Приоритетные проблемы

С целью выявления приоритетных проблем школы, для решения которых она имеет кадровые, финансовые, материально-технические, научно-методические и другие возможности, проведем ранжирование установленных в процессе проблемно-ориентированного анализа проблем (см. табл. 10).

Таким образом, можно констатировать в школе наличие следующих проблем:

1. Проблема активного включения учащихся в спортивно-оздоровительную деятельность.

2. Проблема организации в школе медико-коррекционной службы, ориентированную на системную диагностику состояния физического и

356

психического здоровья учащихся, на профилактику здоровья учащихся и его коррекцию с учетом возможностей школы.

3. Проблема подготовки учителей к проведению валеологически обоснованных уроков, использованию технологий разноуровневого обучения.

4. Проблема внутренней дифференциации учащихся в процессе организации образовательного процесса.

5. Проблема речевого развития детей и повышения их грамотности.

6. Проблема педагогического оценивания, обеспечивающего личностное развитие.

7. Проблема развития самостоятельности учащихся.

8. Проблема построения целостной воспитывающей деятельности в школе, ориентированной на формирование ценностных отношений ребенка.

Концепция новой модели лингвистической школы. Философия лингвистической школы

Приоритетным в школе является единство двух парадигм образования: информационно-когнитивной и личностно-ориентированной. Иными словами в лингвистической начальной школе в качестве высших ценностей определены: ребенок и знания.

Миссия лингвистической школы

Выработка новых направлений развития школы во многом определяется осмыслением современных образовательных тенденций. Анализ образовательной ситуации в целом свидетельствует о доминировании в образовании традиционной «монологической» системы, которая в настоящее время полностью утратила свою практическую эффективность. Характерным следствием такой системы является то, что учебные дисциплины в обычной школе носят конкурирующий характер - они по логике выстраивания не дополняют друг друга (хотя это и декларируется), а противостоят - каждая всем остальным. При таких обстоятельствах невозможно говорить, что в образовательной практике создаются условия для целостного восприятия мира. Вместе с тем стремление к развитию системного восприятия мира учащихся свойственно каждому мыслящему педагогу «И основой его деятельности в этом направлении а также совместной деятельности педагогов может стать языковое обучение учащихся, ибо доминантой нашего мировосприятия является язык (и прежде всего родной), сквозь призму которого взираем и на то, что вокруг нас, и на то, что за пределами видения. Изучая родной и иностранный языки, личность имеет возможность получать систематические сведения о мире, ибо в

357

языке заложено видение мира, его осмысление и оценка, то есть отношение к нему.

В последнее время наблюдается востребованность языкового образования в области как родного, так и иностранного языков.

Появилась новая языковая политика, с которой связано создание гибкой системы форм и средств обучения, отражающих современное состояние теории и практики образования.

Бесспорно, что ведущим отечественным теоретическим основанием в области обучения языку является психолингвистический подход, определяющий изучение языка как поэтапное формирование умений и навыков речевой деятельности (Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Сахарный Л.В.). Процесс усвоения языка (в данном случае, родного) в психолингвистической трактовке выглядит следующим образом: «Приступая к усвоению языка, ребенок имеет дело с языком как с нормой. Имея как данность нормативную фонетику и нормативную семантику, он поэтапно формирует у себя речевой механизм, «индивидуальную языковую систе­му» или языковую способность, все более и более приближая ее к «типовой» языковой способности» (А.А. Леонтьев). Таким образом, ребенок проходит путь от неосознаваемой подражательной речевой деятельности к сознательному владению родным языком. (Доязыковой этап, этап ус­воения фонетики, этап усвоения грамматики).

Психолингвистический взгляд на язык и на его усвоение не допускает возможности усвоения речи по стохастическому принципу. Для него характерна жесткая иерархическая последовательность в овладении эле­ментами языка, тренировка в автоматическом (неосознаваемом) применении языковых средств.

В рамках настоящей концепции реализуется рассмотрение природы языка как коммуникативного пространства языкового существования человека и, соответственно, возможный способ организации обучения языку есть построение дидактической языковой развивающей среды.

Психологи и филологи отмечают изначальное - генетическое сходство любых двух языков как частных проявлений феномена языка вообще. В этом случае, родной и иностранный языки оказываются не противопоставленными, а рядоположенными, соотносимыми между собой как символизм первой и второй степени: родной язык непосредственно обозначает предметы и явления действительности - денотаты, а иностранный язык делает это опосредованно через родной. Таким образом иностранный язык включается в целостный процесс речевого развития в какой-то момент, когда владение родным языком достигло уже опреде­ленного уровня (Т.И. Белова).

358

Цель построения двуязычной дидактической среды: создание усло­вий для полноценного речевого развития детей (в частности, сознатель­ного и произвольного овладения родным языком и формирования представлений о языке в целом).

Отмеченное выше, и определило выбор модели лингвистической школы.

Цель лингвистической школы: построение образовательной среды, обеспечивающей эмоционально-нравственное и интеллектуальное развитие личности младшего школьника с разносторонней коммуникативной компетенцией.

Задачи начальной лингвистической школы:

• создание содержательных, организационных и методических условий для формирования коммуникативной культуры детей и культуры самопознания:

• создание условий для формирования личностно-смыслового отношения учащихся к родному языку;

• создание условий для формирования навыков самостоятельного целеполагания, планирования и контроля учебно-познавательной деятельности.

Педагогическая среда намеренно выстраивает то или иное содержание с целью организации условий для развития личности. Таким образом, в самом построении образовательного процесса акцент ставится не столько на активные точечные педагогические воздействия, сколько па построение образовательной среды, где деятельность учения осуществляет сам ребенок, а обучающая среда предоставляет в распоряжение педагогов и учащихся средства обучения и общественно-материальные условия.