П деятельность м

В этой схеме П (потребность) есть часть внутреннего содержания индивида; М (мотив) -соответствующая потребности часть («единица») внешнего мира, а деятельность (содержание «единицы жизни») — связующее звено, неразрывно соединяющее индивида со средой. Каждая конкретная «единица» жизни связывает индивида с соответствующей «единицей» мира.

Два крайних звена триады (П и М) одновременно являются также компонентами связующей их деятельности. Каждое из них выступает в двух качествах: потребность — как «единица» индивида и как первопричина деятельности, а мотив — как соответствующая потребности «единица мира» и как непосредственно побуждающее и направляющее деятельность начало.

С усложнением условий среды обитания животных организмов в филогенезе появляются различные потребности, отвечающие им мотивы и соответственно различные виды деятельности. На протяжении длительного периода эволюции эти отдельные виды деятельности осуществляются только последовательно, независимо друг от друга, так что животное в каждый момент своего существования выполняет только одну конкретную деятельность, направляемую одним мотивом. Такова, например, жизнь насекомых, ракообразных, рыб и др. Неразвитость памяти и отсутствие, вследствие этого, опоры на прошлый опыт определяют ситуативность жизни данных животных и, следовательно, субъективную несвязанность между ее отдельными эпизодами.

Жизнь этих животных предстает как дискретная последовательность субъективно независимых фрагментов, в пределах каждого из которых связь индивида со средой ограничивается как бы изолированным направлением, определяемым отдельным объектом среды. «Образ мира» (А.Н.Леонтьев) в каждом из этих фрагментов, эпизодов локализован рамками данного объекта (предмета потребности), в связи, с чем целостной картины мира еще не существует.

С дальнейшим развитием животной жизни, начиная с уровня высокоразвитых млекопитающих и птиц (кошки, собаки, еноты, врановые, попугаи и др.), появление опоры на прошлый опыт приводит к устойчивым мотивационным отношениям, организующим жизнедеятельность животных. Они имеют надситуативный характер: мотив (опредмеченная потребность) направляет не отдельный изолированный эпизод жизни, а ту или иную ее постоянную сторону. Например, волк или лисица при охоте на определенный вид дичи используют разнообразные приемы, учитывающие особенности конкретного пищевого объекта. Эти приемы частично усвоены в детстве при научении родителями, частично же являются результатом индивидуального опыта. Таким образом, возникают надситуативные, постоянно развивающиеся стороны жизни, в которых животное усваивает разнообразные связи между предметами и явлениями. Между различными надситуативными сторонами жизни также устанавливаются те или иные взаимоотношения. Общее содержание жизни уже на данном уровне развития субъективно предстает как целостная сово­купная деятельность, осуществляющая общую связь индивида со средой.

<…> А.Н. Леонтьев выделил в структуре деятельности действия и операции. Действия являются «основными составляющими» отдельной деятельности. Под операцией понимается способ выполнения действия. Это «особая сторона» действия, отвечающая условиям, в которых оно осуществляется.

Согласно А.Н. Леонтьеву, действием можно назвать процесс, подчиненный сознательной цели. В то же время, как указывает А.Н. Леонтьев, операции появляются в структуре деятельности уже на уровне жизнедеятельности членистоногих, низших позвоночных и ряда других животных. Например, у высокоразвитых насекомых (осы, пчелы, муравьи и др.) программы поведения имеют жестко закрепленную последовательность звеньев, но внутри каждого звена животное действует гибко, пластично, меняя способ его выполнения в зависимости от условий. Иными словами, отдельные звенья поведения могут выполняться с помощью различных операций. Поведение этих животных подчинено биологической целесообразности, «биологическому смыслу» (А.Н. Леонтьев).

<…> А.Н. Леонтьев обращал внимание на то, что «сколько-нибудь развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей, из числа которых некоторые связаны между собой жесткой последовательностью. Иначе говоря, деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели».

Последовательность связанных между собой действий отмечается уже в деятельности наиболее высокоразвитых животных, при решении так называемых «двухфазных задач». Например, вне клетки, в которой находится шимпанзе, лежит приманка, а немного ближе — палка, которой можно пододвинуть приманку к клетке, В клетке имеется короткая палка, которой нельзя дотянуться до приманки, но можно достать длинную палку. Обезьяна без труда решает задачу: вначале достает длинную палку, а затем с ее помощью — приманку.

Человекообразные обезьяны способны также выбирать наиболее целесообразные цели и действия, ведущие к достижению предмета потребности. Один из курьезных случаев, когда обезьяна выбрала из двух возможных последовательностей действий наиболее выгодный для нее вариант, описан К. Лоренцом:

«Профессор Вольфганг Кёлер, чьи исследования интеллекта шимпанзе принесли ему мировую известность, как-то поставил перед молодым самцом-шимпанзе классическую задачу с подвешенной к потолку гроздью бананов, которую обезьяне полагалось достать, придвинув под бананы стоящий в углу ящик. Шимпанзе осмотрелся, потом повернулся не к ящику, а к профессору и схватил его за руку. Надо сказать, что мимика и жесты шимпанзе на редкость выразительны. Желая позвать куда-нибудь другого шимпанзе или человека, который пользуется их расположением, они испускают пронзительные звуки и тянут его за руку. Прибегнув к этому методу, молодой шимпанзе повел профессора Кёлера в противоположный угол комнаты. Профессор подчинился настояниям животного, потому что хотел узнать, чем оно так заинтересовалось. Он не заметил, что его ведут прямо к бананам, и разгадал истинное намерение шимпанзе, только когда тот вскарабкался по нему, точно по древесному стволу, энергично оттолкнулся от его лысины, схватил бананы и был таков. Шимпанзе решил задачу новым и более остроумным способом».

Теоретик и практик в области психологии деятельности В.В.Давыдов выделяет ряд общих закономерностей развития деятельности, которые необходимо учитывать при целенаправленном и осознанном освоении любого вида деятельности:

Во-первых, существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности.

Во-вторых, ее структурные компоненты постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот).

В-третьих, различные частные виды деятельности взаимосвязаны в едином потоке человеческой жизни.

В-четвертых, каждый вид деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме, как система развернутых взаимоотношений между людьми; лишь на этой основе возникают внутренние формы деятельности отдельного человека.

А.Н.Леонтьев Психологические вопросы сознательности учения // Деятельность, сознание, личность. М, 1975. - С. 235-302 (дано в сокращении)

...Все приводит нас к одной очень простой идее, к идее зависимости познавательных содержаний от отношения к познаваемому. Это старая, можно сказать, классическая для педагогики идея. И задача психологии состоит, разумеется, не в том, чтобы все «обосновать», а в том, чтобы конкретно психологически раскрыть. Уже найденное позволяет нам иначе подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов, в вопросе формирования сознательности, сознания как отношения. Требование, вытекающее из принципа сознательного обучения, включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей Родины и т.д., что учиться - долг ребенка. Это бесспорно, это категорически так. Тем не менее, такое требование является еще абстрактным. Оно абстрактно еще и потому, что сводит весь вопрос к вопросу о понимании, знании ребенком того, зачем надо учиться. В действительности понимание этого - только предпосылка, условие сознательности учения. Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться? Конечно, можно. И это можно и нужно сделать достаточно полно, достаточно подробно. Ведь даже младший школьник способен понять, способен сам толково и убедительно рассказать об этом. Дело, однако, в том, что не понимание, не знание значения изучаемого характеризуется сознательностью, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ребенка. Не различение, смешение того и другого является не только ложным психологически, но и порождает в практике «интеллектуалистический» формализм.

Первоклассник, второклассник знают, зачем они учатся, знают, зачем вообще нужно учиться. Но разве это реально заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать; может быть, он хочет получать пятерки, может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя... Что же определяет собой тот смысл, какой имеет для ребенка изучаемое: то, что он знает о необходимости учиться, или реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, отношение непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено, и есть то, что мы называем смыслом. Значит, тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его научения, определяется мотивом его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут «подлинными органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру.

Если взять вопрос о сознательности в более общем виде, то тогда его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок понять, что такое отечество? - но так, как его ставил Н. А. Добролюбов: может ли ребенок «вместить в себя отечество»? За внешним различием слов здесь кроется внутреннее различие сознания. «Вместить в себя» - это не то же самое, что понять. Ведь что такое - понять и на основании чего судить о понимании? На основании умения ученика объяснить, рассказать, написать сочинение на данную тему. Но это умение еще не является свидетельством того, что рассказанное им сделалось для ученика внутренне своим, «вместилось» в его личность.

Я сейчас воспользовался в качестве иллюстрации вопросом о том, чем могут становиться для ребенка такие понятия, как отечество, смелость. Вопрос этот, однако, скорее относится к области воспитания, и, может быть, применительно к обучению, к приобретению знаний (например, по математике или по физике) проблема смысла вообще не стоит, а речь должна здесь идти только о знании, об овладении знаниями? Это глубоко неверная мысль. И в математике, и в физике можно усвоить знания так, что они будут мертвыми и останутся мертвыми до тех пор, пока, может быть, сама жизнь не воскресит их, если они, конечно, окончательно не выветрятся к тому времени из памяти учащегося, ведь признался же один из учеников VII класса, что ему еще ни разу не представлялось такого «выдающегося случая», который бы позволил ему воспользоваться приобретенными им знаниями по физике.

Конечно, и в овладении учебными предметами (как и в овладении, всяким знанием вообще, как и в овладении, наукой) решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни, или только внешним, навязанным извне условием ее.

«Науку, - писал А.И.Герцен, - надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее себе»; и в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» учение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащихся.

Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классическое «рассердись!», которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата.

Интеллектуалистическое понимание сознательности является не только абстрактным, но, как я уже говорил, также глубоко и метафизическим, ибо оно лишено идеи развития.

Оно не создает никакой перспективы, не выдвигает в отношении сознательности никакой системы последовательных конкретно-воспитательных задач; вытекающие из него требования остаются, в сущности, одинаковыми, все равно, идет ли речь об учениках I или X класса. Но ведь ребенок может учиться очень сознательно и в I классе, он может остаться очень сознательным учеником и в старших классах школы и, наконец, стать столь, же сознательным студентом в вузе; и все, же сознательность его учения будет на всех этих ступенях разной. Это очевидно. Следовательно, и конкретные задачи воспитания сознательного отношения к учению, к изучаемому различны для разных ступеней развития по отношению к детям разного возраста. Дать перспективу воспитанию сознательности - это и значит найти эти задачи. А это требует, чтобы они были выражены не в терминах конечного результата, а в терминах развития. Теперь мы знаем: они должны ставиться как задачи развития, воспитания мотивов учения. Мы знаем еще и другое: мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о задачах воспитания мотивов учения в связи с развитием жизни, с развитием содержания действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное, реальны.

Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают, и этого нельзя недооценивать. Но для того чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношения к самим знаниям. В этом суть сознательности учения.