретаются новые смыслы, до поры неизвестные и индуцируются «известным» ответом‑ разгадкой»¹.

В форме проблемы старое знание намекает человеку, где он может найти новые ответы. Эта закономерность присуща всей культуре, включая и науку. Выдающийся немецкий математик Д. Гильберт (1862-1943) отличался яркой способностью формулировать фундаментальные перспективные проблемы. Он был убежден в том, что только выдвинутые задачи «направляют нашу мысль в неизвестное будущее»². Другой аспект связи старого и нового в науке подчеркивал В. Оствальд, известный ученый-химик. «Человеческий ум по природе своей вовсе не в состоянии усвоить что-либо абсолютно новое; все новое должно быть поставлено в какую бы то ни было связь с уже известным, и только тогда оно может быть включено органически в общую систему понятий».³ Научное познание весьма динамично и оно непрерывно обогащается новыми результатами: фактами, эмпирическими законами, понятиями и теориями. Часть этих элементов органично вписывается в сложившиеся когнитивные структуры, другие же компоненты входят с ними в отношения конфликта и несогласия. Последняя ситуация типична для образования научных проблем.

Репрезентация проблемы: от образов к словам и образно. Акт проблематизации завершается выдвижением или постановкой проблемы. Разумеется, что этот продукт должен быть зафиксирован какими-то средствами и такой процесс получил название «репрезентация проблемы». В своей нобелевской лекции Г.А. Саймон отнес ее к центральным темам когнитивной психологии науки. И это подтверждают эксперименты. Группе «экспертов» (физики-специалисты) и группе «новичков» (студенты-физики) была предложена трудная, но вполне посильная для решения задача. Новички, быстро записав данные и искомую цель, сразу принялись за решение. Другую стратегию избрали эксперты. Много времени они потратили на создание детализированного представления проблемы, вписав данные в развернутую физическую модель. Такая линия, вкупе с другими факторами, принесла экспертам успех⁴.

Поскольку содержанием проблемы является знание с определенными характеристиками, то между формами его существования и формами бытия проблемы нет особой разницы. Стало быть, если когниции пребывают в форме образов и вербальных знаков, то они же и участвуют в представлении проблем. Нужно лишь выяснить возможности тех и других, а также оценить их оптимальные соотношения для разных видов задач.

Ю.М. Шилков полагает, что на начальных этапах проблемная ситуация представляется наглядными средствами, т.е. зрительными образами и позднее следует вербальная репрезентация, дающая концептуальное понимание задачи¹. Такая последовательность присуща многим видам проблем. Если брать перцептивные задачи, то здесь очевидно господство образов. Подавляющее большинство практических задач демонстрирует первичность образного представления условий. Все задачи «барьерного» типа начинаются с ощущений и восприятий, которые регистрируют появление неожиданного и отклоняющегося от привычного хода фактора. К примеру, человек чувствует повышение внутренней температуры своего тела, производит измерение градусником и восприятие убеждает в том, что у него 38,6 С. Ситуация болезни фиксируется сначала только образами и затем уже следует словесное оформление.

Первичность образной репрезентации проблем получила признание и в развитии информатики. Ученые поставили исследовательскую проблему – создать такую компьютерную систему, которая способна автоматизировать этап возникновения некоторых практических задач. Оказалось, что для такого моделирования опыт решения традиционных математических задач не подходит. Здесь имеют место лишь задачи на поиск неизвестных, удовлетворяющих некоторому математическому соотношению и задачи на выведение новых знаний из дедуктивной теории. Мало существенного смогла подсказать и когнитивная психология. Исследовательская мысль пошла по следующему пути. «База знаний» была сформирована так, что не только обеспечивала мониторинг текущей ситуации, но и оказалась способной регистрировать проблемные ситуации. Образец типичных положений сравнивался с группой обобщенных отклонений от него. Такое содержание проблемной ситуации сначала попытались выразить алгебраическими знаками, но они показали свою неэффективность. Наиболее оптимальным языком представления такого рода задач стали графические образы².

И все же первичность образов по отношению к необразным формам языка не является универсальной. Данную последовательность нарушают научно-исследовательские проблемы. Если брать относительно развитую науку, то, как правило, основной вектор задается видами теоретического знания и ведущей тенденцией выступает репрезентация проблем в форме вербализации и символьных обозначений. В качестве примера можно взять открытие Н. Оремом (1323-1382) способа вычисления скорости механического движения тела. Он ввел представления о пути, времени и скорости движения в виде словесных определений и затем сконструировал наглядную модель. В ней время откладывалось по горизонтальной оси, а скорость по вертикальной линии. Расстояние, проходимое движущимся телом, измерялось в виде площади треугольника АСВ, эквивалентной площади прямоугольника АЕДВ. К полученной абстрактной и наглядной схеме можно было применять аналитические методы.

Рис.121

Вопрошание шире проблематизации. Одним из радикальных изобретений человека стала речь или словесный язык. Эта культура в своем развитии дала многообразие форм, в том числе – вопрос. Как особо построенное предложение вопрос выполняет многобразие функций и среди них есть базисная, которая обычно фигурирует в определениях. Вопрос есть акт высказывания, имеющий целью вызывать ответ посредством языкового процесса¹. Это означает, что вопрос предполагает наличие как минимум двух человек, один из них способен высказать вопрос, а другой ответить на него. Стало быть, средой жизни вопроса является разговор, беседа, диалог или полилог. Только в контексте социальной коммуникации возможна такая форма как разговор индивида с самим собой – задавание вопросов себе и получение соответствующих ответов. Примечательно, что ребенок, начинающий осваивать речевую культуру, задает очень много вопросов и далеко не всегда ждет от взрослых ответы. Это значит, что для него процесс вопрошания самоценен как таковой. Ребенок занят очень важным делом – изобретением вопросов.

Богатство целевых характеристик обусловливает разнообразие видов вопроса. За основу первой классификации можно взять отношение к информации, выделив информационные и экзистенциональные вопросы. Для последних важно не получение каких-то сведений, а выражение жизненных состояний индивида. Вопрос способен дать выход эмоциональной реакции в связи с какой-то неудачей или успехом. Допустим, в нашей деятельности что-то произошло не так, как надо, и мы «в сердцах» произносим: «Ну, что тут сделаешь?» Или нас давно мучает зубная боль, а визит к дантисту пугает и мы раздраженно вопрошаем: «Почему это случилось со мной и сейчас?» На этом фоне отличие информационных вопросов очевидно. Их целью является получение каких-то важных знаний. Если мы находимся в состоянии неопределенности в отношении чего-то и колеблемся между несколькими вариантами ответа, то нередко обращаемся к другим людям. Такова ситуация вопрошания относительно маршрута передвижения в новом для нас городе. Вот почему Аристотель основную роль вопроса видел в том, что он выражает состояние сомнения, где о некотором предмете существует неясность.

В свою очередь все информационные вопросы можно разделить на проблемные и непроблемные. Последние несут такую информацию, которая уже существует в готовом виде или приобретается весьма просто и для своего усвоения она не требует особых усилий. К примеру, двое ведут беседу, и один спрашивает другого о том, который сейчас час, а другой смотрит на часы и дает ответ. Конечно, здесь присутствует фактуальная информация, но ее получение и сообщение не представляют никакого труда. Непроблемными являются вопросы, ответы на которые сводятся к утверждению («да») или отрицанию («нет»). Если вас спрашивают о том – понравилась ли вам просмотренная в театре пьеса и вы отвечаете «да», то ничего проблемного в этой информации нет. Более сложны «риторические вопросы». Они представляют собой особые фигуры речи для создания в аудитории эффекта поиска, способного оказать влияние на других людей. Такие вопросы применяют опытные ораторы-политики, адвокаты, преподаватели. Ответы у них уже есть, но им нужно убедить публику в их истинности и обоснованности.

К риторическим близки учебные вопросы, ответы на которые знает преподаватель и не знают обучающиеся. Для последних задания носят проблемный характер и их освоение развивает культуру мысли. Посредством учебных вопросов учитель «приводит» или «наводит» ученика на должный ответ, вот почему их называют «наводящими». В учебном диалоге возможны такие ответы, которые имеют форму вопроса. Ученик спросил Конфуция: «Что такое смерть? Мудрец ответил: «Не зная, что такое жизнь, как мы можем понять, что такое смерть?» С одной стороны, здесь дан ответ в виде признания связи смерти с жизнью, с другой, такое решение приглашает ученика подумать над этим отношением как над новой проблемой. Таким образом, учебные вопросы имеют промежуточный характер, для учителя они непроблемны, для ученика проблемны.

Проблемные вопросы образуют самый сложный вид. Ответы здесь неизвестны и их получение требует от индивида мыслительной активности. Как раз такое вопрошание М. Хайдеггер считал «благочестием мышления», ибо оно открывает начало мыслительного процесса. В ситуации непроблемного вопроса человек получает готовую информацию, которая сразу закрывает вопрос. Совершенно другую ситуацию предполагает проблемный вопрос, он носит открытый характер и готового ответа у него нет. Ответ здесь можно найти лишь в ходе процесса решения, что и является мышлением.

Рис. 122

Смысловой горизонт проблемного вопрошания. Пришла пора заняться соотношением проблематизации и вопрошания. Первое было уже рассмотрено и предстало в виде универсального акта производства проблемы. Если отвлечься от перцептивных задач и ограничиться концептуальными проблемами, то их постановка корелирует с вопрошанием. Главным содержанием акта проблематизации является ценностная процедура действия неких рациональных образцов (методов) на предметную информацию, в результате чего рождается проблема. Вопрошание относится к этому же процессу, только характеризует преимущественно его языковые аспекты. Данную схематическую связь следует уточнить.

Процессы вопрошания в науке, искусстве, философии, специализированной практике отличаются особой сложностью. Распространяется ли на них действие информационной технологии: метод – предмет – результат? М. Ю. Опёнков полагает, что не существует метода, который позволил бы научиться спрашивать, научиться видеть проблематичное. Лучше всего – это признать «искусство спрашивания»¹. Нам представляется, что автор чрезмерно жестко противопоставил вопрошание и когнитивный инструментарий. Можно согласиться с тем, что одного метода вопрошания, который был бы эффективным везде и повсюду, не было, нет и не будет. Такой универсальный вопрошатель невозможен в силу информационной специфичности каждой области деятельности. Но это означает, что реальное искусство задавать вопросы предполагает множество самых разнообразных методов. По мнению Ж. Дерриды, у любого осмысленного вопроса нет непосредственности, которая бы проявлялась через герметичность предложения. В основе определенного вопроса лежит определенный метод¹⁴⁴.

Очевидно, что метод выдвижения проблемного вопроса способен сформироваться только в некоторых массивах наличного знания, существующего в сознании индивида. Можно ли здесь указать на какие-то более определенные особенности привлекаемых когниций? Положительный ответ мы находим у Э. Гуссерля. Характеризуя реализацию своего феноменологического проекта, он отмечал, что проводил свой методологический замысел, «разрабатывая лишь ровно столько твердой почвы, сколько необходимо для того, чтобы удостовериться в каждом принципиально новом слое, какой должен быть обрисован как поле феноменологических разысканий, формулировать сопряженные с нею исходные проблемы и иметь возможность бросать свободный взгляд на окружающий ее проблемный горизонт»¹⁴⁵.

Данное высказывание содержит ряд значений, которые выходят за рамки феноменологии и способны после некоторой интерпретации обрести достаточно широкий смысл. Гуссерль предлагает элементы производственно-пространственной модели в виде явных метафор. Первая сводится к указанию на обработанный участок почвы, под которым подразумевается знание, полученное в ходе последних исследований. Поскольку такие участки периодически обновляются и умножаются, весь массив знаний представляет собой слои более старых и более новых ответов. Граница каждого когнитивного слоя-участка двойственна, она не только показывает закрытые пределы познанного, но и обозначает начальные пункты неизвестного. В этом открывшемся поле поиска можно формулировать очередные проблемы-вопросы и методами их постановки выступают ранее полученные ответы. Иначе говоря, сопряжение нового знания с незнанием является той чертой, которая отделяет область ответов от поля ближайших вопросов.

Гуссерль подчеркнул непосредственную сопричастность уже открытого («возделанного») и «принципиально нового». Для постановки и решения новых вопросов стратегия на такой контакт является самой перспективной, но и весьма сложной, ибо линия «проблемного горизонта» все время смещается в направлении еще неоткрытых регионов. Исследователю все время надо держать в поле внимания схему того, что слоистой структуре наличных результатов соответствует слоистое членение потенциальных областей вопрошания. В динамике познания возможны два типичных отклонения от проблемного горизонта. Одно из них сводится к тому, что в качестве методов вопрошания могут быть привлечены когниции, весьма удаленные от пограничного слоя знания и незнания. В этой ситуации сформулированные вопросы будут иметь уже известные и готовые ответы, продвижение к новым открытиям тут невозможно. Другая крайность представлена выдвижением несвоевременных и недостижимых вопросов. Это происходит тогда, когда мыслитель пытается заглянуть слишком далеко в область неизвестного. В роли метода вопрошания здесь чаще всего берется крайне абстрактная идея и если речь идет о практике и науке, то такого рода вопросы выливаются в фантастические и утопические проекты. Английский исследователь П. Медавар высоко ценил «искусство разрешимого», где ставятся оптимально новые и разрешимые проблемы. Такому критерию как раз и отвечает гуссерлианское понятие «проблемного горизонта.

Рис. 123

Свою топологическую модель познания Э. Гуссерль применил к пониманию становления античной геометрии. Своеобразие предмета заставило его ввести существенные дополнения. Истоки греческой геометрии являются аспектом исторической культуры, которая демонстрирует сложные сочетания знания и непознанной стихии человеческой деятельности. Развитие науки подчинено этой фундаментальной двойственности. Лучше всего познаются результатные формы знания (теоремы) и некоторые предпосылочные элементы, выступавшие в качестве методов (аксиомы, логические постулаты). Что же касается вопрошания и процедур преобразования практического опыта в геометрическое знание, то все это не было осознано самими древними творцами геометрии и поэтому не попало в их научные тексты. Стало быть, исторические истоки греческой геометрии сопрягают в себе узкий слой знания и широкий массив пластов неизвестного. Или, иначе говоря, знание как горизонтная достоверность сочетается с вопросительным горизонтом. Хотя последнее выражает смутную неопределенность, первое дает некоторые предпосылки для сознательного поиска на основе методов. Историчность геометрии можно раскрыть только «методическим вопрошанием»¹⁴⁶.

Изучение истории науки требует смены направленности постановки вопросов. Обычная практика жизни и научное естествознание решают проблемы, ориентированные из настоящего в новое будущее. Если же мы интересуемся уже свершившимися истоками геометрии, то вектор поиска должен быть устремлен в далекое прошлое. Налицо феномен «встречного вопрошания». Если «прямое вопрошание» развертывается от готовых ответов одного слоя знания (содержание метода проблематизации) к вопросам другого слоя незнания, то здесь все происходит в границах одного и того же циклического слоя. Уже в древней науке (и культуре в целом) сложилось неравное отношение к вопросам и ответам. Последнее признавалось более ценным и обязательно фиксировалось в текстах, вопросы же были оценены как менее важные, «промежуточные» формы, которым нет места в книгах. Как представитель XX века Э. Гуссерль понимает всю ценность актов вопрошания и желает восстановить историческую «справедливость». Геометрические результаты известны и нужно по ним реконструировать те вопросы, от которых когда-то шли античные ученые. Здесь реализуется вектор «обратного вопрошания», присущий методологической рефлексии¹⁴⁷. Такая культура требует и особых методов философского характера типа феноменологии.

Рис. 124

Тема вопрошания является у Гуссерля сквозной и в его последней работе – «Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология». Здесь ведется анализ становления математического естествознания нового времени, где ключевой фигурой оказался Г. Галилей, и его развитие в современную кризисную науку. На новом уровне пионеры физической науки продолжили реализацию античной программы рационализации познания. Многие современные авторы пришли к убеждению в бесконечный прогресс науки, который представлен путем от ближнего к дальнему, от известного к неизвестному. Гуссерль иронизирует над этим наивным и линейным образом. Когда мы начинаем разбираться в смысле естествознания нового времени, то убеждаемся в его существенной неполноте и обращаемся к тому, что стало с ним сейчас. «Понимание начал полностью достигается лишь исходя из современного состояния данной науки при ретроспективном взгляде на ее развитие. Но без понимания начал нельзя понять развитие как развертывание смысла. Нам не остается ничего иного, как двигаться вперед и возвращаться назад, двигаться «зигзагом», одно должно помогать другому и сменять друг друга»¹⁴⁸.

Гуссерль оценил данную ситуацию так: мы находимся в некоем подобии круга. И это, действительно, классический герменевтический круг, звеньями которого выступают прямое и обратное вопрошание. Без постановки вопросов о смысле науки невозможно прояснение современной кризисной ситуации, выросшей из развития галилеевского проекта математизации природы. Циклически-круговое вопрошание Гуссерль не считал порочным, оно является единственно правильным. Наивный образ линейного прогресса должен уступить место модели спиралевидного развития. Она определила и основное решение. Если программа математической рационализации природы («прямое и чисто научное вопрошание») увела науку и человека от эмпирического опыта жизни, ввергнув их в кризис, то возвращение в лоно «жизненного мира» исправит положение. Последнее можно интерпретировать как «обратное вопрошание», где рациональность входит в новый союз с экзистенциальным опытом, полнокровной практикой жизни.

Рис. 125

Идею двух типов вопрошания использовал М. Хайдеггер в постановке диагноза кризиса современной философии, обусловленного рационалистическими устремлениями. Его истоки он усмотрел в античной философии. Якобы ранние натурфилософы мыслили в стиле подлинного философского вопрошания. Они сумели выдвинуть основной вопрос философии: «Почему вообще есть бытие, а не ничто?». У досократиков было много достоинств и, прежде всего, связь с образной силой мифа и мышление о бытии. Сократ, Платон и Аристотель эту связь ликвидировали своими сугубо рационалистическими учениями. Философию они превратили в метафизику, ставшую «представляющим познанием сущего из сущего». Чтобы снова мыслить бытие, нужно вернуться к досократическим вопросам. Такое возвращение очень трудно из-за инерции традиционной метафизики. Трудность заключается в том шаге назад, который заставит мысль опуститься до испытывающего вопрошания и отбросить заученные философские мнения»¹⁴⁹. Свою «фундаментальную онтологию» М. Хайдеггер и считал возвращением к подлинным истокам философствования.

По стопам своего учителя пошел Г.-Г. Гадамер, создавая свою герменевтическую концепцию. Интерпретатор имеет перед собой чужой текст и пытается его понять. Когда автор замысливал текст, то он ставил перед собой какой-то ключевой вопрос, ответом на который и стал произведенный текст. Интерпретатор не может ограничиться только наличным ответом, понимание текста начинается только с осознания горизонта основного вопроса. Поэтому он вынужден идти обратной дорогой от конечного результата к исходному вопросу-замыслу. Хотя следы последнего существуют в тексте неявно, они поддаются реконструкции на основе смыслового горизонта интерпретатора. Он реализуется в виде серии пробных смысловых набросков. Такая открытость тексту позволяет в конце концов понять вопрос-замысел и дать правильную интерпретацию текста¹⁵⁰.

Рис.126

Значение и смысл вопросительного предложения. Языковой формой вопроса-проблемы является предложение. Оно нас интересует, главным образом, в аспекте семантики. Многие авторы сводят значение вопроса к ориентации на неизвестное. Так, Д. Норман полагает, что «прежде чем начать поиск, надо поставить вопрос в форме, соответствующей типу искомой информации»¹⁵¹. Такой же, но еще более определенной направленности придерживаются Н. Белнап и Т. Стил: «под значением вопроса следует полагать совокупность ответов, допускаемых этим вопросом»¹⁵². Конечно, проблемный вопрос должен содержать запрос недостающей информации, но только этим он ограничиться не может. Если вспомнить о структуре задачи, то в ней обязательно присутствует два компонента – условия задачи или данные и искомое неизвестное. Развернутая формулировка вопроса должна репрезентировать эту двойственность. Г.-Г. Гадамер доказывал, что по-настоящему заданный вопрос обязан быть мотивированным. Мы должны знать, почему мы о чем-то спрашиваем, иначе нет понимания вопроса и нет возможности получить ответ¹⁵³. Как раз мотивированную обоснованность искомой части вопроса и задает та часть вопроса, которая выражает несомненные данные.

Известно, что Г. Фреге предложил интересное различение значения и смысла, и нам представляется, что здесь можно развить перспективный аспект в отношении вопроса. По мнению Фреге, сложноподчиненное предложение имеет значение, указывающее на его истинность (истина / ложь), и смысл в виде мысли, представленной придаточной частью и способной стать достоянием многих индивидов. В вопросительном предложении придаточный компонент становится мыслью-вопросом или смыслом вопроса¹⁵⁴. Двойственная семантическая структура такого предложения более адекватно отражает реалии вопрошания. Истинностное значение основной части выражает участие ранее найденных ответов в производстве актуального вопроса. Их функция сводится к роли метода, который определяет направление поиска искомого, представленного придаточной частью предложения. Если основная часть предложения представляет достоверную информацию, то содержание искомой информации неопределенно. Если сведения, задающие условия вопроса ограниченны, то искомый компонент демонстрирует свою открытость новому. И все же вопросительное предложение так соединяет оба элемента, что первое (значение) мотивирует второе (смысл вопроса) и дает определенную перспективу поиска ответа. Вот откуда эффект сократического вопрошания «знаю, что не знаю».

Рис.127

Обучение процессу вопрошания. Как только ребенок приступает к освоению речи, у него начинается «период вопросов». Данный этап хорошо изучен зарубежными и отечественными исследователями. Выделим здесь лишь аспекты детского мышления.

Какие причины вынуждают ребенка задавать вопросы? Как полагал Л.С. Выготский, первые детские вопросы стоят в непосредственной связи с развитием восприятия окружающего мира. Вещи и люди воспринимаются ребенком в разных отношениях и под разными углами зрения, вследствие этого возникают затруднения. Перед нами загадочная картинка – изображен тигр или лев, но части тела животного являются в то же время частями других изображений на картинке. С подобного рода трудностями и начинают сталкиваться дети к концу третьего года. Их недоумение выливается в вопросы: «Что это? Кто это?»¹⁵⁵.

Такое объяснение разделял и В.В. Зеньковский (1881-1962). Вопросы у ребенка возникают не от простой остановки внимания на чем-то, а при пробах мыслить. Когда его интеллект затрудняется, встречая нечто необычное, формулируется вопрос. Если последний выразил проблему, значит, ребенок отделил известное от неизвестного и расположил их в правильном взаимоотношении. Стало быть, вопрос стоит не в начале детской интеллектуальной работы, а является ее продуктом. Очень часто дети задают вопрос за вопросом, не ожидая ответа на них. В.В. Зеньковский этот феномен объясняет тем, что дети получают удовлетворение от самого завершения процесса постановки вопроса¹⁵⁶. С таким объяснением можно согласиться, ребенок осваивает речевой акт вопрошания со всей его интеллектуальной технологией и речевой техникой, где много своих сложностей (порядок построения слов в вопросительном предложении, смена интонаций и т.п.).

Научение тому, как нужно изобретать вопросы, определяет качество последних. Поначалу дети продуцируют самые простейшие вопросы – ознакомительные: «Что это такое?» «Что есть бабочка?» «Что есть птица?» Большое место в их интеллектуальной работе занимает выяснение имени вещи или организма. При решении задач наименования ребенок все считает живым существом, имеющим свое имя: «Как это называется?». По мере своего развития дети пробуют осваивать относительно сложные вопросы: причинного («Почему?») и телеологического («Зачем?») характера. Здесь они осваивают такой мыслительный прием как аналогию. Сопоставление разных образов вынуждает детей распространять наличные образы на новые предметы и в ходе такой аналогии рождаются своеобразные вопросы. К примеру, ребенок узнал о том, что он растет, сейчас он маленький, а потом будет большим. Этот образ вырастания он пробует применить к палочке, с которой играет. Палочка сейчас мала, будет ли она расти, как я? Если она будет расти, то станет ли большой? Да, наверное, мы вместе с ней станем большими¹⁵⁷. Многим взрослым приходилось слышать от малышей подобного рода вопросно-ответные рассуждения. Итак, вместе с освоением речи дети научаются акту вопрошания как первому и ключевому процессу дискурсивного мышления.

Вполне естественно ожидать от школьного образования развития тех проблемных ситуаций, которые приобретены детьми в дошкольном периоде. Такой процесс идет, но протекает он на весьма узкой основе, оставляя в стороне огромный массив возможностей. Ведущая стратегия школьного обучения – дать учащимся учебные задачи в готовом виде. Во всех учебных пособиях сформулированы системы заданий по всей тематической номенклатуре изучаемых дисциплин. Специалисты с высокой методической подготовкой разработали задачи и учащимся осталось только одно – их решать. Но это означает, что последние оказались выключенными из самого первого и очень важного акта мышления, у них нет условий и возможностей учиться самим ставить проблемы и формулировать специальные вопросы. Налицо явная ущербность в развитии мыслительной культуры. Дальновидные мыслители это прекрасно понимают. Здесь примечательно следующее замечание Ж. Делеза. Если мне не дают шансов самому поставить вопрос и лишь предлагают искать ответ на готовый вопрос, значит, меня лишают самого ценного – свободы вопрошания. Конечно, производство вопросов по школьным и вузовским дисциплинам является очень сложным делом, здесь учащимся нужна помощь педагога. Он обязан разрабатывать такую технологию постановки проблем, в которой бы нашлось место ученику. А это предполагает следующую последовательность этапов. В самом начале нужно провести пропедевтическое занятие (может несколько) где с выделением типичных приемов вопрошания дать общую теорию задачи и вопроса. Затем выделить специфику задач и вопросов данной учебной дисциплины. А уже потом по каждой теме показывать образцы конструирования вопроса и предлагать учащимся создавать свои варианты задач. Только такая дидактическая стратегия, предполагающая у педагога некоторое методическое знание и понимание истории своей дисциплины, делающая возможным «обратное вопрошание» в смысле Э. Гуссерля, может успешно развивать культуру молодежи в виде способностей специализированного вопрошания.

Рис.128

Виды вопросов или чем отличаются осмысленные вопросы от бессмысленных? Процесс вопрошания шире и сложнее самого вопроса и тем более ответа. «Ответ по существу всегда просто последний шаг спрашивания» (М. Хайдеггер). И все же рассмотрение вопросов имеет свою ценность. Важно выделить общие признаки вопросов. Одну из первых классификаций дал Аристотель. Он полагал, что видов искомого четыре: 1) «что?»; 2) «почему?»; 3) «есть ли?»; 4) «что есть?»¹⁵⁸. Соответственно этому делению Аристотель выстроил типы ответов, назвав их категориями. Г. Райл оценил подход Аристотеля как весьма рациональный, ибо любую пропозициональную функцию можно считать закамуфлированным вопросом. Но здесь, по его мнению, есть и несовершенство. Классифицирование идет на небольшом подмножестве пропозициональных факторов (терминов), хотя пропозиций больше¹⁵⁹.

Интеллектуальная культура иногда развивается так, что своим общим стилем устанавливает некую анонимную классификацию. Такого рода ситуация сложилась в европейских средневековых университетах. Господство христианской педагогики определило догматический стиль мысли. Все возможные вопросы разделились на допустимые и недопустимые. В рубрику последних попали проблемные вопросы с их открытым характером. На диспутах и в трактатах дозволялись только «закрытые» вопросы, на которые мысль была уже готова дать ответ. По сути дела вопрос задавался с той целью, чтобы спровоцировать появление известного решения¹⁶⁰.

Новое время (XVII-XVIII века) существенно изменило критерий подлинных вопросов науки. Если у средневековых ученых доминировал вопрос «Почему?» и они искали у явлений природы скрытые сущности (качества), то пионеры экспериментального естествознания на первый план выдвинули проблемы поиска нового и стали задавать вопрос «Как?». Г. Галилей, И. Ньютон и другие исследователи отказались от натурфилософского стиля мышления и стали вопрошать природу о ее причинно-функциональных связях, о взаимозависимости фактов и законов. Условия проблем получили математическое описание. К XIX веку начинают свое обновление гуманитарные науки, в понимание специфики гуманитарного вопрошания внесла свой вклад герменевтика. Установка на открытые вопросы стала главной отличительной чертой всей современной науки.

Современные классификации проблем-вопросов чрезвычайно разнообразны и строятся на самых различных критериях. Это может быть деление по значимым и крупным областям жизнедеятельности: 1) практические; 2) научные; 3) мировоззренческие вопросы. В науке принято выделять следующие проблемы: а) эмпирические; б) теоретические; в) методологические. С.П. Капица предложил интересную диаду научных вопросов: «задачи и сверхзадачи». Для последних характерно то, что раздумья над ними выводят исследователей на фундаментальные ответы. Так, сверхзадачей биологии XX века стала проблема морфогенеза: как в ходе развития организма клетки с одинаковой генетической информацией «узнают» свое место – станут они клетками мозга или желудка, или другого органа? Размышления над этим вопросом привели Дж. фон Неймана к теории самовоспроизводящихся автоматов, А. Тьюринга – к знаменитой «машине Тьюринга», Р. Тома – к теории катастроф. Когда информатика занялась моделированием актов вопрошания, то потребовалась достаточно широкая классификация вопросов. Она предстала в виде шести типов: 1) «Что-вопросы». Они носят ознакомительный характер; 2) «ли-вопросы». Ответ на них является выбором одной из нескольких альтернатив (или – или); 3) «какой-вопросы». Ответ носит характер поиска следствий из посылок; 4) «почему-вопросы». Здесь важно выявление причин; 5) «зачем-вопросы». Определение целей; 6) «как-вопросы». Выясняется способ получения результата¹⁶¹.

Далеко не все авторы признают некоторые из данных типов нормальными вопросами. Так, представители английской лингвистической школы отвергают значимость всех традиционных философских вопросов. Они полагают, что многие философы в прошлом ошибочно использовали языковые конструкции. Примечательна позиция Б. Рассела. «Я думаю, что практически вся традиционная метафизика наполнена ошибками, обусловленными плохой грамматикой…»¹⁶². По мнению Рассела, существуют индивиды, качества и отношения различных порядков, все это можно именовать словами. Что касается «общих сущностей», их в реальности нет и они не подлежат именованию. Однако традиционные философы как раз этим и занимались, придумав искусственные универсалии: «бытие», «эйдос» и т.п. В таком же русле рассуждает Дж. Остин. «Что такое значение слова Х?». Это опасный и бессмысленный вопрос, один из тех, что часто возникает в философии. Мы можем назвать данное заблуждение спрашиванием «ничего-в-частности», которое обычно осуждается здравомыслящими людьми. «Что такое реальная вещь?» Это также абсурдный вопрос. Причинами такого рода вопросов являются следующие факторы: 1) философы уверены в том, что будто все слова являются именами (собственными). Реально же существуют только единичные вещи и соответственно можно именовать лишь классы сходных вещей; 2) отдельные слова значениями не обладают, их имеют только предложения. Вот почему при составлении вопросов нужно проявлять языковую бдительность¹⁶³.

Позиции Б. Рассела и Дж. Остина объединяет общий британский номинализм. Его онтологической основой является признание единичных образований (индивидов) и отрицание реальности общего и всеобщего. Отсюда вытекает вывод о бессмысленности наименования последних и постановке псевдовопросов. С точки зрения же реализма общее существует объективно, в его отношении вопросы имеют законную силу. Так размышляли многие философы прошлого и так думают многие современные авторы.

Вопрошание и спор. Открытые и скрытые основания вопроса. В древних цивилизациях, где родилась философия, возник и такой социально-интеллектуальный феномен как теоретический спор. Его необходимыми условиями являются: 1) наличие двух и более индивидов, находящихся в процессе диалогической беседы; 2) спорщики должны обладать способностью ставить теоретические вопросы и давать на них нетривиальные ответы; 3) участники спора должны владеть приемами логической культуры.

Высокое развитие теоретический спор получил в условиях греческой демократии и поэтому греческие философы пытались осознать его суть. Особого внимания заслуживает позиция Аристотеля, который ввел различие философа и диалектика. Если первый ведет исследование для себя, выдвигает проблемы для себя и решает их путем доказательных умозаключений из истинных посылок, то второй задает вопросы другому лицу, своему оппоненту. Диалектический вопрос есть часть испытывания того, насколько оппонент знает предмет спора и насколько он его не знает¹⁶⁴. Он строится на основе правдоподобных посылок и вопрошает о какой-то стороне противоречия. Можно формулировать две альтернативы (или – или), но чаще всего задается одна, а другая подразумевается. На диалектический вопрос, выражающие сомнение, можно ответить «да» или «нет». Примером здесь может быть такое предложение: «Есть ли живое существо род для человека или нет?»¹⁶⁵. Согласно Аристотелю, области действия диалектических вопросов разнообразны – обучение, политические дискуссии, философское исследование. Главное, чтобы в публичной деятельности теоретическое сомнение выражалось вопрошанием.

Современные теории спора привлекают новые концепции логики, психологии и языка. Более глубокую разработку получила и процедура вопрошания. С точки зрения герменевтики всякому вопросу предшествует ситуация, в которой мы что-то понимаем и что-то не понимаем в речи другого. Какие-то мнения нашего собеседника не укладываются в схемы наших ожиданий и это нас озадачивает. Вопрос формулирует конфликтное содержание такой озадаченности и является попыткой найти смысловой горизонт собеседника.

Все дело в том, что значительные области сознания других индивидов остаются для нас закрытыми («чужая душа – потемки»). Но и для самого носителя сознания многое скрыто бессознательными процессами. Когда собеседник высказывает мнение по какой-то теме, его сообщение выступает лишь явной вершиной айсберга, подводная часть которого – все остальные понятия и представления его сознания. Такая же ситуация имеет место в случае вопрошания. У любого вопроса есть малая часть явных предпосылок и значительная часть неявных оснований. Существуют рекомендации, позволяющие увеличить объем той информации, которая становится общим достоянием оппонентов. К примеру, если вам задан чрезвычайно общий и абстрактный вопрос, то его можно уточнить и конкретизировать рядом детализирующих вопросов с вашей стороны¹⁶⁶.

В качестве важного условия успешного разрешения дискуссии С.И. Поварнин (1870-1952) считал «осведомление в споре». Такая процедура необходима как разведка при военных действиях. Без осведомления чаще всего нельзя узнать, как понимает спорный тезис наш противник и какие доводы в его защиту или для критики он предполагает. Осведомление осуществляется различными способами. Если спор письменный, то можно ознакомиться с разными публикациями оппонента, сопоставить суждения, сделанные в разное время. В устном споре эффективны вопросы и ответы. Чрезвычайно важно знать, какой смысл вкладывает ваш противник в ключевые слова тезиса и здесь не надо бояться «спора об определениях». Они очень полезны для обоих спорщиков. «Они неожиданно раскрывают иногда наше невежество в вопросах, в которых мы о нем и не подозревали. Они рассеивают туманность и обыкновенно вносят некий порядок и точность в мышление»¹⁶⁷. Здесь чувствуется явная перекличка с соображениями Ю.А. Петрова о скрытых предпосылках.

Рис.129

Тема как первый этап становления предмета мышления. На любом историческом этапе познания человечество обладает конечным объемом информации. И если мы живем в цивилизации открытого типа, главным идеалом которой является творчество нового, то эта конечность как раз и детерминирует динамику умножения знаний в форме решения проблем. Хайдеггер был безусловно прав в том, что сущее и бытие ответствуют нам в той мере, в какой мы их неустанно вопрошаем. Но есть ли в этом процессе какие-то регулярные шаги и циклические этапы? Положительный ответ здесь очевиден и важно придать ему детальные и четкие очертания.

Было уже выяснено, что все проблемы делятся на эмпирические (ситуативно-практические) и концептуальные. Первые отличаются относительной краткостью своих актов. Как только внешняя среда задает фактор, парализующий нашу деятельность, и он оценивается в качестве «затруднения», правомерно говорить о конституировании практической проблемы. Ее решение может вылиться в многоэтапный процесс, но это уже все находится за рамками самой задачи. Другое дело – концептуальная проблема, которая не зависит от актуальной внешней ситуации. Здесь все определяется активностью мыслителя, способной развертываться в различных временных модусах. Некоторые виды концептуальных проблем начинаются с тематизации. Древние греки понимали под темой некий исходный предмет обсуждения или исследования. Современная культура способна дополнить это определение, указав на ряд особенностей. Прежде всего, из потенциально бесконечного содержания действительности тематизация выделяет для познания некий относительно конечный предмет. Это первый шаг разума по пути конституирования своего предмета и он производится вербальными средствами. Произносятся и / или записывается несколько слов-терминов и благодаря их смыслам некий предмет вводится в фокус когнитивного внимания. Тематическое задание предмета отличается высокой степенью абстрактности, некая область лишь намечается в виде недифференцированного целого как некоторое множество потенциальных проблем. Такая грубая неопределенная рубрикация естественна для начала, ведь главное пока – указать в бесконечном континууме границы того, что предстоит изучению. В акте тематизации превалирует выделяющая и изолирующая абстракция, а также вербальное наименование.

В.В. Зеньковский отмечал радикальную сложность познавательной связи сознания с внешним предметом. О трансцендентном «предмете» невозможно думать, не имея в сознании какого-то «содержания» о нем. Нет познания без предмета, но нет познания и без содержания – невозможно мыслить одно без другого¹⁶⁸. Тематизация начинает формировать в сознании «содержание», с которым может иметь дело мышление. Это содержание весьма бедно, но только в его пределах и становится внутренним предмет, существующий в сознании и представляющий внешний и трансцендентный объект («предмет»). Все, что когнитивно произойдет с темой, мыслитель может отнести к познаваемой реальности с учетом различия между истиной и заблуждением.

Любой акт тематизации строится на определенном методе. Без организации наличных знаний в роли средства тематизация невозможна. Другое дело, что такой инструмент может быть назван по-разному. Так, у М. Фуко средство тематического вопрошания представлено «решеткой исследования»¹⁶⁹. Здесь подчеркивается тот аспект, что если субъект использует определенную теорию в качестве метода, то, применяя его к реальности как бесконечному полю возможных предметов, он выбирает из нее специфический фрагмент. Такая процедура напоминает просеивание разнородного материала через решетку сита, что весьма похоже на работу археолога, к которой апеллировал М. Фуко. В качестве важнейшей единицы научно-философского дискурса он выделил тему эволюции, которую в XVIII веке актуализировал Ж.Л. Бюффон и развил в XIX век Ч. Дарвин. Французского ученого на нее вывела философско-политическая идея прогрессивного развития, ставшая для него когнитивной «решеткой». В связи с этим М. Фуко замечает, что тема всегда предполагает больше того, что мы знаем¹⁷⁰. И действительно, то значение, которое вкладывал Бюффон в тему эволюции, существенно отличается от теории Дарвина. Если первый располагал абстрактным и односторонним пониманием эволюции, то второй добился высокого уровня конкретизации, разработав глубокую и развернутую теорию. То, что у Бюффона было эскизным наброском, Дарвин превратил в полнокрасочную картину. Хотя у них есть единство темы, у английского ученого тема получила значительное проблемное развитие.

Тема может воплощать в себе знание в явной и неявной форме. Типична ситуация, когда тема представлена терминами, но в речи и в тексте они не имеют экспликативных значений. Допустим, в своем тексте философ упоминает тему каузальности без расшифровки, предполагая, что у читателей есть ее общее понимание. Тема в явной форме дается с разъяснением тезиса, лежащего в его основе. В одной из свои статей Г.-Г. Гадамер вводит тему «философия как история понятий» в стиле экспликации. В формулировке этой темы заложено суждение о том, что такое философия, но не в плане функциональной роли понятий по отношению к действительности, а в аспекте временного модуса понятийности¹⁷¹. Термины здесь уже превращены в полноценное утвердительное предложение, выделяющее одну объемную сторону философии и отвлекающееся от других ее измерений.

Темы рождаются, живут и умирают. У истоков любой темы стоят определенные люди и если возникновение происходило в древности, то чаще всего оно прикрыто завесой анонимности. С развитием общества совершенствуются средства социальной памяти и многие темы получают признанное авторство. Как известно, софисты и Сократ ввели тему « близкого и дальнего». Звезды, Солнце и весь космос – это «дальнее» и не следует познание начинать с него. Человеку надо приступить к изучению самого себя как «близкого» и этот путь выведет нас к глубинам всего бытия. Углубись в близкое и ты познаешь дальнее. Тему человека как меры всего развивает современная наука, включая космологию («антропный принцип»).

Если теме присуща длительная жизнь, значит, она стала сквозным предметом для ряда поколений мыслителей. В древности передача темы и связанных с ней представлений было делом устной техники, а в дальнейшем – письменности. Особо сложный характер эстафета тем приобрела в философии, теологии, искусстве и науке. Здесь «прививку» доминирующей темы и сопряженных идей стала определять школа как социальный институт высокого обучения и исследования. Для анализа истории науки американский методолог Дж. Холтон разработал особый тематический подход. Каждое значимое открытие здесь можно оценить как точку пересечения девяти рефлексивных траекторий, где центральной и объединяющей выступает когнитивная тема. Если брать естествознание, то в научных дискуссиях участвует относительно немного тем (не более сотни), объединенных в диады и триплеты: атомизм и непрерывность; простота и сложность; анализ и синтез; неизменность – эволюция – революция и т.п. Появление новой темы есть событие редкое, в научном сообществе господствуют традиционные темы междисциплинарного характера¹⁷².

Здесь нужно сделать следующее замечание. Тема в понимании Дж. Холтона нагружена двойственным смыслом, синкретизм которого он не разводит. С одной стороны, тема характеризует особенности изучаемой реальности и выступает ее субъектным заместителем. В этом плане она ограничивает мыслительные действия ученого, концентрируя на себе его усилия. С другой, тема как идея направляет поиск и ведет к приращению знаний, влияя на исследование как когнитивное убеждение ученого. Она определяет его выбор одной гипотезы из нескольких догадок¹⁷³. Мы принимаем лишь первый аспект и отрицаем второй. Здесь речь идет о разных образованиях. Тема способна быть только субъектным представителем объекта, но она не может быть одновременно методом исследования, совмещение этих двух функций в одном знании и в одном акте невозможно.

От абстрактной темы к определенным вопросам и конкретным задачам – шаги проблемного вопрошания. Постановка темы является первым движением мыслителя в направлении организации мыслительного процесса. Нормальным состоянием знания выступает его пребывание в форме устойчивого результата. Тема намечает ту область когниций, которая может выйти из состояния покоя и обрести динамику обновления. Но такое движение пока остается возможностью в условиях сохранения структурной завершенности знания. И здесь бьет час вопрошающей проблематизации. Вопросы задаются для того, чтобы вывести знание, находящееся в контуре темы, из скобок результатной скованности. Значимость этого аспекта подчеркнул Ж.Деррида. Вопрошание идет под знаком деструктивности, ибо когнитивные структуры методично ставятся под угрозу. Вопросы переводят их в состояние неустойчивости¹⁷⁴.

Отрицательная сила вопрошания выполняет конструктивную функцию. В неопределенном тематическом поле вопросы находят определенные возможности роста новых знаний. Это очень хорошо понимал структуралист М. Фуко. Его проект нелинейной истории был основан на стратегии археологического анализа, включавшей постановку особого рода вопросов. Их назначение сводилось к тому, чтобы открыть в тематическом поле истории область новых возможностей. Для традиционных исторических школ они закрыты, а археологическому же вопрошанию они открываются в виде всевозможных лакун, пустот, разрывов. Концентрация мысли на этих предметах и позволит распутать переплетение интересных исторических связей, которые пока игнорируются историками¹⁷⁵.

Конечно, проект М. Фуко был новаторским, но прием вопрошания для открытия новых возможностей следует отнести к универсальным и традиционным средствам. Иллюстрацией этого может быть творчество китайского поэта-мыслителя Цюй Юаня (340-278 до н.э.). В его времена в общественном сознании господствовали мифорелигиозные представления. Эти традиционные образы поэт начинает довольно методично расшатывать. В своей поэме «Вопросы к небу» он задал 170 различных вопросов. Укажем на некоторые. «Кто мог рассказать об изначальных временах, когда земля не отделилась от неба? Кто мог проникнуть взором вглубь хаоса? Каков был довременной мир – чей может это высказать язык? Он (Гун) лежал на горе Юйшань в течение трех лет. Почему его тело не разложилось? Вот Юй вышел из чрева Чуня, как же могла произойти такая трансформация?»¹⁷⁶. Здесь хорошо видно, что в качестве методов вопрошания Цюй Юань использовал представления практического здравого смысла («плоть трупа долго не сохраняется», «от рыбы и животного человек родиться не может» и т.п.) и образы мифа, философии («до времени был хаос», «земля и небо возникли из хаоса», «при отделении неба от земли человека еще не было» и т.п.). Все эти положения очерчивают своим сомнением вполне определенные компоненты мифорелигиозных учений, устраняют у них статус неизменных истин веры и делают материалом для мировоззренческих преобразований.

Вопрошание превращает тему в подлинную проблему. Постановка вопроса или серии вопросов придают абстрактной теме конкретное содержание. Это делается за счет того, что вопросы несут в себе вполне определенные элементы знания, указывающие на сопряженное с ними незнание в форме когнитивных пустот и несвязностей. Такие отклонения от норм результата фиксируются вопросительными предложениями и тем самым те потенции, которые были присущи теме, превращаются в реальные условия проблемного материала. Это уже тот определенный полуфабрикат знания, на который можно направлять инструменты мышления и им будет оказано вполне определенное сопротивление. Любое исследование проходит стадию формирования конкретного содержания темы, что является очевидным для методологической рефлексии. Так, у Г.Г. Гадамера мы встречаем следующее замечание. Тема «эстетика и герменевтика» поднимается на уровень своей проблематики с постановкой вопроса о том, говорит ли художественное произведение то, что хотел сказать его автор или художественное произведение несет свой самостоятельный смысл?¹⁷⁷ Здесь ясно прослеживается переход от одной темы, абстрактно данной общими терминами, к вопросу‑дилемме. Последнее выражает выбор между двумя возможными отношениями, которые выделяют специфические аспекты темы. После акта выбора продолжится динамика сужения проблемного поля и фокусировка внимания на еще более детализированных связях. Исследова-тель сделает это серией других вопросов, где условия проблемы получат еще более конкретизированный характер. Налицо этапное движение от общей темы к определенной проблеме и специализированным задачам.

Рис.130

В литературоведении тематической единицей является мотив. Историческая практика сформировала многообразие различных и вместе с тем типичных мотивов: «братья – враги», «покинутая женщина», «испытание любви» и т.п. Сам по себе мотив весьма абстрактен и он развивается через фабулу, которая конституирует некий вопрос-загадку («Почему Саломея истребовала голову Иоанна Крестителя?»). И вот через такую проблемную неполноту сюжетная линия развивается к итоговой разгадке¹⁷⁸.

Рис.131

Взаимодополнительность конкретизации и генерализации как направлений проблемного вопрошания. Если конкретизация доминирует в развитии гуманитарно-теоретических проблем, то генерализация является определяющей магистралью в тех областях, где исходными выступают эмпирические задачи. Здесь следует уточнить, что эмпирическая задача может выступать и следствием конкретизации теоретической темы. Иллюстрацию такой тенденции дает С. Роуз в исследовании памяти. Тема «биотические механизмы памяти» – основой памяти является клетка или непрерывная система? (теоретическая проблема₁) – Может ли долговременная память локализоваться в гиппокампе? (эмпирическая задача)¹⁷⁹. Эмпирические задачи другого рода инициируются «озадачивающими феноменами» (Н. Решер). Речь идет о таких фактах, которые появляются в познавательной ситуации в качестве неожиданных. Нарушение ожиданий, заданных некоторыми методами-установками, создает проблемную ситуацию, оцениваемую в виде самостоятельной эмпирической задачи.

Когда в 1820 году датчанин Х. Эрстед установил влияние электричества на магнитную стрелку, то это был независимый факт, который удивлял на фоне отсутствия всяких теорий в данном отношении. Была поставлена задача объяснения, решением которой стал эмпирический закон (Х. Эрстед). С открытием закона электромагнитной индукции М. Фарадей поставил уже теоретическую проблему объединения двух эмпирических законов. Ее осмысление привело к созданию теории электромагнитного поля. Здесь явно прослеживается линия проблемной генерализации от частных эмпирических задач к фундаментальным теоретическим проблемам.

Процессы конкретизации тем имеют свои интеллектуальные барьеры, для преодоления которых мыслителю приходится тратить немало сил. И все же эти трудности имеют более определенный характер, нежели чем то, что «подкидывают» исследователю эмпирические задачи. Если конкретизация реализует своеобразный «дедуктивный спуск» от темы через проблему к задаче, то генерализация являет собой нечто подобное «индуктивному подъему», где таится очень много неожиданностей. Здесь нет заранее заданного направления, о характере обобщения нужно догадываться по частным характеристикам условий задачи. Предвидимые ожидания тут явно уступают значимости неожиданных результатов. Именно это имел в виду Д.Т. Кэмпбелл, когда подчеркивал наличие в естественных науках феномена «оппортунизма проблем». Допустим, научно-дисциплинарное сообщество выдвигает определенную фундаментальную проблему. Но исследователи сталкиваются с новым явлением и траектория мысли отклоняется к новой проблеме, логически не связанной с исходной. На незапланированном пути и происходит научное открытие в стиле «серендипности» (У. Кэннон, Р. Мертон), то есть случайного обнаружения нового результата¹⁸⁰.

Конечно, в науке имеет место своеобразная «логика» развития проблем и она чаще всего носит дедуктивно-тематический характер, то есть является конкретизацией. Если сформировалось универсальное научное понятие, тог оно задает свой тематический круг углубления. Допустим, установлено понятие логико-математического равенства и оно уже требует размышления над рядом соответствующих вопросов: 1) является ли равенство отношением? 2) если это отношение, то отношение между чем: а) предметами либо б) именами или знаками предметов?¹⁸¹ Совершенно другими особенностями обладают проблемы, возникающие в ходе генерализации. Вот здесь господствует «оппортунизм» задач и «серендипность» результатов. Переход от одной проблемы к другой чаще всего является скачком, несущим исследователям те или иные сюрпризы. Так, шведский химик К. Шееле (1742-1786) пытался выделить «магнезий», а неожиданно открыл хлор, о существовании которого и не подозревал. Французский физиолог К. Бернар (1813-1876) поставил задачу – опытным путем доказать, что сахар разрушается печенью, а установил обратный эффект. И все эти случаи понятны, так как познание протекает в условиях отсутствия высокоабстрактных теорий, которые могли бы быть методами проблематизации.

Рис.132

Итак, проблемность характеризуется следующими признаками:

1. Любая проблема возникает в акте проблематизации, где метод в виде некоторых норм оценивает «предмет» в качестве задачи. Для перцептивной задачи предметом выступает неожиданный фактор среды как ядро проблемной ситуации. Предметом концептуальной проблемы (эмпирической, теоретической, практической и познавательной) становятся элементы знания.

2. Как практические, так и познавательные проблемы являют собой единство объективного содержания и субъективной формы. Если предметный компонент задачи несет ярко выраженную объективность, то акт проблемной оценки субъективен, ибо мыслитель здесь проявляет особую активность, используя ценностные нормы и каноны.

3. Особо сложный характер имеют познавательные проблемы. Их предметом выступают те фрагменты знания, которые демонстрируют различные отклонения от нормального результата. Методом проблематизации являются идеалы‑образцы знания, среди которых ведущее место занимают нормы связности и непротиворечивости.

4. Проблемность в виде акта проблематизации и его результата‑ проблемы обладает своеобразной феноменологией: а) проблема воспринимается в качестве барьера‑препятствия, который надо преодолеть особыми усилиями интеллекта; б) задача идентифицируется в виде смутных и нечетких знаний, определенно-неопределенных представлений; в) композиция знания и незнания образует содержание проблемы; г) если проблема достаточно нова и сложна, то ее решение принесет новые сведения.

5. Акт проблематизации создает предмет мысли, то есть то, на что можно направить особые усилия интеллекта. Характер проблемы способен ориентировать поиск нужного метода, а когда он сформируется, то проблемное знание становится предметом его применения.

6. На фоне наглядного представления относительно простых практических задач большие возможности репрезентации демонстрирует вербальное вопрошание. Здесь также фигурирует композиция предмета и определенного метода, что дает смысловой горизонт вопроса. В разных видах деятельности процедура вопрошания реализует два направления развития: а) от абстрактной проблемы к конкретным задачам (конкретизация); б) от эмпирической задачи к теоретической проблеме (генерализация). Если последний вектор доминирует на первых этапах становления познавательной области, то первый характеризует относительно развитое исследование.