- •I. Краткая характеристика детей, поступающих в I класс.
- •II. Основные задачи учебной работы
- •III. Содержание обучения русскому языку
- •V. Работа над содержанием речи учащихся.
- •1. Беседа на тему „Комната и её обстановка".
- •2. Беседа на тему „Пища и посуда".
- •3. Беседа па тему „Наша одежда и обувь".
- •4. Беседа на тему „Времена года".
- •5. Беседа по картинке „Собака обидела".
- •VI. Словарная работа с учащимися I класса
- •Vu овладение звуковой и графической стороной речи.
- •Viu. Практические грамматические упражнения с учащимися I класса.
- •1. Упражнения на составление предложений.
- •1) Называние демонстрируемых предметов и их действий.
- •2) Аналогичные упражнения по картинкам.
- •3) Упражнения на основе литературного материала.
- •2. Построение полных ответов.
- •1) Упражнения в связи с картинкой.
- •2) Аналогичные упражнения в игре.
- •3) Упражнения на основе имеющихся у учащихся представлений.
- •3. Изменение ответа на вопрос.
- •1) В зависимости от перемены действующего лица.
- •2) В зависимости от перемены действия наблюдаемого предмета.
- •4. Упражнения в изменении формы слов.
- •1) В зависимости от числа действующих предметов.
- •2) Упражнение в изменении формы слов в зависимости от времени действия.
- •3) Упражнение в изменении формы слова в зависимости от рода действующего лица.
- •I. Практическое усвоение формы творительного падежа (на вопрос чем делает?).
- •2. Построение образца ответа из трёх слое.
- •3. Упражнения в составлении различных вариантов предложения.
- •4. Проверка усвоения
- •1.Постановка учебной задачи.
- •2. Упражнения в различении форм слова, отвечающего на вопрос чем?
- •3. Контрольные вопросы.
- •1.Построение образца ответа с формой творительного падежа во множественном числе.
- •2. Упражнения в построении ответов, включающих форму творительного падежа в единственном и множественном числе.
- •2. Практическое усвоение форл1ы винительного падежа (название предмета, на который направлено действие).
- •Второй класс.
- •I. Краткая характеристика учащихся, перешедших во II класс.
- •2 Задачи и содержание обучения русскому языку во II классе.
- •1. Вводная часть урока.
- •2. Определение основных признаков птиц.
- •III. Практические грамматические упражнения во II классе.
- •Тема 1. Знакомство учащихся с построенном простого предложения.
- •1. Постановка учебной задачи,
- •2. Составление предложений, по картинкам и разбор их по содержанию.
- •3. Выбор отдельных предложений из текста по заданию учителя.
- •4. Составление предложений на данные учителем темы.
- •5. Упражнение в отграничении одного предмета от другого.
- •1. Постановка учебной задачи.
- •Тема 3. Слова, обозначающие действия предметов.
- •Третий класс. Краткая характеристика учащихся, перешедших в III класс. .
- •2. Задачи и содержание обучения русскому языку в III классе.
- •Практические грамматические упражнения в III классе.
- •Тема 1. Построение простого предложения.
- •Тема 2. Слова, обозначающие предметы и действия.
- •Тема 3. Слова, обозначающие признаки (качества) предметов.
- •Четвертый класс.
- •I. Краткая характеристика учащихся, перешедших в IV класс.
- •II. Задачи и содержание обучения русскому языку в IV классе.
- •III. Практические грамматические упражнения.
- •Заключение.
ВВЕДЕНИЕ.
Нормально развивающийся ребёнок к моменту начала школьного обучения в достаточной мере владеет родным языком, чтобы общаться с окружающими людьми. Он располагает значительным запасом слов, в основном умеет правильно сочетать слова в своей речи, пользуясь соответствующими формами их. Однако, несмотря на это, уровень речевого развития ребёнка, только что пришедшего в школу,, ещё довольно невысок.
Словарь ребёнка включает главным образом слова, характерные для бытового повседневного общения, причём некоторые категории слов (прилагательные, наречия и др.) используются сравнительно редко или со значением, не вполне соответствующим тому, что они должны обозначать» Синтаксическая структура речи детей ещё довольно примитивна, неустойчива.
Весьма существенной чертой в речевой деятельности ребенка на данном этапе развития является то, что в процессе общения он ещё не отделяет себя от собеседника, а как бы включает его в ту ситуацию, которая возникает для него самого, когда он стоит перед необходимостью передать словами содержание собственных образных представлений.
Так, например, ученику задаётся вопрос: „Где ты живёшь?"- Ученик отвечает: „Около аптеки, там ещё трамвай останавливается". Совершенно ясно, что здесь ученик отождествляет собеседника с собой, предполагая у него наличие наглядных представлений, имеющихся у него самого. При этом сами - высказывания ребёнка носят непроизвольный характер - он не думает над их построением.
Отметив, таким образом, характерные черты состояния речи нормального ребёнка-дошкольника, необходимо разобраться в том, что происходит в его речевом развитии под, влиянием школьного обучения.
В системе школьных занятий учащиеся под руководством учителя ведут систематические наблюдения над жизнью природы и общества. Эти наблюдения являются богатейшим источником знаний и всестороннего развития ребёнка, в том числе и развития его речи. В частности, у него формируется или уточняется целый ряд понятий, а в соответствии с этим обогащается его словарный запас.
Наряду с этим, научившись читать, ребёнок приближается к величайшей сокровищнице человеческого опыта - к книге. Читая доступные литературные произведения и так называемые деловые статьи, он ещё 6oiee расширяет свои знания и в то же время развивает у себя способность более полно воспринимать чужую речь, овладевает литературными оборотами речи.
В условиях школьного обучения ребенку приходится общаться с большим количеством детей, чем в повседневной бытовой обстановке. Общение школьника происходит в про коллективной
Умственно отсталые дети в большинстве случаев начинают говорить с значительным запозданием. Вследствие этого период их дошкольной речевой практики сокращён, а при этом ещё и затруднён в связи с их общей недостаточностью. Эту речевую практику необходимо продолжить в условиях школьного обучения, организуя высказывания учащихся в связи с различными видами предметной деятельности и на основе конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, например:
- Посмотри и скажи, что делает Витя? Чем пишет Зина? Куда ты положишь книгу? Где растут яблоки? Куда ты поедешь летом? Какой хвост у белочки? и т. д.
Особое внимание здесь следует обратить на то, чтобы дети правильно соотносили слова с обозначаемыми ими конкретными объектами. Это важно потому, что у умственно отсталых детей нередко возникают здесь своеобразные диссоциации, которые необходимо преодолевать, начиная с самых первых шагов обучения. Важно и необходимо также возможно раньше начинать вырабатывать у детей и познавательное отношение к языку. Маленькие дети, вообще, а умственно отсталые в особенности, отличаются тем, что не могут отделить слово от предметного значения с тем, чтобы осознать его как определённую звуковую структуру. Выражая свои мысли в словесной форме, они ориентируются только на их смысловое содержание (да и то не всегда удачно) и не обращают внимания на правильность сочетания слов и на их звуковое выражение.
Значительное влияние на создание у детей познавательного отношения к языку оказывает первоначальное обучение грамоте (прохождение букваря). Обучая детей выделять отдельные слова из живой речи, делить их на слоги, распознавать звук-озон состав, учитель этим самым выявляет внимание учащихся на слово как таковое. В процессе проведения практических грамматических упражнений это познавательное отношение детей к языку продолжает развиваться. Относя отдельные слова к определённым категориям (название предмета, действия, качества) и связывая их своих высказываниях, учащиеся начинают осознавать некоторые элементарные признаки построения словесных выражении. Так, например:
1. Учащиеся составляют ответ на вопрос, внимание их. обращается на то, что слова здесь располагаются в должной последовательности.
Составляется без предложения: Коля рисует дом, Нина рисует дом. Сравнивая эти предложения но их словарному составу, учащиеся находят, что разница здесь заключается в одном слове (Коля - Нина).
Выполняя задание - на место точек написать слово, помещённое справа:
Серёжа спрятался (за чем?) Вася идет (к чему?).
учащиеся устанавливают, что слово дом в зависимости от вопроса, по который оно отвечает, пишется по-разному идёт к чему? - к дому; спрятался за чем? - за домом, т. е. устанавливают связи слов в предложении в зависимости от управления глагола и вопроса.
Практические грамматические упражнения следует проводить не разрозненно, а обязательно в определённой связи и последовательности, чтобы они способствовали системности в речевой деятельности учащиеся. Речевые системы существуют и у умственно отсталых детей, даже независимо от школьного обучения, но они неправильны, иденциференцированы итак неустойчивы, что легко дезорганизуются и не оказывают должного влияния на процесс усвоения словесного материала. Из этого следует, что развитие речевых систем у умственно отсталых школьников, придание этим системам большей гибкости и устойчивости является одной из основных; задач в преподавании русского языка в вспомогательной школе, а в частности в системе подготовительных грамматических упражнении. Конкретно это направление в работе с учащимися может быть выражено в следующем виде.
Допустим, учащиеся I класса упражняются в образовании формы творительного падежа (чем делает?). Сначала эта форма берёгся только в мужском роде (Вася пишет мелом), и проводимые здесь упражнения варьируются путём замены действующего лица, действия, орудия действия. Вася пишет мелом. Нина пишет мелом. Серёжа пишет мелом. Серёжа рисует мелом, Зина пишет мелом, Зина пишет карандашом. Далее в таком же порядке отрабатывается форма этого падежа в женском роде (ест ложкой, вилкой).
В заключение две отработанные разновидности данной падежной формы сопоставляются в плане практической речевой деятельности учащихся: Режет мясо ножом, а ест вилкой. Гвозди забивает молотком, а шьёт иголкой.
Влияние построенных таким образом упражнений на речевые системы учащихся в смысле их подкрепления и развития несомненно. Существенным моментом в системе подготовительных грамматических упражнений является также познавательное развитие элементов суждений, которые должны послужить основой грамматических понятий.
Как известно, при этом вскрываются довольно сложные связи между различными признаками словесных выражений.
Дети же на первых этапах их обучения в состоянии устанавливать лишь простейшие, единичные связи. Вследствие этого учащихся младших классов приходится постепенно подводить к необходимым в данном случае обобщениям, начиная с отработки соответствующих элементов. Так, например, прежде чем осуществлять с детьми суждения об основных признаках построения предложения, они должны чисто практическим путём и последовательно убедиться в том, что в каждом отдельном предложении выражается своя мысль (Мама стирает; Гриша учит уроки), что предложение состоит из слов, cлова в предложении располагаются в должном порядок и т. д.и затем нецелесообразно сразу же словесных толкований по поводу составляемых ими словесных выражений наблюдаемых грамматических.
Так, например, при выполнении выше приведенного упражнения (вставка на место точек слова дом с изменением его формы соответственно управлению глаголом и вопросам совершенно нет нужды требовать от учащихся словесного рассуждения об осуществляемых здесь учащимися операциях, так как практический ход выполнения данного упражнения, несомненно, образует основу соответствующего суждения в виде осознания особенностей наглядного образа слов, включённых в контекст при помощи имеющегося у детей речевого опыта, Во-вторых, менее важно правильно определить характер подготовительных грамматических упражнений в смысле их методической разработки.
Дети младшего школьного возраста, а умственно отсталые значительно дольше, свободнее и успешнее мыслят на основе непосредственного восприятия реальной действительности и конкретных представлений о ней, в процессе предметной деятельности. Поэтому подведение учащихся младших классов вспомогательной школы к первоначальным обобщениям в области языка должно идти не путём, хотя, бы максимально упрощённых, словесных разъяснений, а в плане чисто практических упражнений. В основном здесь учащиеся упражняются в построении своих высказываний и употреблении различных речевых форм в зависимости от выполнения ими задания и от конкретной ситуации общения их между собой и с учителем. Логический процесс, являющийся основой практических речевых обобщении и протекающий у нормальных детей как бы в скрытом виде, здесь полностью вынесен наружу и максимально уплотнён путём поддержания его разнообразными средствами наглядности. Этим самым мы способствуем тому, что отдельные элементы осуществляемой и осознаваемой учащимися речевой деятельности проходят через оптимальный очаг возбуждения в коре головного мозга учащихся, что обеспечивает более прочное закрепление следов и облегчает образование системности связей, которые должны отражать систему изучаемого языка.
Практическое осуществление этого важного принципа в процессе подготовительных грамматических упражнений можно иллюстрировать следующими примерами.
1. Надо добиться, чтобы учащиеся класса различали понятия „предмет" и „название предмета". Вместо малопродуктивных словесных толкований учитель составляет с учащимися таблицу на наборном полотне.
Предметы |
Вопросы |
Название предметов |
|
|
|
Вызванный ученик по предложению учителя берёт какой-либо предмет из лежащих на столе (допустим, линейку) и помещает в соответствующую графу (под заглавием „Предметы"). В следующую графу ставится вопрос, по которому требуется назвать поставленный предмет (что это?) и, наконец, учащийся находит карточку со словом, обозначающим этот предмет, и ставит в третью графу.
Когда на таблице будут размещены и названы ещё несколько предметов, проводится разбор.
- Покажите, первый предмет. Прочитайте вопрос к этому предмету. Прочитайте название этого предмета. И так до конца. Такое наглядное расположение предметов и их названий на таблице, связанное с соответствующими моторными актами учащиеся сами берут и размещают предметы и слова), помогает детям практически без особого труда различать данные им понятия.
2. Выделяя из предложения слово, обозначающее действие, дети обычно берут его со словом, обозначающим предмет, на который направлено это действие или посредством которого это действие совершается (Столяр пилит доску; Столяр пилит пилой). Надо добиться, чтобы учащиеся (отграничивали слово, обозначающее действие, от сопутствующих слов.
Целесообразнее это делать так: учащиеся на основе демонстрируемого действия составляют предложение из двух слов. Коля читает.
Разбирая это предложение, они устанавливают, что первое слово обозначает живой предмет, а второе действие. Название действия подчёркивается. Далее предлагается сказать, а затем дописать ещё одно слово по вопросу что читает Коля? (Книгу.) Устанавливается, что книга - это предмет. Затем, разбирая снова все предложение, учащиеся без труда в качестве названия действия выделяют только одно слово читает (по существу это слово уже предварительно квалифицировано и подчёркнуто). В результате подобных упражнений учащиеся приобретают умение выделять из предложений только названия действий.
3. Надо объяснить учащимся III класса, что распространяя короткое предложение, мы дифференцируем его смысловое содержание. Сделать это путём словесного толкования не возможно. Но если предложить учащимся две картинки („Пана читает книгу" и „Папа читает газету") и потребовать распространить короткое предложение папа читает по одной и по другой картинке, учащиеся практически усваивают представление о роли пояснительного слова в предложении.
В процессе подготовительных грамматических упражнений вводятся некоторые термины (предмет, действие, качество). Однако это не значит, что здесь надо давать учащимся или требовать от них соответствующее словесное определение того или иного термина. На данном этапе обучения эти термины усваиваются чисто практически, по ходу выполнения конкретных заданий, требующих соответствующего построения высказывания. Так, например, вводя термин „предмет", не следует заниматься разъяснением того, что предметы - это всё, что мы видим. Целесообразнее здесь ограничиться примерно такими заданиями: „Назови предметы, лежащие у меня на столе, в шкафу. Какие предметы есть у тебя дома?" и т. д. Такие упражнения приучают детей адекватно пользоваться данным термином, и этого пока вполне достаточно.
Разумеется, всё, что усваивают здесь дети, ещё не понятия и даже не суждения в их развёрнутом виде но и усваиваемые признаки словесных выражений, в пределах которых постепенно будут слагаться и соответствующие суждения, и вытекающие из них понятия.
Самой тщательной разработки потребует и каждый отдельный урок в системе подготовительно-грамматических упражнений.
Прежде всего каждый урок должен иметь определённую конкретную задачу, па разрешение которой направлена вся система отдельных приёмов, составляющих процесс работы учителя на данном уроке.
Далее в условиях работы с учащимися вспомогательной школы необходимо предусмотреть последовательные этапы разрешения поставленной задачи. Дело в том, что умственно отсталые дети, в отличие от детей нормальных, обычно понимают поставленное им требование глобально, в общем виде, и не в состоянии спланировать ход его выполнения. В этом отношении им всегда надо помогать, приучая расчленять общее задание на ряд его компонентов, последовательное разрешение которых приводит к конечной цели.
Отдельные упражнения в пределах урока должны быть связаны между собой и представлять для учащихся последовательные звенья единого процесса деятельности, направленной на разрешение учебной задачи. Иначе не создаётся должной целенаправленности в работе, общая структура деятельности распадается, дезорганизуется и не даёт должных результатов.
Установление связи между отдельными частями урока и между отдельными упражнениями может быть осуществлено различными способами. В одних случаях эта связь обеспечивается самим характером примыкающих друг к другу упражнений. В других случаях приходится делать некоторые пояснительные замечания, хотя бы в виде соответствующих реплик. Например, на уроке, посвященном упражнениям со словами, обозначающими качества предметов, при переходе от одного упражнения (называние ряда качеств данного предмета) к другому учитель говорит: „Дети, вы называли разные качества каждого предмета. Теперь я буду называть качества, а вы по ним узнавайте предметы (Круглое, румяное, вкусное.., что это? - Яблоко)".
Разработанная таким образом система подготовительных грамматических упражнений и отдельные уроки.
Если образование грамматических понятий есть сознательный, логический процесс, то задача учителя, строящего систему учебных занятий, организовать соответствующим образом этот процесс.
В условиях массовой школы, как уже было указано выше, этот процесс как бы скрыт в системе сложных речевых упражнений и регулируется учителем только в его основных моментах. При проведении же занятий с умственно отсталыми детьми и система речевых упражнений значительно упрощена, и логический процесс протекающих языковых обобщений более отчётливо выражен (вынесен наружу и регулируем во всех его деталях). В этом, собственно, и заключается основное требование специальной методики обучения, обусловленное особенностями развития обучаемых нами детей. Строя таким образом учебные занятия, мы придаём им психо ортопедический характер, поддерживаем и регулируем те процессы мыслительной и речевой деятельности, которые у умственно отсталых детей сами собой не возникают или легко дезорганизуются.
Наряду со специальными уроками грамматических упражнений отдельные элементы их следует вводить и в другие виды занятий по русскому языку, как-то объяснительное чтение, беседы на основе непосредственных наблюдений, работу по картинкам и др.
В заключение но каждой грамматической теме проводится цикл обобщающих уроков, в процессе которых учащиеся практически используют речевые умения, которые они приобрели в результате предшествующих специальных упражнений.
Результаты работы по каждой теме следует тщательно учитывать, проводя соответствующий опрос учащихся и другие учётные практические упражнения.
Организуя эту проверку, необходимо ориентироваться на тог именно уровень понятий о тон или иной языковой категории, на который была рассчитана система занятий с детьми. Во всяком случае здесь нельзя предъявлять учащимся более высоких требований по сравнению с той задачей, которая по следователь?, о ставилась в процессе обучения.
Определив таким образом характер практических грамматических упражнений, предусмотренных учебной программой младших классов вспомогательной школы, переходим к разрешению основной задачи данного пособия к изложению конкретных указаний по организации и приёмам проведения этих упражнений по классам
.
ПЕРВЫЙ КЛАСС.
I. Краткая характеристика детей, поступающих в I класс.
Прежде чем определить задачи и систему учебных занятий с учащимися I класса вспомогательной школы, необходимо в основных чертах представить себе характерные особенности Их общего развития и подготовленности к обучению. Одним из важнейших факторов, характеризующих подготовленность детей к обучению, является их отношение к школе.
Дети, обладающие нормальным развитием, обычно обнаруживают вполне положительное отношение к предстоящей им учебной деятельности, довольно легко включаются в неё и в общем успешно справляются с ней. Они ещё задолго до начала учебного года мечтают о торжественном событии в их жизни - о дне начала новой для них школьной деятельности. Вот, например, как рассказывает одна мать о подготовке её семилетнего сына к поступлению в школу.
„Приготовления к школе начались задолго до начала занятии. Вместе с сыном мы ходили покупать портфель, пенал и другие школьные принадлежности, и это доставляло ему огромное удовольствие.
- Мама, а мы не забыли чего-нибудь? - чуть не каждый день спрашивал он меня.
Недели за две до начала занятий у мальчика всё необходимое лежало в портфеле. По нескольку раз в день он снимал его с гвоздика, осторожно вынимал содержимое и опять укладывал иной картиной мы встречаемся в условиях работы с умственно отсталыми детьми.
Умственно отсталые дети поступают в вспомогательную школу, как правило, пробыв один- два года в школе массовой. Иногда срок пребывания их в массовой школе бывает и более длительным. Там они, что вполне естественно, из-за их умственной отсталости, претерпевали серьёзные затруднения и неудачи, вследствие чего у них выработалось отрицательное отношение к школе и школьным занятиям. В большинстве случаев они лишены уверенности в том, что они вообще могут добиться каких-либо успехов в обучении. Следующее осложняющее обстоятельство заключается в том, что умственно отсталые дети на первых этапах их обучения огромными затруднениями организуют свою деятельность особенно трудно им включиться в строго регламентированные учебные занятия. Если в привычной для них бытовой деятельности умственно отсталые дети проявляют некоторую сообразительность, соотносят свои действия со смыслом стоящей перед ними практической задачи, то в школе, выполняя новые для них учебные занятия, они кок бы считают это необязательным.
Большое значение для „организации занятий по русскому языку имеют особенности речевого развития первоклассников вспомогательной школы.
Как известно, слова нашей речи, являющейся основным средством общения между людьми, прежде всего обозначают предметы и явления окружающей действительности. В соответствии с этим процесс речевого общения предполагает адекватное соотнесение слов с обозначаемыми ими реальными объектами. Умственно отсталые дети, особенно на первых этапах их обучения, не всегда соблюдают это соотношение. Перечисляя, например, данные предметы или части данного предмета, они нередко называют одно, а показывают в это время другое. В более трудных случаях, когда требуется определить действия или признаки предмета на основе имеющихся представлений или осмышления данной ситуации, это несоответствие слова реальному объекту ещё более осложняется.
Довольно ярко обнаруживается также тенденция использовать слово как обозначение единичного предмета, а не определённой категории предметов (слабость проявления обобщающей функции слова). Так, например, учительница во время прогулки объяснила учащимся первых классов вспомогательной школы, что встретившееся им дерево - дуб. Учащиеся рассмотрели дуб со стороны его общего вида, потрогали его кору, собрали листья и жёлуди. Подойдя затем к другому дубу, учительница спросила детей: „Посмотрите, это тоже дуб?" Учащиеся ответили: „Нет, дуб вон там" (они указали на дерево, которое рассматривали перед этим). Значительные затруднения испытывают умственно отсталые школьники и в тех случаях, когда им надлежит выполнить даже простое задание учителя, данное в словесной формулировке, особенно если это задание заключает в себе несколько элементов, т. е. требует осуществления нескольких операций (например: „Выбери здесь синий карандаш и передай Серёже", или: „Открой шкаф, возьми там указку и положи её ко мне на стол"), потому что слова ещё в недостаточной степени регулируют практическую деятельность учащихся младших классов вспомогательной школы.
Что касается овладения звуковой стороной речи и её грамматическим строем, то здесь у умственно отсталые детей обнаруживаются значительные пробелы но сравнению с детьми нормальными.
Нередки случаи, когда учащиеся вспомогательной школы с большим трудом справляются с движением речевых органов (моторные компоненты речи), эти движения у них как будто связаны, с большим усилием осуществляются и координируются. У особенно трудно для детей отделить слово от его предметного значения и рассматривать со стороны звукового состава или грамматической формы. Например, они довольно легко различают называемые учителем предметы {стол - стул), т. е. практически дифференцируют слова по их звуковому составу, но выделить отдельные звуки речи, понять, что различие этих слов заключается в одном меняющемся звуке (о - у), они не в состоянии. И, наоборот, сложив из букв слово с-т-о-л, они сплошь и рядом не осознают, что у них получается название хорошо известного им предмета.