Тема 6. Развитие культуры толерантности у учеников

План

1. Работа школы по развитию толерантности учеников.

2. Роль педагога в становлении толерантности учеников.

3. Работа с семьей в развитии культуры толерантности.

1. Работа школы по развитию толерантности учеников. Проблемы толерантности во все большей степени осознаются как особая форма организации жизнедеятельности общества (его политической, экономической, социальной, культурной жизни), обеспечивающая его культурное разнообразие. Школе принадлежит решающее значение в формировании культуры толерантности у детей и подростков, именно в силу того, что в ней дети различных культур, различных национальностей в совместной деятельности решают важнейшие задачи взросления, социализации и приобщения к ценностям мировой культуры. Психологическую основу позиции толерантности составляют идеи гуманистической психологии М. Бубера, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Г. Олпорта и многих других.

По определению академика В. А. Тишкова, толерантность — это личностная или общественная характеристика, которая предполагает осознание того, что мир и социальная среда являются многомерными, а значит, и взгляды на этот мир различны и не могут и не должны сводиться к единообразию или в чью-то пользу. Толерантность понимается как терпимость к инокультуре, иномыслию, иноверию, доверительность, соответствующее понимание и т. д., как существование в рамках определенных отношений, в том числе и в процессах взаимодействия. Толерантная организация жизни общества обеспечивает реальное равноправие между представителями различных народов; гарантированное законом сохранение и развитие культурной самобытности и языков национальных меньшинств; сотрудничество и солидарность представителей всех народов в решении общих проблем.

Отличительной особенностью образовательных учреждений в России является многонациональный состав учащихся. В новом образовательном стандарте в качестве главной задачи школы определено формирование человека, готового к активной созидательной деятельности в современной поликультурной и многонациональной среде, сохраняющего свою социально-культурную идентичность, стремящегося к пониманию других культур, уважающего иные культурно-этнические общности, умеющего жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас и верований.

На школьном этапе жизни начинает складываться взаимодействие между детьми, пришедшими из разных микро – социумов, с разным жизненным опытом и с несформированностью коммуникативной деятельности. Дети, выросшие в разных семьях, на разных национальных традициях, на разных сказках, идеалах попадают в поликультурную среду, где им необходимо выстраивать свою линию поведения относительно товарищей, на основе знаний о ценностях, культуре и религии, полученных от родителей в семье. Ненасильственное, уважительное отношение, гармонизация отношений, воспитание толерантности способствуют развитию сотрудничества. Поэтому для школы проблема воспитания толерантности актуальна сама по себе.

В современных же условиях образование, скорее, становится фактором усиления межнациональной нетерпимости. Основными источниками интолерантности в школе являются: недемократичность устройства школы, монокультурность учебных программ по большинству предметов, незнание педагогами культуры и традиций мигрантов, слабое владение детьми мигрантов русским языком, ведущее к хронической школьной неуспешности, и т. д.

Основными формами проявления нетерпимости в межкультурных отношениях в школе могут быть: оскорбления, насмешки, выражения пренебрежения на основе национального признака, внешности, одежды или конфессиональной принадлежности, эксплуатация отдельных групп учащихся; разделение на враждующие группы и группировки. (См. Приложение 1).

Говоря о личностных особенностях педагогов, следует отметить, что в современной школе, с её «конвейерным» типом организации, скученностью детей, отсутствием возможности свободной активности ребенка, наиболее востребованными и успешными являются авторитарные учителя. Кроме того, как показали наши исследования, в школу приходят и остаются в ней, в большинстве своем люди, у которых не реализована потребность в доминировании. А школа предоставляет благоприятную среду для реализации этой потребности. И, наконец, в результате интенсивного труда у многих учителей возникают профессиональные деформации, проявляющиеся в усилении авторитарности.

Для формирования межкультурной толерантности в школе необходимо развивать межличностные отношения в специально организованной деятельности, сохранять и обеспечивать сочетание обучения общеобразовательным и этнокультурным знаниям, стимулировать педагогическое сотрудничество и сотрудничество педагогов и учащихся как пример доверительных отношений, расширять и углублять сферу и формы этнокультурных отношений между разными группами, регионами и т. д.

Основными элементами образовательной системы, влияющими на формирование тех или иных черт личности, являются:

• Содержание образования;

• Технологии организации учебной деятельности;

• Образовательная среда, или уклад жизни школы;

• Организация взаимодействия и совместной деятельности всех участников образовательного процесса;

• Взаимодействие школы и семьи в решении задач воспитания детей;

• Личностная позиция и профессиональное мастерство педагога.

Чтобы научить детей ценить и понимать культуру своего этноса, уважать культуру других народов, нужно кардинально изменить содержание учебно-воспитательного процесса в школе. Решение этой трудной задачи лежит в контексте совмещения учебных программ, включающих объем необходимых общих знаний, с глубокими знаниями народной культуры, формированием потребности детей ориентироваться в самой разнообразной информации о культуре других народов.

Можно выделить несколько основных способов формирования толерантного сознания личности в поликультурном обществе: просвещение, обучение, включение в совместную деятельность и т. д. В числе главных направлений просветительской работы, в частности, выделяется формирование общетеоретических знаний о единстве и специфике культурно – исторического развития народов; о характеристике и условиях формирования этнических особенностей в целом. Обе эти цели предполагают не только расширение ряда курсов гуманитарного цикла в системе высшего образования (языка, литературы, истории), но и соответствующую корректировку в организации материала учебников и программ.

Содержание образования находит свое отражение в образовательных программах по отдельным предметам и учебных пособиях. Проведенный под нашим руководством анализ образовательных программ по отдельным предметам и учебных пособий показал, что большинство из них имеет ярко выраженную европоцентричность – на изучение европейской культуры, литературы, истории учебного времени затрачивается значительно больше, чем на изучение культуры народов, населяющих Россию. Практически все взаимоотношения русского народа и других народов России описываются в духе патернализма по отношению к другим народам. Практически весь изобразительный ряд учебников выстроен на европейской изобразительной традиции. Наши исследования показывают, что учителя при подготовке к учебным занятиям на 90 процентов полагаются только на учебник. Проблема может усугубляться еще и в том случае, если они сами не воспринимают содержание учебника критически и конструктивно, не учат учащихся подвергать сомнению учебный материал, видеть в нем культурный дисбаланс, выявлять содержащиеся там стереотипы и предубеждения.

Естественно, что в так устроенном образовательном пространстве ребенок не русской национальности чувствует себя чужим. В процессе обучения ему приходится выполнять «двойную» работу: собственно изучать учебный материал (что делают все дети), и одновременно – изучать чуждую для него культуру, не имя при этом никакого проводника в этот мир новой для него культуры, новых отношений. Понятно поэтому, что дети не русской национальности (из семей мигрантов) оказываются неуспешными в обучении, и эта неуспешность зачастую выражается в агрессивности по отношению к более успешным.

Среди педагогических технологий, наиболее точно ориентированных на развитие толерантности, выделяются личностно-ориентированными, диалоговые и рефлексивные.

К особенностям межличностного диалога относятся:

• объективная проблемность;

• субъективно переживаемая ситуация поиска смысла;

• отношения общности и взаимопонимания между участниками диалога;

• толерантное отношение к другому, «другодоминантность»;

• незавершенность результата, стимулирующая мыслительную активность.

Обучение детей культурному диалогу предполагает поэтапные действия педагога: накопление фактов об отдельных народах; сравнительный анализ педагогических традиций родственных и опосредованных народов; обобщение педагогического опыта воспитания народов, проживающих на той или иной конкретной территории. Имеется в виду раскрытие социально-психологического смысла народных традиций, определение способов передачи подрастающему поколению ценностей предшествующих поколений, включение в добротворческую, созидательную деятельность, знание духовной культуры своего этносоциума. Все это способствует зарождению интереса молодых к традициям и культуре других народов, в определенной степени способствует развитию личности неповторимой, творческой, самостоятельной и гуманной.

Учитель, школьный администратор обладают большой властью над детьми. Отношения между детьми в свою очередь также зачастую включают вопросы власти. Будучи частью какой-нибудь субкультурной группы, они могут также затевать выяснения, кому должна принадлежать власть, по каким вопросам, сколько ее должно быть и у кого. Для мультикультурного учителя ответ находится в разделении власти, в привлечении школь­ников к совместному управлению школой. Решения должны быть итогом переговоров, выборов (людей, целей школы, ценностных ориентаций класса и школы и т. д.), референдумов, консультаций, диалога, обсуждений.

Если говорить про уклад жизни (образовательную среду) школы, то в ней можно выделить учебное (урочное и внеурочное) и внеучебное пространство, физическую (предметную) среду, деятельностное пространство как набор доступных деятельностей, и пространство отношений, в которые включается ребенок. Содержание и формы организации урочного учебного пространства мы обсудили выше; но, по нашему мнению, решающее значение в формировании качеств личности принадлежит внеурочному учебному пространству.

Внеурочное учебное пространство – это относительно новая категория для нашей школы; она введена в обращение в новом образовательном стандарте. Внеурочное учебное пространство включает всевозможные виды деятельности, в результате которой может происходить развитие личности учащегося: дополнительное образование, проектную социально значимую деятельность и т. д. Более подробно структура формирования толерантности в образовательном процессе школы представлена в табл.1.

Физическая (предметная) среда современной школы устроена так, что лишает ребенка своего собственного интимного пространства. Даже туалеты во многих школах не имеют индивидуальных кабинок. Видеокамеры во всех классах и коридорах вообще не позволяют ребенку чувствовать себя свободным. Все эти меры безопасности можно понять и объяснить, но они вообще лишают ребенка (человека) четких границ его личного пространства. Это формируется уже новый человек, лишенный интимности, готовый выставлять наружу все свои движения тела (души уже нет), и готовый подсматривать за всем и всеми. И если для европейской культуры такая открытость является более приемлемой, то азиатская, и особенно – мусульманская – культура не приемлет подобной открытости.

Новые подходы в формировании поликультурности и толерантности основываются не только на информативной и информативно-коммуникативной формах передачи знаний об этносе, характеристиках общения, нормах общения и т. д., но и реальном практическом действии и взаимодействии воспитуемых. Речь идет о том, что это не только и не столько кружки, школьные уроки, клубы (что само по себе чрезвычайно важно и должно активно совершенствоваться), обеспечивающие позитивные контакты. Наряду с сохраняющими свое значение и хорошо отрабатываемыми в современной практике методами необходимы принципиально новые приемы и средства, обеспечивающие сочетание малых «доверительных» коллективов с широким выходом детей за их пределы.

Известно, что в процессе социализации большая часть информации ребенком не изучается, а «считывается» с поведения взрослого в процессе взаимодействия. Следовательно, создавая условия, необходимые для становления толерантного взаимодействия, лишь на некоторых уроках или периодически проводящихся мероприятиях, мы не можем повлиять на сознание ребенка, если он постоянно вращается в среде, из которой впитывает противоположные ценности и модели поведения. Таким образом, главной задачей школы становится организация такого уклада жизни школы, который сам по себе является толерантным, доброжелательным к ребенку, который в себе несет ценности понимания и взаимности.

Главным элементом деятельностного пространства современной школы является учебная деятельность. И если это в целом приемлемо в младшем школьном возрасте, то ограничение других видов деятельности в подростковом и раннем юношеском возрасте объективно тормозит личностное развитие школьников. Правда, новые образовательные стандарты ввели в обязательном порядке проектную деятельность школьников, начиная с младшей школы, что создает условия для деятельностной самореализации школьников. Особенно важно, чтобы эти социальные проекты имели реальное значение, были направлены не только на внутреннее пространство, но и на социальное окружение школы.

Мы считаем, что при организации практической работы внутри школы необходимо помнить, что успех процесса формирования толерантного сознания, прежде всего, связан с преодолением кризиса культурной идентичности. Возможность принятия иной культуры требует наличия устойчивой культурной идентичности личности, осознания себя в качестве носителя определенных культурных традиций, выступающего в отношении к другим культурным традициям как субъект сохранения и развития человеческой культуры в целом. Заполнение личностных пустот психики ценностями собственной культуры, четкий образ себя, своего «Я» как субъекта культуры, отождествление с выдающимися достижениями духовности национальной культуры открывает перспективы принятия других культурных ценностей.

Культурная идентичность предполагает формирование у субъекта чувства и знания принадлежности к определенной культуре, осознание того, что он является носителем, хранителем культурных ценностей. Формирование культурной идентичности происходит в процессе освоения культурных ценностей, приобщения к «своей» культуре, в том числе и через изучение литературы. Овладение знаниями и духовными ценностями культуры повышает прочность и масштаб культурной личности.

Формированию толерантности и поликультурности способствует специальное проектирование воспитательной работы школы. Основные цели воспитательной системы связаны с созданием такой культурно-образователь­ной среды, в которой каждый участник образовательного процесса школы чув­ствовал бы себя максимально комфортно, имел бы широкие возможности для творческой самореализации на пользу себе и другим людям, обретал опыт жиз­ненного и созидательного успеха.

Демократизация воспитательного процесса предполагает:

• учёт интересов всех участников воспитания;

• поощрение и поддержку самодеятельности и самоуправления;

• формирование паритетных отношений вместо административно-командных;

• принятие педагогическим сообществом норм и правил, которые должны осознанно и неукоснительно выполняться;

• готовность педагогов и администрации к равноправному партнёрству со всеми участниками педагогического процесса;

• готовность к защите интересов меньшинства, способность к переговорам, соглашениям и договорам в интересах дела;

• переход от субъект-объектных отношений к субъект – субъектным.

Воспитание учащихся в духе демократии, свободы, гражданской иници­ативы и ответственности требует предоставления им реальной возможности действовать, участвовать в управлении школой, реализовывать свои проекты и участвовать в деятельности различных творческих и общественных объедине­ний и организаций. Поэтому важное место в организации воспитательной рабо­ты в школе уделяется созданию условий для реализации собственной социаль­но значимой деятельности, которая осуществляется в различных организацион­ных форма и разнообразна по содержанию. Это деятельность Совета школьни­ков, его Исполнительных советов, Парламента и конфликтной комиссии. Со­держание деятельности этих объединений включает не только организацию до­суга, но и работу в социуме: помощь детскому дому, забота о ветеранах, благо­устройство территории школы.

Всесторонняя поддержка и содействие различным социальным движениям и объединениям подростков и молодежи, как внутри школы, так и вне нее является важным условием становления личностной идентичности растущего человека. Эти движения должны отвечать реальным потребностям и интересам их участников, быть направлены на становление и развитие тех личностных качеств, которые образуют социальную компетентность, быть социально значимыми, полезными. Очень важно, чтобы на всех этапах деятельности ребенка реализовывался принцип самостоятельности и творчества: от замысла – через исполнение – к предоставлению результатов труда другим людям. Ради этого нужно организовывать жизнь школы на принципах событийности, проводить много праздников, выставок, конкурсов с таким расчетом, чтобы каждый ученик мог не только участвовать в них, но и побеждать. Главное внимание при этом уделяется не столько овладению ребенком практических умений в той или иной сфере деятельности, сколько повышению его самооценки, уровня адаптации в коллективе, социальной компетентности. Фиксируются и поощряются малейшие успехи и продвижения ребенка не относительно других, а относительно его собственных предыдущих результатов, неизменно подчеркивается вклад каждого в общее дело. Это формирует у ребенка чувство собственного достоинства, помогает ему становиться более успешным в учебной деятельности, а также обрести большую уверенность в социальном и жизненном самоопределении.

Разновозрастный и многонациональный состав внутришкольных объеди­нений, включение в различные коллективы в результате смены деятельностей – это и есть неоднородная социальная среда (еще одно условие формирования то­лерантности), где ребенок овладевает культурой различий. При этом важно, что в основной и старшей школе воспитательная работа не локализуется в границах школы, а наоборот, школа выступает в качестве особого ресурса – посредника в освоении подростками более широкой социальной и культурной действитель­ности.

Роль этих организаций не только и не столько в том, какие именно дела совершили дети, сколько в развитии их нравственных чувств, формировании социальной компетентности, приобретении жизненного опыта. Важной особен­ностью детских объединений является их «условность»– в том смысле, что это есть пространство проб для ребенка; но это пробы, в которых происходит са­моразвитие, реализация социальных качеств, формирование социальной компе­тентности и ответственности, не носящих обязательного внешне регламентиро­ванного характера и потому обеспечивающих развитие ребенка.

Посредством общения формируется обобщенный образ другого человека, который и составляет основу толерантного отношения. Взаимодействие – это еще и совместная деятельность – «со-бытие» – условие для формирования толе­рантных отношений, поскольку оно предполагает связь индивидов. Наличие разнообразных «переговорных» площадок в пространстве школы позволяет ре­бенку приобрести опыт общения и овладеть эффективными способами комму­никации с разными людьми.

В условиях демократического плюрализма мнений в России, когда на страницах некоторых средств массо­вой информации порой не соблюдаются элементарные рамки приличия, очень важно учить школьников критически воспринимать информацию, выявлять явную пропаганду, определять, чьим интересам она служит и как может нарушить мир и согласие в обществе. При этом очень важно подчеркивать, что знания создаются людьми, и они не всегда и не обязательно отражают мнение всех людей, всех членов определенной культурной группы, а порой только отдельных личностей.

Школьников необходимо с раннего возраста учить критически воспринимать материал, содержащийся в средствах массовой информации, развивая умение формировать собственные суждения, противостоять полити­ческой пропаганде, осуществляемой порой не столько партиями, сколько теми, кто владеет средствами массовой информации; искать альтернативные источники точки зрения и мнения; рассматривать сведения в средствах информации как отражение точки зрения владельца газеты, корреспондента, репортера или журналиста, которая не всегда бывает объективной. Например, освещение событий в «горячих» точках бывшего СССР не всегда бывает сбалансированным: превалирует односторонность, а то и предвзятость. Учителю следует чаще включать в содержание урока, особенно по языку, обще­ствоведению и истории, информацию, отличающуюся тенденциозностью, подменяющую факты личным мнением, чтобы разоблачить ее и развить критическое мышление. Если учитель проведет с учениками анализ слов и вы­ражений, используемых репортерами при освещении событий в Чечне, то он научит их видеть, что деление на «наших» и «чеченцев» приводит к сознательному или неосознаваемому противопоставлению и сталкиванию людей одного государства.

Создание в образовательном учреждении условий для формирования толерантности учеников возможно только при системном подходе к этому процессу. Эта система выполняет следующие функции: мотивационно-конструктивную, организационную, коммуникативно-стимулирующую, организационно-обучающую, эмоционально-коррегирующую и оценочную. Каждая из этих функций реализуется через определенные виды действий, приемов и технологий, которые и создают оптимальные условия для формирования толерантного сознания учащихся (См. таблицу 2).

Таблица 2

Формирование толерантного сознания в учебном процессе школы

Функции системы формирования толерантного сознания	Основные технологии и приемы формирования толерантного сознания школьников	Основные социально-психологические условия формирования толерантного сознания
1.Мотивационно-конструктивная	Раскрытие практической, научной, социальной, значимости этнокультурного, содержания знаний по предмету; Разъяснение целей предстоящей совместной учебной деятельности и межкультурной коммуникации; Совместное определение задач, учебных проблем, принятие решений; Сочетание и использование в учебном процессе ближайших и перспективных целей; Преимущественное использование конъюктивных (сплачивающих) механизмов межличностных отношений.	Оптимальное педагогическое общение; заинтересованность в усвоении этнокультурных знаний, признание их теоретической и практической значимости; Обсуждение общей цели и задач учебно-воспитательной работы. Проблемная включенность учащихся в процесс обучения, организация обучения в соответствии с принципами неравномерности и разнообразия.
2.Организационная	Разработка плана совместной учебной и внеучебной деятельности: личностный подход учителя к каждому ученику, признание в нем равноправного субъекта педагогической деятельности; взаимная личная информированность; организация занимательных форм деятельности; преимущественное использование механизма межличностных отношений типа «упорядочение»	Свободный выбор психолого-педагогических средств обучения; организация совместной учебной деятельности; чувство ответственности за свои поступки, поведение и учебу перед собой и своим классом; Общая ответственность учителя и учащихся за успехи учебно-воспитательного процесса.
3.Коммуникативно- стимулирующая	Использование конъюнктивных механизмов формирования межличностных отношений; четкое оформление своей речи: ясно высказанные требования, сжато сформулированные важные положения, понятно поставленные задачи; Применение техники педагогического мастерства, умение владеть голосом, мимикой, жестом, самочувствием; Создание проблемных ситуаций; Опора на общественное мнение; стимулирование постановки вопросов учащимися; создание на занятиях ситуаций занимательности; Сочетание различных форм совместной деятельности; Использование механизмов межличностных отношений типа «дефицит» ответного отношения, социально-ценностное опосредование.	Развитие мотивационной сферы учащихся и выбор средств сотрудничества взаимообусловлены; осведомленность учащихся о том, что они должны узнать, понять, запомнить на данном уроке, чему научиться; Развитость мотивационной сферы, формирование устойчивых мотивов учения; Стимулирование инициативы учащихся, побуждение к выполнению совместных учебных действий; Организация взаимопомощи, коллективной проверки правильности выполнения заданий.
4.Информационно-обучающая	Постановка учащимся общедоступной проблемы как исходной позиции каждого урока, показ связи учебного предмета с этнокультурным содержанием, под- черкивание необходимости знаний для правильного их понимания, безошибочной ориентации в событиях общественной жизни; использование приема персонификации; Создание ситуаций новизны, удивления, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, к явлениям общественно-политической и этнокультурной жизни; Предъявление с помощью наглядных средств обучения определенных доз информации, разбивка ее на части, применение карточек с дозированной помощью; Сведение учебного материала для изучения в крупные блоки, проведение обучения в высоком темпе. Эмоциональность изложения учебного материала, опора на наглядно-чувственную сферу учащихся, использование механизма межличностных отношений типа «дефицит», «эмоциональное эхо».	Педагогическое и межличностное сотрудничество в учебном и внеучебном процессе; сочетание обучения с самостоятельной познавательной деятельностью, дифференциация учебного материла в соответствии с уровнем готовности учащихся к учению; Индивидуализация обучения, этнокультурная и межкультурная направленность учебной деятельности, подвижность уровня информационной емкости уроков и их полноты. Переход к учебной схеме: «познал путем поиска вместе с учителем и одноклассниками — осмыслил — запомнил — способен оформить свою мысль словами — умею применить полученные знания в жизни».
5.Эмоционально-коррегирующая	Исключение средств принуждения в учении. Создание ситуаций успеха в процессе обучения, поддержание уверенности у учащихся в правильности своих действий; Оценочные, подбадривающие обращения учителя, поддержание начинаний, инициативы учащихся.Предупреждение типичных и возможных ошибок в работе учащихся; Направленность учителя на рождение творческой деятельности в результате учебного взаимодействия самих учащихся, создание эмоционально-нравственных ситуаций, смена видов учебной деятельности, организация коллективной творческой познавательной работы учащихся; Преимущественное использование механизмов межличностных отношений типа «эмоциональное эхо», «созвучие».	Субъекты педагогической деятельности обладают качествами, необходимыми для эффективного регулирования эмоциональных взаимоотношений; Реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного обучения»; Создание ситуаций успешности наполнение процесса обучения элементами импровизации, педагогической интуиции; Доверительность общения между учителем и учащимися; Создание благоприятного психологического климата в классе.
6.Контрольно-оценочная функция	Сочетание внешнего контроля и оценки с самоконтролем и самооценкой учащихся. Оценочные обращения в форме замечания, отрицания, согласия, одобрения; Аргументированное приглашение к ответу. Не спрашивать того, кто не готов в данный момент отвечать, использование групповой аргументации отметки, оценивание даже робких попыток учащихся высказать свое мнение, суждение, объяснение; Ориентация в оценках на конечные результаты, использование механизмов межличностных отношений «бумеранг», «содействие», «созвучие».	Взаимоконтроль учащихся и учителя за процессами учения и преподавания, парный взаимоконтроль учащихся; Самоанализ учащимися совместной учебной и межкультурной деятельности; Объективное оценивание качества учебной деятельности (темп и полнота выполнения заданий и т. п.). Подведение итогов работы, подчеркивание ее значимости, проявление педагогического оптимизма .

Можно выделить несколько уровней становления толерантного сознания личности, и, соответственно, несколько педагогических стратегий для достижения этих уровней.

Для развития толерантности на первом уровне – уровне защищенности – учителю порой нужно очень немного — дать ученикам совет: игнорируй, контролируй свои эмоции, не реагируй сразу же, импульсивно; подумай, прежде чем сказать; мысленно дай себе команды: «Не волнуйся», «Мне никто не угрожает», «Нужно подойти к этому рационально», «Переключи разговор на другую тему» и другие. Важно помнить и о возрасте школьников.

Понимание и принятие другой культуры — второй уровень в становлении индивида в качестве многокультурной личности — предполагает изучение и оказание поддержки культурным различиям, с которыми дети приходят в школу. Если школьник принимает различия, то он признает и утверждает своими поступками и делами их важность и ценностную значимость для себя и для окружающих. Несомненно, многие российские учителя стараются подобрать методы обучения и воспитания, исходя из индивидуальных особенностей своих учащихся, однако они не всегда задумываются над тем, что культурные различия — это сила, а не слабость ученика.

Уважение культурных различий — третий уровень мультикультурного становления личности. Уважение предполагает восхищение и высокую оценку культурных различий. Например, ученик, увидев школьницу со множеством косичек, не станет смеяться над ней, признавая ее право делать такую прическу, какую она желает; не будет делать вид, что не замечает ее неорди­нарности, а, наоборот, захочет узнать происхождение этой традиции. Помогает учителю и в психологическом и в профессиональном смысле знание хотя бы нескольких слов на языке мигрантов; человек из этой культурной группы всегда будет воспри­нимать это как уважение к его культуре.

Утверждение культурных различий — следующий уровень мультикультурного образования и многокультурного становления. Его труднее всего достичь и детям, и взрослым. Человек утверждает себя и свою идентич­ность лучше всего в процессе деятельности. На этой стадии учитель и ученик понимают, что толерантности, понимания, принятия и уважения культурных различий уже недостаточно: необходима активная позиция.

2. Роль педагога в становлении толерантности учеников. Следует отметить, что школы хороши лишь настолько, насколько хороши работающие в них учителя. Серьезной проблемой формирования межкультурной толерантности является неготовность большинства педагогов к этой деятельности. Это проявляется, во-первых, в изначально, самой сущностью профессии заложенной директивности, авторитарности большинства педагогов, их собственной интолерантности ко всякому инакомыслию. Во-вторых, в низкой общекультурной подготовке самих педагогов, их неготовности работать с мигрантами, их незнании культуры мигрантов, и, самое главное, в убежденности в том, что и знать её не стоит.

Наиболее важные требования к личности и деятельности педагога, обеспечивающего развитие межкультурной толерантности, заключаются в следующем:

• общая и национальная культура педагога, культура сотрудничества, взаимодействия;

• глубокое знание собственной национальной культуры, позитивная личностная, социальная и этнокультурная идентичность;

• профессиональное мастерство;

• психологическая установка на толерантность, этнокультурное общение;

• отношение к детскому коллективу как к свободной общности единомышленников;

• способность педагогизировать влияние социума, использовать возможности национально и эмоционально насыщенной среды.

Школа, детские центры и сады, учреждения дополнительного образования – это осколок общества, где царят те же отношения и правила поведения. По мнению многих исследователей, основной причиной приоритета учителя над учеником являются недоверие к самому учителю, постоянный контроль и жесткая регламентация его деятельности, мелочная отчетность, отсутствие самостоятельности в работе, а также формирование профессиональных деструкций. К условиям, снижающим толерантность педагогов и эмоциональная, профессиональная перегруженность педагога, и напряженный график работы, и агрессивность учеников, регулярное непонимание и невыполнение школьником учебных заданий и т. д.

Приверженность идеям и позиции толерантности или интолерантности начинает складываться очень рано. Зависит это от детских лет самого руководителя, от позиций, которые занимали по отношению к нему родители, близкое окружение, воспитатели, учителя, от царящей атмосферы и других значимых причин. Несомненно, важнейшую роль с точки зрения становления личности специалиста играет собственно профессиональная подготовка и переподготовка. На наш взгляд, обучение педагогике толерантности, формирование личностно-ценностных свойств и конструктивных навыков поведения и взаимодействия у педагога, руководителя должны идти параллельно с формированием тех же личностных качеств у детей либо опережать их в развитии.

Требования к педагогической культуре учителя в настоящее время значительно выросли в связи с особенностями развития современных детей, расширения задач их образования, усложнения межличностных, межэтнических, межкультурных отношений в обществе. Эти требования определяют новые походы к проектированию содержания профессиональной деятельности педагога. Особое значение приобретает требование — сформировать толерантность самого педагога, в том числе в сфере межэтнических отношений. Острота этих отношений в современной действительности обусловлена повышением внимания к этнопедагогизации процесса обучения, что предполагает взаимосвязи и взаимодействие общих принципов педагогики с образовательно-воспитательными традициями того или иного этноса. Естественно, этнопсихологический подход предполагает соответствующую подготовку педагога.

Поликультурная компетентность педагога включает знание основ истории, культуры, традиций и обычаев, языка, различных народов нашей страны, и в особенности – тех народов, представители которых учатся в школе.

Важное значение в успешности обучения имеют учебные и социальные ожидания учителя от ученика, учет его учебного стиля, знание путей и способов его учения, которые во многом определяются культурой его семьи.

Для сохранения учебной мотивации очень важно, чтобы оценки способствовали развитию ребёнка, стимулировали получение им дополнительных знаний и умений, а не были кнутом в руках педагога. Процесс обучения должен строиться на основе продуктивного позитивного общения, на основе осмысления и обогащения жизненного опыта учащихся.

Можно сделать предварительный вывод о том, что когда учитель принимает во внимание культуру ученика, в данном случае этническую, он может подобрать адекватный уровень ожиданий, способы его выражения, методы обучения и воспитания и тем самым способствовать лучшему развитию школьника, формиро­ванию его положительного отношения к учебе, школе и другим ученикам.

3. Работа с семьей в развитии культуры толерантности. Приобщение ребенка к обществу начинается в семье. Именно в семье происходит становление человеческого индивида, формирование его социальной сущности, поскольку здесь ребенок непосредственно включается в систему социальных отношений, которые обусловливают формирование его как личности.

Система ценностей и мировоззренческих ориентиров детей находится в развитии, поэтому, оказываясь в поликультурной среде и попадая под влияние новой референтной группы, они обычно быстро перенимают как внешние атрибуты (стиль одежды, манеры поведения), так и ценностные установки. В связи с этим нередко возникают противоречия между детьми и родителями, за­нимающими «охранительную позицию». Европейская одежда, более свободный стиль поведения, демократичность в отношениях между полами, организация досуга могут встречать жесткий отпор в мусульманской семье. Что же происходит в таких ситуациях между детьми и родителями, возможно ли достижение хотя бы частичного взаимопонимания?

Однако, если уклад жизни семьи, её культура, существенно отличается от культуры внешней, культуры, существующей в окружающем обществе, у ребенка могут возникнуть конфликты и с собственной культурной идентичностью, и в отношениях со сверстниками. Особенно остро проблема культурно-национальной идентификации стоит перед подростками, воспитывающимися в этически гетерогенных семьях, где отец и мать являются представителями разных этносов, где дома существует двуязычие, что не позволяет ребенку полностью овладеть русским языком, на котором ведется преподавание в школах.

Взросление ребенка, превращение его в подростка зачастую сопровождается возрастающим уровнем конфликтности с родителями, взаимным непониманием. С другой стороны, семья продолжает оставаться главным институтом воспитания и социализации подрастающих поколений. Важным является также третья сторона семейных отношений. В нашей стране все более усиливается дифференциация общества – имущественная, социальная, культурная. Семья является основным носителем этнических ценностей, норм и обычаев; именно по национальности родителей ребенок выбирает свою национальность. И именно в семье закладывается отношение к представителям других национальностей, культур, социальных общностей.

В этом отношении культура человечества (например, в виде народных традиций) выступает реальным регулятором развивающегося самосознания и поведения ребенка. Всякое время, каждый этнос, культура этноса в определенный период времени по-своему влияют на формирование личности.

В ситуации больших этнических миграций дети и родители зачастую оказываются в принципиально различных социальных ситуациях. Родители. Старшее поколение, глубоко освоившее свою культуру, при переезде на новое место жительства старается максимально поддерживать связи с соотечественниками, сохранять национальную культуру. Большую помощь в этом оказывают национально-культурные диаспоры. Это тормозит их успешную адаптацию в новой социально-культурной среде.

В качественно иной ситуации находятся дети мигрантов. Они имеют потенциально больше возможностей общения и деятельности в новой стране. Это связано, прежде всего, с ситуацией обучения (посещение специальных школ для детей-беженцев или же общеобразовательных учебных заведений), особенностями проведения свободного времени и большей, нежели у взрослых, легкостью установления неформальных контактов со сверстниками из местного населения. Немало детей уехало из родной страны в раннем возрасте, некоторые родились в миграции. Они хорошо владеют языком или же, с рождения находясь в двуязычной среде, являются билингвами. Можно предположить, что их восприятие действительности существенно отличается от представлений, имеющихся у родителей. По оценкам психологов, находясь в ситуации тесного и регулярного контакта с принимающей культурой, дети миг­рантов более терпимо относятся к ценностям принимающего сообщества и с большей легкостью перенимают их (в отличие от родителей).

М. Мид отмечает, что в развивающихся странах Востока и Африки (это может быть отнесено и к современной России) дети «..становятся экспертами по вопросам нового образа жизни, и родители теряют своё право на оценку и руководство их поведением»⁵⁵. Поэтому у вынужденных мигрантов из этих стран сила конфигурации удваивается, и родителям трудно удержать власть над детьми «или даже веру, что такой контроль и возможен, и желателен»⁵⁶.

Для сохранения национального облика каждым этносом весьма важно, чтобы подрастающее поколение освоило, усвоило и даже присвоило национальную культуру и на этой основе овладело мировой культурой. Следовательно, самоопределение личности относительно этнической культуры и как следствие – вхождение ребенка в этнос как специфическую общность людей приобретает в наше время особую актуальность. Знание традиционной духовной культуры своего народа способствует зарождению интереса к традициям и культуре других народов, что является основой формирования социально-этических норм поведения с высокой культурой межличностного общения и межнациональных отношений, толерантного отношения к другим народам.

Цель семейного воспитания – содействовать тому, чтобы ребенок стал мудрым и самостоятельным, и не мешать, чтобы он сам в себе выработал человека. В семье видное место должно отводиться формированию у детей социальных потребностей. Это достигается вовлечением их в общественно полезный труд, практическую культурную деятельность, развитием у них саморегуляции путем удовлетворения здоровых, жизненно важных увлечений. Благодаря этому осуществляется их стремление к самопознанию, самоутверждению, имеет место поиск смысла жизни, что является определяющим фактором социализации личности. Главное – помочь ребенку стать самим собой не столько в результате специального, целенаправленного педагогического воздействия родителей, сколько с помощью организации здорового образа жизни семьи. В родительском доме должны быть уют, радость, свобода для детей. Они должны находить здесь понимание и сочувствие, поддержку и помощь, быть уверенными в том, что они всегда нужны родителям, всем членам семьи.

Изучение развития личности ребенка как процесса усвоения им культуры в семейном контексте требует рассмотрения семьи как целостной системы межличностных взаимодействий, основанных на различного рода отношениях. Эта система, с одной стороны, является замкнутой, консервативной: она подчиняется внутрисемейным правилам поведения, функционирует сообразно собственной логике развития, имеет свои семейные тайны, передает образцы взаимоотношений и, как правило, модель семьи из поколения в поколение. С другой стороны, семья представляет собой открытую, динамичную систему: ее существование и развитие зависят от связей с культурой окружающего мира, частью которой она является. По каналам этих связей семья интериоризирует материальные и социокультурные схемы общества, но также и экстериоризирует свои собственные паттерны. В свою очередь, для ребенка семья является одним из важнейших источников присваиваемого им внешнего опыта, а его индивидуальные способы усвоения семейных ценностей оказывают влияние на их формирование.

Работу школы с семьёй по формированию межэтнической толерантности рассмотрим на примере школы №84 г. Красноярска. Коллектив школы активно вовлекает родителей в свою общественную жизнь. Это выражается, например, в том, что участие родителей в таких формах образовательных праздников, как фестивали, стало неотъемлемым условием их проведения. В 2006 г. впервые был проведен День Творчества, специально посвященный семье – «Моя семья», впоследствии Дни творчества стали традиционной формой взаимодействия учителей, учеников и родителей, способствующей выстраиванию понимания друг друга, приобретению опыта коллективной деятельности и решения проблемный ситуаций.

Много усилий предпринимается для привлечения родителей к участию в образовательном процессе. О реализации этого направления работы в школе свидетельствуют закрепленные в Уставе школы права на участие родителей в управлении делами школы, обсуждении рассматриваемых вопросов и принятии решений, в выработке нормативных документов и т. д. Проведены круглые столы в системе родитель-педагог-ребёнок, результатом которых стал «Трехсторонний образовательный договор о целях и условиях образования в школе № 84». В школе работает Управляющий Совет – коллегиальный орган управления, в состав которого наряду с учащимися и учителями вошли родители. Привлечение родителей к совместному с детьми участию в образовательном процессе позволяет им находиться в одном информационном и деятельностном пространстве развития, включаться в содержательный аспект образования своих детей: быть в курсе всех сторон жизни ребенка в школе, понимать, принимать и одобрять его положительные изменения, оказывать поддержку.

Опосредование детско-родительского и межсемейного общения происходит в школе путем создания условий, требующих активного участия родителей в некоторых аспектах школьной жизни своего ребенка. Это развивающее направление реализуется посредством привлечения родителей или лиц, их заменяющих, к помощи своему ребенку в выполнении каких-либо творческих и трудовых заданий или в подготовке и проведении мероприятий.

Например, во время подготовки к поликультурным праздникам, помощь родителей необходима ребенку в процессе поиска информации, в оформлении национальных гостиных, при приготовлении блюд национальной кухни, подборе, моделировании и шитье национальных костюмов. Непосредственно во время самого праздника родители принимают участие в работе гостиных своего и других классов, оказывают необходимую моральную поддержку своему ребенку во время творческого выступления. После завершения основного общешкольного мероприятия, совместная деятельность продолжается в классах. Там у всех участников фестиваля есть возможность вместе пообедать, поиграть, поделиться впечатлениями о прошедшем мероприятии, проанализировать проделанную работу.

Таким образом, оказывая поддержку своему ребенку, родители сами оказываются в поликультурной и многонациональной среде. Школа выступает посредником, средой для благоприятной совместной деятельности представителей различных культур, в ходе чего происходит изменение и формирование толерантных отношений как внутри семей, так и между ними. Во время мероприятий, проходящих на территории школы, родители общаются с семьями разных национальностей, знакомятся с их нравами и культурой. Вовлеченные в общую совместную деятельность, дети и родители разнонациональных семей стремятся к одной цели, помогают друг другу, советуются, ищут точки соприкосновения, поддерживают благоприятную эмоциональную атмосферу.

Не менее важным направлением работы, проводящейся для включения родителей в жизнь школы, является их привлечение к управлению школой через Управляющий Совет. Управляющий совет, возглавляемый родителями, становится переговорной площадкой, на которой обсуждаются не только бытовые вопросы функционирования школы, но и, что наиболее ценно, программа развития школы, образовательные программы и внеурочная деятельность школы.

Таким образом, работа, направленная на становление собственной национально-этнической идентичности в сочетании с формированием уважения к представителям других народов и этносов, за счет включения всех элементов школьной жизни, действительно способствует формированию толерантного сознания у всех участников образовательного процесса – детей, педагогов и родителей учащихся.

Вопросы и задания:

1. Изучите материал Приложения 1 (Социально-педагогические условия формирования межэтнической толерантности у школьников (на примере школы № N).

2. Какие элементы учебного и внеучебного пространства школы работают на становление межэтнической толерантности? Оцените их эффективность. Что бы вы изменили во внеучебной работе школы для становления более глубокой поликультурности, для представленности культуры бедной семьи, для изменения «культуры бедности», складывающейся в отдельных семьях? Что можно изменить во взаимодействии с внешней средой школы?

3. Возьмите школьный учебник и сравните в нем количество изображений людей различных культурных и этнических групп. Определите, соблюдается ли в нем многоэтнический баланс; многокультурный баланс.

4. Выберите главу из любого школьного учебника и разрабо­тайте для нее многокультурные стратегии; определите, какие вопросы, рисунки, методы обучения, виды деятельности мультикультурного образования вы хотели бы в нее включить.

5. Представьте, что в вашем классе появился ученик из семьи мигрантов. Составьте список культурных характеристик, отличающих мигранта от основной массы учащихся. Разработайте программу сокращения культурной дистанции между ним и остальными ребятами. Обсудите в группе, что общего может быть у него с другими меньшинствами в классе.

6. Изучите материал Приложения 1 «Признаки нетерпимости и вопросы, помогающие их определить». С помощью предложенных материалов определите наличие нетерпимости в классе. Разработайте программу противодействия нетерпимости, создания благоприятной атмосферы в классе.

7. Как может учитель использовать культуру одного конкретного ученика для обогащения мультикультурного опыта других учащихся в классе?

8. Почему учителю так важно осознавать свою культурную идентификацию, свои стереотипы, предубеждения?

9. Какая взаимосвязь существует между многокультурным образованием и рефлексивным мышлением?

10. Конфликт разрешается тогда, когда обе конфликтующие стороны выигрывают. Представьте, что вас обозвали кличкой, имеющей отношение к какой-нибудь черте вашей этнической группы (например, «черномазый», «обрезанный», «узкопленочный», «москаль», «пархатый»). Каким образом можно разрешить данную конфликтную ситуацию, не прибегая к физической силе, чтобы обе стороны выиграли?

11. Сформулируйте свои педагогические цели, теоретические взгляды по основным вопросам мультикультурного образования.

12. Советы педагогу поликультурной школы:

• анализировать свои собственные философские позиции по многокультурным вопросам, ценностным ориентациям и отношениям, помнить о своих собственных привязанностях, вкусах, предубеждениях;

• проявлять чувствительность и справедливость к правам школьников;

• ценить и развивать билингвизм и многоязычие; если в классе есть ученик, у которого первый язык отличается от того, на котором говорят остальные ученики, то учитель должен выучить несколько слов и выражений на этом языке, что поможет создать более теплый климат в отношениях между учеником и учителем;

• принимать, а не отвергать языковой и речевой плюрализм в классе и использовать его для развития мультикультурности учащихся;

• контролировать свою речь и следить за тем, какие слова, предложения, замечания не воспринимаются положительно учениками, и стараться избегать их в будущем; не бояться извиниться перед школьником за обидное для него слово.

Литература

1. Бернстейн, Б. Класс, коды и контроль: структура педагогического дискурса / Б. Бернстейн. – М., Просвещение, 2008.

2. Библер, В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы / В. С. Библер // Психологическая наука и образование – 1996 – №4.

3. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. – М., 1999.

4. Лебедева, Н. Введение в этническую и кросс-культурную психологию/ Н. Лебедева. – М., 1999.

5. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. – М., 1998.

6. Психологическая помощь мигрантам: травма, смена культуры, кризис идентичности / под ред. Г. У. Солдатовой. – М.: Смысл, 2002. – 479 с.

7. Стефаненко, Т. Этнопсихология / Т. Стефанко. – М. – Екатеринбург, 2000.

8. Тишков, В. Л. Концепция государственной национальной политики Российской Федерации / В. Л. Тишков. — М., 1996.

9. Федоренко, Л. Г. Толерантность в общеобразовательной школе: Методические материалы / Л. Г. Федоренко.– С.-Пб, 2007.