4. Влияние культуры на различные аспекты жизни.

Культура и здоровье. Культура влияет на здоровье (через экологию, диету, физическую активность и др.). Многие бедные страны имеют более полезную диету (меньше жира), поэтому меньше болеют. В развитых странах здоровье связано с развитием медицины и традициями. Например, в Северной Европе развита практика ежегодного медицинского обследования, поэтому продолжительность жизни выше, чем в США.

Культуры различаются и по уровню стрессогенности. Чем больше приходится принимать решений человеку, тем выше риск сердечно-сосудистых заболеваний. В традиционных обществах гипертония встречается гораздо реже, чем в современных (быстрые социальные изменения и недостаточность социальной поддержки).

Чем выше требования культуры к индивидуальным достижениям ребенка, тем ниже эмоциональная зависимость взрослого от других людей, тем выше частота потребления алкоголя. В итоге это выражается в том, что, например, в США ежегодно подвергаются госпитализации 10 тыс. чел. с психическими нарушениями, в Панаме – только 121, в Финляндии – 99 в Бирме и Танзании – 1 чел в год. Чем выше требования родителей к ребенку в плане личных достижений, тем выше риск алкоголизма.

Негативные жизненные события являются более или менее стрессогенными в зависимости от того, как культура учит личность относиться к ним. Например, безработица более стрессогенна, когда человек знает, что она – следствие его собственного поведения чем, если она является результатом социальных переустройств и может коснуться каждого. Особенно острым является стресс, если человек должен выживать только на основе своих собственных ресурсов, в отличие от тех случаев, когда он может рассчитывать на помощь родственников и друзей в ситуации кризиса. Во многих традиционных культурах заработки идут в общий котел расширенной семьи, из которого оплачиваются все её нужды, и когда один из добытчиков выбывает, общие ресурсы уменьшаются, но не настолько трагически, как если бы это был единственный кормилец семьи. Таким образом, стресс безработицы в коллективистических культурах переживается легче, чем в индивидуалистических.

Культура и неравенство половых ролей. Общее для всех культур - то, что мужчины имеют более высокий статус и власть, чем женщины. Женщины составляют ½ населения Земли, работают 2/3 общего рабочего времени, получают 1/10 мирового дохода и владеют 1/100 мировой собственности.

Наибольше неравенство мужчин и женщин проявляется в сфере образования: процент неграмотности в мире значительно выше среди женщин, чем среди мужчин. Однако в России, например, общий уровень образования среди женщин выше, чем среди мужчин, однако на управляющих должностях женщин значительно меньше. Значит, большее влияние оказывают существующие стереотипы в отношении феминности-маскулинности и модели полоролевой социализации.

Стереотипы и модели полоролевой социализации в большинстве культур схожи: мужчины – авантюристы, агрессивные, автократичные, дерзкие, доминирующие, изобретательные; женщины – эмоциональные, мечтательные, чувствительные.

Культура, мораль и нравственность. В коллективистических культурах моральным считается то, что хорошо для сообщества, в индивидуалистических главное – права отдельного человека. В коллективистических культурах конфликт между индивидом и группой разрешается моральным подчинением индивида ожиданиям коллектива. Такой конфликт в индивидуалистических обществах с абстрактных позиций типа «прав человека», «наибольшая польза для большинства». В таких культурах люди могут преследовать индивидуальные цели, не боясь быть отвергнутыми обществом, тогда как в индивидуалистических культурах люди за это нередко подвергаются остракизму.

Например, индийцы осуждают отказ в помощи другому человеку в любой ситуации, а американцы – только в условиях опасности для жизни этого человека.

Культура как регулятор социального поведения. Одной из важнейших функций культуры является регулятивная, т. е. приписывающая определенные способы поведения в стандартных ситуациях. Все регуляторы социотипического поведения, определяемого культурой, можно объединить понятием «традиция»³. Культура вырабатывает определенные модели поведения – обычаи, непосредственно проявляющиеся в поведении отдельных членов того или иного сообщества. Например, обычай может предписывать есть руками или многочисленными столовыми приборами, жевать бесшумно или чавкать (в Китае так показывают, что пища вкусна), можно не есть определенные виды пищи (свинину – мусульмане и иудаисты), и т. д.

Важным регулятором социального поведения и ожиданий от личности является социальная роль, как ожидаемое поведение человека в зависимости от его места в социальной структуре группы, а также как вид деятельности, представление, стереотип, социальная функция, набор норм и правил. Психолог Т. Шибутани полагал, что социальные роли несут в себе функцию закрепления оптимальных способов поведения в определенных обстоятельствах, выработанных человечеством на протяжении длительного времени. Любая социальная роль имеет два аспекта: ролевое ожидание и ролевое исполнение. Определенная согласованность ролевого ожидания и ролевого исполнения служит гарантией оптимального социального взаимодействия. В жизни, в межличностных отношениях, каждый человек выступает в какой-то доминирующей социальной роли, своеобразном социальном амплуа, как наиболее типичном индивидуальном образе, привычном для окружающих. Изменить привычный образ крайне трудно, как для самовосприятия человека, так и для восприятия его окружающими людьми. Культуры различаются как по степени жесткости социальных ролей, так и способам их реализации. Так, например роль матери в дворянской культуре XIX в. предполагала передачу ребенка для воспитания кормилице, минимизацию материнской заботы о ребенке, тогда как традиционная патриархальная культура требует полного подчинения матери вскармливанию и воспитанию ребенка.

Важным регулятором поведения становятся нравственные нормы, задаваемые культурой, и в частности, механизмы социального контроля: страх, чувство долга, ответственность, честь, «сохранение лица, чувство вины или стыда, и т. д.

Страх – тревога человека за то, что с ним сделают, если он нарушит или уже нарушил какое-то правило. Стыд – это ориентация на внешнюю оценку поступка, а вина – ориентация на внутреннюю оценку, самооценку, когда невыполнение какой-то внутренней, интернализованной нормы вызывает у индивида угрызения совести. У японцев, например, чувство стыда воспитывается с раннего детства с помощью апелляции к общественному мнению, высмеивания и бойкота. Самым страшным наказанием для японского ребенка является бойкот и отлучение от общности. И взрослые в культурах с высокой значимостью стыда как регулятора поведения больше боятся изгнания из общности, чем насилия.

В качестве классической культуры вины рассматривают пуританскую культуру первых американских поселенцев, и их потомков – современных американцев, которые пытаются нравственное поведение строить исключительно на чувстве вины, строгой дисциплине и телесных наказаниях.

В настоящее время большинство исследователей приходят к мысли, что нет дискретных культур вины и стыда, а все известные психологические механизмы социального контроля сосуществуют в каждой из культур, но представлены в разной степени и в разных формах. Структура социальных отношений, культурные ценности опосредуют проявление этих и других эмоций, поэтому существуют качественные различия в том, какое значение им придается и насколько высоко они оцениваются. Так, в Японии стыд рассматривается как намного более позитивная ценность, чем в странах Запада, и во всех слоях японского общества имеет хождение пословица: «Кто чувствует стыд, тот чувствует и долг».

В социальной психологии изучаются не только определяемые культурой регуляторы социотипического поведения, но и приспособительные механизмы, используемые при межличностных отношениях в малой группе: способы разрешения конфликтов, помогающее поведение, конформность как меру подчинения индивида групповому давлению, и т. д. Например, в культурах Запада конформность ассоциируется с покорностью и уступчивостью и считается однозначно отрицательным явлением. В культурах же, где высоко ценится гармония межличностных отношений, податливость мнению большинства может интерпретироваться как в высшей степени положительное и желательное явление, социальная ценность и норма⁴.

Культура и образование. Культурные особенности влияют и на отношение к образованию, и успешность детей в образовании. Например, иудаисты высоко ценят образованность, поэтому еврейские дети обычно хорошо учатся получают поддержку семьи в получении образования. Дети же из низших социальных слоев, не видя прямой пользы от образования, и не получая семейной поддержки, учатся значительно хуже.

У каждого ученика есть потребность в том, чтобы его принимали и уважали в школе таким, какой он есть. Если эта потребность удовлетворяется, он чувствует себя комфортно, уверенно и ведет себя с чувством достоинства; его самооценка и самовосприятие повышаются, что создает благоприятные психологические условия для его учебы и социализации. Если его идентичность, не идущая, конечно, в разрез с законом и правилами школы, не воспринимается учителями и учениками, то это может вызвать несогласие, возмуще­ние и даже агрессивность со стороны ученика, пробудить или усилить его нежелание учиться, а то и ходить в школу. Идентичность связана с другой потребностью — потребностью иметь власть. В данном случае под властью понимается не контроль над другими, а право и возможности каждого ученика выражать себя, влиять на ход событий в классе и в школе; право голоса в принятии всех решений, одинаковое со всеми остальными школьниками и учителями. Отсутствие у школьника разумных свобод ведет к психологическому и физическому подавлению и угнетению его другими школьниками и учителями, а также — что еще печальнее — к самоподавлению и самоугнетению. Несвободное развитие, как известно, ведет к формированию либо рабской, либо бунтарской, взрывной, но никак не демократической личности.

В 1982 г. Ф. Эриксон и Дж. Шульц исследовали, в какой манере школьные психологи дают советы и делают замечания ученикам из разных этнокультурных групп в школах США. В результате они выявили, что дети из неевропейских культур­ных групп не кивали головой и не произносили «угу» или «ага» в знак согласия, не проявляли никаких эмоций на лице и смотрели прямо в лицо разговаривавшим с ними психологам европейского происхождения. Не встречая привычной для европейца реакции, психологи допустили, что эти школьники не понимают, о чем идет речь, и тогда они стали вновь повторять то же самое, но уже упрощенным языком и замедленным темпом, еще более отчетливо выговаривая слова. И опять не следо­вало никакой реакции. Психологи вновь повторяли сказанное. Когда Ф. Эриксон и Дж. Шульц интервьюировали этих школьников, то те недоумевали, зачем повторять то, что они уже давно поняли. Их обижало, что с ними разговаривают, как с ненормальными. Психологи же в свою очередь были убеждены, что у этих школьников замедлено интеллектуальное развитие или вовсе отсутствует. Ни психологи, ни ученики в данном случае не отдавали себе отчета в том, что конфликт между ними происходит из-за этнокультурных различий: у многих народов мира принято слушать собеседника, глядя ему в глаза, но, не выражая при этом особых эмоций. Когда ученикам рассказали о том, что учителя ожидают от них, а психологам — о том, какова культура слушания у этих детей, то конфликт был разрешен, и общение между ними стало более продуктивным. Кроме того, сами дети стали «угукать», а психологи перестали придавать большое значение эмоциональной нейтральности детей⁵.

Культурные различия сами по себе не носят отрицательного заряда, наоборот, их ценность в том, что они ведут к обогащению человеческого интеллекта и поведения. Однако они могут осознанно использоваться неко­торыми людьми для получения власти и превосходства над другими, для оказания психологического давления. Это порой происходит неосознанно, в силу отсутствия достаточных знаний об этикете, в силу культурных традиций или неумения противостоять давлению. Так, могучего телосложения человек, вплотную приближаясь к невысокому собеседнику со скромными физическими данными, психологически подавляет его. Другой пример: тот, кто лучше знает язык, может иметь власть (ментально, не по закону) над теми, кто говорит с ак­центом или на каком-либо диалекте. Такой человек получает больше возможностей продвигаться вверх по социальной лестнице, что ведет к нарушению принципа равенства и социальной справедливости.

Культурные различия могут быть не столь очевидными, как разрез глаз, цвет кожи, форма носа. Они могут носить скрытый, невидимый характер. Тем труднее узнать их и тем вероятней отсутствие взаимопонимания между людьми и возникновение конфликта на культурной почве. Члены иной культуры могут быть неправильно восприняты как грубые, тупые, неуважительные, «с причудами».

Культура может доминировать во времени и в пространстве. Она может доминировать веками (например, мужская культура в семье) или в течение короткого времени, как, например, молодежная культура на концерте какой-нибудь поп-звезды. В родополовом отношении в российском обществе превалирует гетеросексуаль­ная культура, которая отвергает иную, альтернативную сексуальную культуру, что проявляется в негативном отношении к ее носителям.

Именно члены недоминирующей культуры больше всего ощущают на себе давление, расовую, этническую, классовую, родополовую и другие виды дискриминации. Так как они чаще являются жертвой, то острее, нежели представители большинства, реагируют на малейшую несправедливость, на ущемление их прав и притеснение, на анекдот, затрагивающий их культуру. Они дольше переживают нанесенные оскорбления, ибо зачастую рас­сматривают их как угрозу собственному выживанию, задавая себе вопросы «А что будет дальше?», «А не будет ли завтра хуже?». В силу этой причины дети из такой группы реагируют сильнее на ту же, скажем, иронию, высказанную представителем доминирующей культуры, чем дети из доминирующей культуры: у них срабатывает инстинкт самосохранения и им приходится защищаться. Тем, кто не понимает их состояния и проблем как меньшинства, их реакция может показаться странной, преувеличенной и даже дикой, хотя на самом деле ничего странного в ней нет.

Проблемы возникают в тех случаях, когда меньшинство оказывается в угнетенном положении; когда нарушаются права человека, когда против меньшинства совершают физическое насилие, психологическую «атаку»; подвергают унижению, дискриминируют, навешивают ярлыки и клички, демонстративно не замечают, лишают равных возможностей, гарантированных Конституцией Российской Федерации и другими законодательными актами.

Учителю важно научить учеников признавать, что все люди когда-нибудь бывают в меньшинстве и, как любое меньшинство, они могут испытывать неуверенность, зажатость, тревогу, нервозность, чувство неизве­стности, невостребованности («никому я здесь не нужен»). Если учитель проведет со школьниками какую-нибудь ролевую или имитационную игру, в которой желающие будут исполнять роль слепых с завязанными глазами, глухих и т. п., то у этих учеников лучше разовьется понимание того, что значит быть меньшинством с ограниченными возможностями.

Индивид принадлежит одновременно нескольким культурным группам: социальным, родовым, половым, возрастным, профессиональным, спортивным, по интересам и т. д. Поэтому у него соответственно складываются черты, характерные для этих групп. Например, девушка в школе может входить в состав математического кружка, значит, у нее могут быть привычки, интересы, менталитет, духовные ценности и отношения, свойственные школьникам, увлекающимся математикой. Если она при этом панк, то она будет разделять философию, стиль одежды и символы панков. Эта девушка в силу своего возраста принадлежит к своей молодежной социокультурной группе и отличается взглядами, стилем поведе­ния от ребят других возрастных групп. Биологически, по половым признакам, она принадлежит к группе молодых женщин, но может развить маскулинный тип поведения, близкий ее натуре, и тогда по родовым признакам может одновременно принадлежать к другой культурной группе. Если она к тому же вегетарианка, то у нее будут культурные нормы и формы, отличные от невегетарианцев (другое питание, иные метафизические взгляды на взаимосвязь тела и духа; она может по-иному проводить время досуга; она может читать иные книги; надпись на ее тенниске может проповедовать здоровый образ жизни и т.п.). Как спортсменка или болельщица клуба «Спартак», она может иметь свою форму одежды, символы (знак, флаг, цвет общества), кличи, призывы, традиции, отличные от соответствую­щих атрибутов члена общества «ЦСКА».

Характеристики культурной группы иногда зависят от ее географического положения. Человека, живущего в огромном мегаполисе, отличает быстрый темп жизни, необходимость быстро реагировать на ситуацию, нехватка времени, необходимость преодолеть большое расстояние за короткое время. Большой город порождает иные взгляды, вкусы, понятия времени и его рационального использова­ния, иную культуру разговора и т. д. Житель столицы отличается от жителя обычного города или села.

Можно предложить школьникам реальные ситуации, например, православному ученику посетить службу в мечети и описать свои чувства и опыт или посетить этническую общину, имеющую иную культуру, с после­дующим анализом своих ощущений в качестве меньшинства и рассказать об увиденном и испытанном своим одноклассникам.

Становление человека — длительный и непрерывный процесс, ибо сама культура не стоит на месте, она эволюционирует. То, что до 1991 г. называлось советской культурой, советским образом жизни, сегодня приобрело другое наполнение: рыночная экономика изменила стиль жизни людей, авторитарная система голосования сменилась на демократическую систему выборов, права человека стали частью политики, идеологии и практики, трансформировались взгляды на политическое инакомыслие и религию. Миллионы людей ищут свою этническую, религиозную и культурную идентичность. У многих людей остались еще элементы прежней, советской, культуры. Исходя из этого, многокультурное образование придерживается принципа эволюционной реконструкции культуры, чтобы избежать насилия, конфликтов и кровопролития.

Поликультурное образование исходит из того принципа, что людей есть собственная культура как преобладающий стиль жизни, совокупность традиций, языка, кухни, фольклора, символов, нравственных и эстетических ценностей, образования, трудовых навыков и т. д. Различные группы имеют различные культуры, не похожие одна на другую, имеющие свои достоинства и недостатки, плюсы и минусы, сильные и слабые стороны. И эти различия необходимо учитывать при организации образовательного процесса.

Задания для самостоятельной работы:

1. Составьте список людей, принадлежащих к различным культурным группам, по отношению к которым у вас было (или есть) негативное стереотипное отношение. Попробуйте отрефлексировать свой жизненный опыт, и описать причины, а также людей или случаи, способствовавшие возникновению и формированию этих стереотипов.

2. Проведите анализ школьного учебника, чтобы выявить в нем примеры стереотипов и предубеждений по поводу отдельных культур. Попытайтесь определить, нормы какой культурной группы нашли отражение в учебнике в большей степени, в меньшей степени, не нашли отражение совсем.

3. Обсудите в малых группах вопрос о том, из каких общих элементов состоит российская культура. Какие ее элементы разделяются большинством культурных групп?

4. Опишите свою культуру. Определите, какие ее черты сформировались под влиянием ваших родителей; этнической группы, к которой вы принадлежите; ваших сверстников; других культурных групп, к которым вы принадлежали (или принадлежите сегодня).

5. Познакомьтесь со студентами из других культур, обучающимися в нашей стране, и возьмите у них интервью – попросите их рассказать, какие различия они выделяют между своей культурой и нашей. Что они видят общего в этих культурах?

Составьте общий перечень культурных сходств и различий.

Литература

1. Братусь, Б. С. Психология. Нравственность. Культура / Б. С. Братусь. – М., 1994.

2. Гумилев, Л. Н. Этносфера: история людей и история природы / Л. Н. Гумилев. – М., 1993. С. 39 – 56, 285 – 298.

3. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. – М., 1999.

4. Кон, И. С. Ребенок и общество / И.С. Кон. – М., 1988.

5. Лебедева, Н. Введение в этническую и кросс-культурную психологию / Н. Лебедева. – М., 1999.

6. Сыродеева, А. А. Поликультурное образование: учебно-метод. пособие / А. А. Сыродеева. – М.: Мирос, 2001. – 192 с.