1.Анализ научно-метод.Лит-ры:

-отбор научн.данных;

-изуч-е точек зрения на проблему;

-проблема позв-ет увидеть перспективу исслед-я и наметить рабоч.гипотезу.

2.Наблюдение:сбор инф-ции путем воспр-я изуч-го явл-я без вмешат-ва наблюдающего (д.б.цель, включ.набл-е – учим и набл-ем).

3.Изучение и обобщ-е опыта препод-я (набл-е урока Т и его анализ).

4.Изучение документации.

5.Тестир-е (диагностирующий тест, констатир-ий и прогностический).

6.Интервьюир-е (беседа) – сбор инф-ции в ходе устного опроса.

7.Анкетир-е (письм.опрос).

8.Хронометрирование (измер-е продолжит-ти отд. частей уч.процесса.

9.Эксперимент(деят-ть по апробации с целью получ-я фактов и рез-ов, позволяющих судить об истинности гипотезы).

10.Опытное обучение – провед-е массового обуч.по предлож.исслед-ем программе с целью проверки гипотезы. Как и в 9-ом пункте выд-ся неск.этапов:

-организационный,

-диагностич-ий,

-этап реализации,

-констатации,

-интерпретации.

11.Пробное обуч. с наличием контр-ой группы

Теоретические

1.Абстракция – исслед-ль выделяет в объекте только опред.св-ва, признаки и хар-ки и отвлек-ся от осталь-го несущественных для него.

2.Конкретизация –изуч.объект вкл-ся в реальный контекст с целью его послед-го описания и анализа.

3.Анализ – изуч.объект мысленно расчленяется на сост.части, при этом часть рассм-ся как элемент целого. Он позволяет отделить главн.от несущественного.

4.Синтез –процесс объед-я в одно целое частей, св-в и отношений, выделенных поср-ом анализа с целью обобщения выводов (синтез=обобщение).

5.Сравнение.

6.Индукция – отд.явл-е к общему феномену.

7. Дедукция – от общего к частному.

8. Моделирование – воспр-е характеристик одного объекта на другом, спец.-созданном для изучения.

Соврем. М-ая наука проявляет все больший интерес к экстралингвистич.усл-ям и обстоят-ам инояз.общения, к личности участвующих в нем субъектов, их знаниям о мире. Это обуславливает культуроведческую напр-ть современной методики обучения ИЯ.

Т.О. Знание метод.закон-ей обучения ИЯ составляет основу проф.мастерства учителя.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

Подход к обучению — реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения.

Подход к обучению опирается на соответствующую теорию языка — линг­вистические основы обучения и теорию обучения / учения — дидактические основы обучения. В отечественной методике принято рассматривать три ком­понента, определяющие подход к обучению: лингвистические, дидактические и психолингвистические основы обучения.

В связи с этим следует говорить о подходе к обучению в узком и в широ­ком смысле. Подход к обучению в узком смысле предполагает опору на один из его компонентов и позволяет выделить лингвистический, дидактический и методический подходы. В качестве примеров можно привести соответственно структурный (см. Structural approach, с. 35), индивидуальный (individualised learning) и интегрированный подходы (см. Integrated approach, с. 37); послед­ний чаще называют принципом взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. Подход к обучению в широком смысле означает наличие всех компонен­тов. В этом случае речь идет о направлении в обучении, опирающемся на данные всех базисных для методики наук. Зарубежные психологи, занимаю­щиеся вопросами преподавания английского как иностранного, выделяют два таких направления: позитивизм, одной из наиболее известных разновидно­стей которого стал бихевиоризм (см. Behaviourism, с. 24), и когнитивный под­ход (см. Cognitivism, с. 25).

В настоящее время серьезные исследования ведутся в области гуманисти­ческого подхода (см. Humanistic approach, с. 28) и социоконструктивизма (social constructivist approach), который развился на базе когнитивного подхода (Williams and Burden 1997). Суть социоконструктивизма заключается в том, что учение рассматривается как процесс конструктивного развития учащихся, когда они играют решающую роль в процессе обучения и учения и являются активными участниками процесса познания, сами строят (конструируют) ги­потезы, экспериментируют, делают выводы и приходят к определенному мне­нию, исходя из личного опыта, интересов и своей системы ценностей.

Социоконструктивизм получил широкое развитие в современной теории обучения и, вероятно, как когда-то бихевиоризм, вскоре может выделиться в качестве самостоятельного направления, тесно связанного с гуманистическим подходом в образовании, исследованиями в социолингвистике и теории ком­муникации, а также с коммуникативным подходом в обучении иностранным языкам (см. Communicative approach, с. 29).

Method

Метод преподавания — базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий. Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубеж­ной методике. В общей дидактике и других базисных и смежных науках «ме­тод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной за­дачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические и другие методы.

В методике преподавания иностранных языков термин «метод» имеет бо­лее узкое значение: обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Для этой модели характерно использование определенного учеб­ного материала, набора приемов обучения и способов взаимодействия учителя и учащихся.

Британские исследователи Д. Ричардс и Г. Роджерс (Richards and Rodgers 1991) внесли серьезный вклад в разработку теории метода обучения иностран­ным языкам и выделили следующие уровни метода: 1. теоретический, или уро­вень подхода (approach), 2. уровень разработки (design) и 3. уровень практического применения (procedure).

О методе можно говорить в том случае, если все компоненты процесса обу­чения (цели, задачи, содержание образования, приемы и средства обучения) представлены в виде единой, логичной, последовательной и строго разработан­ной системы, опирающейся на конкретные подходы к обучению, основные по­ложения которых могут быть сформулированы в виде принципов обучения (см. Principle, с. 23).

Таким образом, в основе каждого метода лежит доминирующая идея, кото­рая помогает авторам метода выстраивать систему обучения в определенной последовательности. Так, в соответствии с методом опоры на физические дей­ствия (см. Total physical response, с. 53) учащиеся слушают команды и фразы учителя и повторяют их вместе с ним, одновременно выполняя соответствую­щие действия. Отличительной чертой метода «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52) можно считать особую позицию преподавателя, который является молчаливым наблюдателем, бесстрастным судьей, не вмешивается в процесс учения, а лишь изредка помогает учащимся. Метод «общины» (см. Community language learning, с. 49) предполагает полную самостоятельность и коллеги­альность учащихся (коллектива) в выборе материала и форм обучения и уче­ния, когда учитель выступает в роли информанта о значении того или иного явления.

Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отече­ственные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению (см. Approach, с. 20) играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод. Сле­дует отметить, что один и тот же метод может опираться на несколько подхо­дов, а один и тот же подход может лежать в основе разных методов. Так, аудиолингвальный метод представляет собой модель обучения, в которой реализуется бихевиористское направление, структурный подход (см. Structural approach, с. 35), а также подходы, ориентированные на продукт речевой дея­тельности (см. Product-oriented approach, с. 33) и на учителя (teacher-centred approach). В свою очередь, на структурном подходе базируются такие мето­ды обучения, как аудиовизуальный, метод опоры на физические действия и другие современные методы.

Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жест­кого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодей­ствие. Определенная комбинация подходов приводит к созданию нового мето­да. Однако имеются примеры, когда метод, который уже использовался в обу­чении, но не был достаточно глубоко исследован теоретически, послужил базой для разработки нового подхода к обучению, который в дальнейшем привел к созданию нового метода. В качестве примера можно привести натуральный подход Крашена (см. Natural approach, с. 45), который появился в результате теоретических исследований на базе известного в методике натурального ме­тода (см. Natural method, с. 45) и в настоящее время оказывает существенное влияние на разработку метода коммуникативных заданий (см. Task-based learning, с. 61) и ряда других современных методов.

Методисты-исследователи (Wilkins 1975, р. 56; Prabhu 1990; Richards 1994a, р. 42) практически единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, прин­ципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противополож­ный результат в иных условиях обучения.