2.1.4. Олігофренопедагогіка та психологія

Зупинимося на зв'язках олігофренопедагогіки з такою галуззю психологічної науки, якою є психологія розумово відсталої особи. Безумовно корекційна педагогіка широко використовує надбання і багатьох інших психологічних дисциплін - теорії і історії загальної психології, соціальної психології, психофізіології, педагогічної і вікової психології, юридичної психології та ін. Всі зазначені напрями загально-психологічних досліджень представлені і у площині інтересів спеціальної олігофренопсихології, адже розумово відстала людина є носієм своєрідних психофізичних якостей, суб'єктом соціальних взаємостосунків з іншими людьми (в тому числі і у правовій, юридичній площині), різних видів діяльності, вона має вікові особливості динаміки розвитку тощо. Таким чином, психологія розумово відсталої особи з'ясовує специфіку її індивідуально-психологічного та соціально-психологічного розвитку у порівнянні з аналогічними характеристиками розвитку людей з нормальним інтелектуальним функціонуванням. Тим самим психологія розумової відсталості надає олігофренопедагогіці необхідну інформацію для побудови корекційно-спрямованого освітнього та реабілітаційного процесу. Важливо відзначити, що при дослідженні проблем педагогічної корекції розвитку і соціалізації людини з порушеним інтелектом олігофренопедагогіка у нерозривній єдності зі спеціальною психологією використовує загальні принципи сучасної психологічної науки: детермінізму, відображення, єдності психіки і діяльності, розвитку (генетичного аналізу), системно-структурного

підходу.

Це дає можливість будувати дослідження в галузі олігофренопедагогіки на чітких методологічних позиціях з урахуванням різнопланових функцій психіки розумово відсталої дитини - відображавально-пізнавальної, регулятивної, комунікативної, інструментальної, — дозволяє здійснювати підходи до проблем олігофренопедагогіки у особистісному ракурсі, розглядаючи особистість розумово відсталої дитини як носія свідомості у єдності таких атрибутів останньої, як пізнання, переживання, ставлення. При цьому, безумовно, олігофренопедагогіка враховує, що свідоме у діяльності і поведінці розумово відсталої особи нерозривно "співпрацює" з позасвідомим (інстинкти, потреби, звички та ін.), з ушкодженим біопсихічним (знижена працездатність, своєрідність взаємозв'язків процесів збудження і гальмування, характерологічні акцентуації та ін.), - і це багато у чому зумовлює особливості навчально-виховного процесу в спеціальних освітніх та позаосвітніх закладах.

Таким чином, спеціальна психологія допомагає олігофренопедагогіці знайти найбільш важливі і індивідуально конкретні сфери у розвиткові розумово відсталої дитини, куди треба спрямувати корекційні зусилля. Повертаючись до зв'язків олігофренопедагогіки та спеціальної психології розумової відсталості, які мають методологічний характер, зазначимо, що зміцненню таких зв'язків сприяла творчість таких видатних вчених, як Л.С.Виготський, О.Р.Лурія, Л.В.Занков, Г.М.Дульнєв, Ж.І.Шиф, В.І.Лубовський, І.Г.Єременко, Н.М.Стадненко та ін.

Так Л.В.Занков, автор одного з перших підручників з психології розумово відсталої дитини (1939 р.), послідовник Л.С.Виготського, який згодом став авторитетнішим у світі психологом і дидактом у галузі розвивального навчання учнів масової школи, підкреслював, що сутність, принципи і практичні засоби здійснення корекційно-виховної роботи розумілися по-різному у залежності від розуміння самої розумової відсталості та від стану розвитку психології. Основним питанням, відповідь на яке визначає сутність та перспективи корекційної роботи у спеціальній школі, є питання про можливості (або неможливості) і особливості розвитку психіки розумово відсталих дітей. У історії олігофренопедагогіки відома концепція, згідно якої "стверджується, що розумова відсталість є станом, який майже не піддається корекції". Відлуння цієї концепції можна знайти і зараз в роботах деяких вчених Заходу.

У прогресивній корекційній педагогіці ствердилася концепція динамічного тлумачення розумової відсталості як якісно своєрідної картини патологічного розвитку, що по-різному відбивається на різних аспектах психічної діяльності дитини, проте підкорюється загальним головним закономірностям психічного розвитку дітей. Основи такого розуміння розвинені в працях Л.С.Виготського, який ще у 30-ті роки XX ст. показав складну структуру аномального розвитку, зумовлену наявністю первинних (ядерних, біологічних) та вторинних (що виникають як наслідок неповноцінного "вростання дитини у цивілізацію") ознак розумової відсталості. Принципово важливим при цьому є ствердження можливостей прогресивного розвитку розумово відсталих та підкреслення визначальної ролі навчання і виховання в цьому процесі. Розгляд процесу розвитку з "пакуванням факту прижиттєвого формування вищих психічних функцій (для яких, за Л.С.Виготським, характерним є усвідомленість та довільність, тобто суто людські особливості психічної діяльності) на основі присвоєння індивідом суспільного досвіду головним чином, під впливом навчання і виховання дозволяє оптимістично розцінювати пізнавальні та особистісні потенції розумово відсталих дітей та перспективи їх соціальної адаптації. Отже філософсько-психологічний принцип розвитку як складного процесу якісних змін, яким педагогічно можливо і необхідно управляти, відіграє першочергове значення для наукової і практичної олігофренопедагогіки і є системо-утворюючим для системо-комплексу "психіка розумово відсталої дитини - умови н корекційного виховання".

Але слід враховувати і те, що спеціальні психологічні дослідження підтверджують положення, яке дозволяє бачити реальні перспективи особистісного (перш за все, інтелектуального) розвитку розумово відсталих дітей і попереджає від надмірно, не виправдано оптимістичних позицій, згідно яких стверджуються нібито безмежні можливості розвитку, доведення розумово відсталих у інтелектуальному відношенні до норми.

Олігофренопедагогіка у цьому питанні зобов'язана враховувати реалії впливу аномального функціонування психіки (як наслідку ушкодження її нейро-біологічних механізмів) на соціальне становлення людини: "Чим вище дисгармонія біологічних начал у людини, тим сильнішим є вплив природного на формування суспільно зумовленого в особистості".

Врахування впливу порушень психічного розвитку на формування особистості і, зокрема, на пізнавальну діяльність людини дозволяє посилити увагу до пошуку дійових корекційних засобів у освіті та реабілітації розумово відсталих дітей з різними якісними особливостями дефекту. Для корекційної педагогіки методологічно важливим є положення про взаємодію соціального і біологічного у розвиткові людини, яке відображує позиції природничо-наукової (сцієнтистськоі) психології: "Зараз немає сумнівів в тому, що людина володіє виключною пластичністю норми реагування. Це й визначає величезну роль середовища виховання при формуванні духовної особистості людини. Разом з тим кожна людина унікальна щодо закладеної у неї генетичної програми. В результаті людина розвивається під впливом цих двох програм. Перша - це спадкові біологічні особливості, отримані від її батьків. Друга програма задається вихованням, через нього особистість відчуває формуючий вплив всієї історії людства, яка скристалізована у цьому сучасному людині соціальному середовищі, у якому вона живе. Саме вплив цієї другої програми визначає поведінку людини у середовищі і суспільстві".

Зазначене положення зумовлює важливість психологічних принципів детермінізму та відображення. Головна сутність принципу детермінізму полягає у розумінні того, що дія зовнішніх причин розвитку (до яких ми будемо відносити педагогічні умови) опосередкована внутрішніми умовами (психікою людини), і результативність впливу одного явища на інше визначається не тільки особливостями першого, але й природою, внутрішніми властивостями другого, тобто того явища, яке відчуває на собі цей вплив.

Виходячи з цього, олігофренопедагогіка завжди має на увазі значну своєрідність психіки розумово відсталих дітей як системи, що відображує зовнішній світ. Поняття "відображення" на якому будується відповідний принцип, як підкреслює О.М.Леонтьев, "не просто постує відношення адекватності образа реальності, що відображується. Воно орієнтує і спрямовує дослідження. Воно ставить фундаментальну проблему: проблему дослідження переходу або "переводу" змісту того, що відображується, у зміст відображення... ".

Отже, принцип відображення має не тільки психологічний, але й педагогічний зміст. Для олігофренопедагогіки - особливий, тому що у роботі з розумово відсталими дітьми правильний переводу змісту людської культури у суб'єктивний зміст психіки розумово відсталої дитини - справа виключно складна, специфічна, але й першочергово важлива.

Відомо, що адекватність відображення визначається у значній мірі активністю суб'єкта. "По-перше, ступінь повноти й адекватності образу світу залежить від зусиль, що їх докладає суб'єкт. По-друге, він привносить у цей образ своє небайдуже ставлення до світу. По-третє, суб'єкт живе у світі і психіка одвічно включена в його взаємини з ним, є осередком його життя", - пише П. А. М'ясоїд, обґрунтовуючи положення про те, що психіка є не лише суб'єктивним, але й суб'єктним явищем і пропонуючи доповнити принцип відображення принципом суб'єкта. Ми будемо під цим розуміти розповсюджений у методології психологічних досліджень принцип активності.

Будучи фундаментальною властивістю всієї живої матерії, активність відображення по-різному проявляється на різних етапах еволюційного розвитку і найвищого рівня досягає у людини, проявляючись у його продуктивній творчій діяльності. Фундаментальні дослідження (зокрема, українських психологів Г.С.Костюка, С.Д.Максименка, Ю.Л.Трофімова та ін.) переконують, що активність психічного відображення світа людиною зумовлена як біологічними, так і соціальними факторами її розвитку. Багаточисельні факти, одержані у психофізіологічних, психологічних та педагогічних дослідженнях розумової відсталості, спостереження за практикою навчання і виховання дітей у спеціальних корекційних освітніх та реабілітаційних закладах, свідчать про те, що значне зниження пізнавальної активності - типова і суттєва риса інтелектуального недорозвинення. С.Я.Рубінштейн вважає, що "недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтувальної діяльності, - це, очевидно, ядерний симптом, безпосередньо випливаючи з неповноцінності кори".

Слід відзначити (і це ми вважаємо принципово важливим для педагогіки корекційного виховання розумово відсталих), що дія зазначеного біологічного фактора посилюється в онтогенезі різноманітними несприятливими для розвитку пізнавальної активності середовищними впливами на розумово відсталу дитину: надмірна опіка дитини з боку дорослих, яка усуває у його практичній та розумовій діяльності ті перешкоди та утруднення, тільки подбавши про які можна, за словами Л.С.Виготського, що-небудь стійко виховати у дитині; невдачі у процесі пізнання, які отримають негативні оцінки з боку оточуючих, що досить часто важко особистісно переживається розумово відсталою дитиною; значні утруднення у оволодінні тими діяльностями, які дозволяють здійснювати процес пізнання і відчувати радість, яку цей процес може надати, та ін.

Таким чином, соціальні ситуації розвитку призводять до того, що у розумово відсталих дітей виявляються значно зниженими пізнавальні потреби, інтереси, що і є причиною низької активності їх діяльності. Отже принцип активності психічного відображення у олігофренопедагогічних дослідженнях та практиці роботи з розумово відсталими особами набуває особливого значення.

Не менш важливим методологічно є й психологічний принцип єдності психіки і діяльності, згідно з яким психіка виникає, розвивається і проявляється в діяльності як способі прояву активності людини, формі її життя.

Внутрішня психічна діяльність формується із зовнішньої, предметно - практичною діяльності, яка поступово інтеріоризується, тобто дії, які спочатку були розгорнуті у зовнішньому плані, переходять у внутрішній, розумовий план, план свідомості. Цей процес неможливий без співпраці, спілкування індивіда з іншими людьми, які у різноманітних зовнішніх формах (через саме знаряддя діяльності, демонстрацію дії, зовнішню мову) передають йому способи виконання відповідної діяльності, які історично склалися у досвіді людства.

Ці положення принципу єдності психіки і діяльності спрямовують дослідження в галузі олігофренопедагогіки принаймні у таких важливих напрямках.

По-перше, являють значний інтерес питання щодо такої організації предметно-практичної діяльності розумово відсталих дітей, яка б найкращим чином сприяла формуванню і корекції їх внутрішньої психічної діяльності; слід враховувати, що сама предметно-практична діяльність розумово відсталих з різних причин є далеко не досконалою.

По-друге, вимагають подальшого з'ясування і упорядкування з урахуванням особливостей психічного розвитку розумово відсталих дітей механізми переводу зовнішніх предметних дій у внутрішній розумовий план, план дій не з конкретними предметами, а їх образами, їх відображенням у внутрішній друго-сигнальній системі.

По-третє, проблема взаємодії суб'єкта діяльності з іншими людьми, які передають йому досвід виконання тієї або іншої діяльності, для олігофренопедагогіки є проблемою управління практичною і розумовою діяльністю дітей з боку педагога, яке значно ускладнюється у зв'язку з низькою самостійністю розумово відсталих дітей, порушенням самоконтролю діяльності, її само-корекції та ін. Навіть нібито забезпечивши переводу зовнішньої діяльності дитини у внутрішньо-психічний план, олігофренопедагог зустрічається із значними труднощами, коли пропонує дітям екстеріорізувати психічну діяльність, тобто застосувати знання про способи дій на практиці, особливо при навіть незначному змінені її умов.

До зв'язків олігофренопедагогіки з спеціальної психологією ми будемо неоднарозово повертатися у наступних розділах цієї книги, зокрема розглядаючи проблеми корекційної спрямованості навчання і виховання розумово відсталих дітей.