2.1.5. Олігофренопедагогіка

та інші педагогічні науки

Оскільки школи, де навчаються діти, які потребують корекції розумового розвитку, виконують ті ж самі соціальні завдання, що й школи для дітей з нормальним розвитком, а також враховуючи те, що при розумовій відсталості і нормальному розвиткові діють однакові основні закономірності розвитку, соціалізації і виховання особистості, олігофренопедагогіка, будучій однією з галузей корекційної педагогіки і основною підсистемою корекційної психопедагогіки, нерозривно пов'язана з усіма іншими науковими спеціальностями, які об'єднані у систему педагогічних наук.

Використовуючи загально-педагогічні концепції щодо принципів, методів, змісту, організаційних форм здійснення освітньої діяльності, олігофренопедагогіка проводить свої дослідження у порівняльному плані, намагаючись як підтвердити дійовість у роботі з розумово відсталими дітьми тих рекомендацій, які виробила загальна педагогіка для навчання, виховання і розвитку нормальних дітей, так і знайти специфіку, особливі риси побудови педагогічного процесу у спеціальних освітніх та реабілітаційних закладах.

Так, розробляючи проблеми особливостей навчання осіб з порушенням інтелектуального розвитку, олігофренопедагогіка звертається до загальної теорії навчання, дидактики і обґрунтовує, як це буде показано далі, яким має бути зміст навчання розумово відсталих дітей, освітні стандарти для цієї категорії учнів, як з максимальною ефективністю реалізовувати систему принципів навчання, як застосовувати методи і прийоми, цілісні технології навчання для того, щоб забезпечити не просто оволодіння дитиною з розумовою відсталістю тією або іншою навчальною інформацією, але й при цьому максимально сприяти покращенню розвитку дитини, виправленню певних недоліків її пізнавальної діяльності.

Конкретизуючи загально дидактичні положення до викладання різних навчальних предметів у освіті розумово відсталих дітей (мови, математики, географії, історії, природознавства та ін.), олігофренопедагогіки забезпечує зв'язки з відповідними методиками навчання, які у педагогічних науках об'єднані у окрему галузь.

При активному розвиткові системи раннього соціального виховання розумово відсталих дітей олігофренопедагогіка встановлює зв'язки з дошкільною педагогікою і використовує її здобутки щодо організації провідної для дошкільників ігрової діяльності, врахування сензитивних періодів розвитку дошкільників для навчання їх спілкування, дотриманню правил поведінки, формуванню активності, відносної самостійності, елементів самосвідомості, підготовки до шкільного навчання, фізичного та естетичного виховання тощо.

У спеціальній шкільній освіті розумово відсталих дітей особливе місце займає їх професійно-трудове навчання з метою якнайкращого озброєння випускників школи робочою професією, що вкрай важливо для повноцінної соціальної (в тому числі - і психологічної) адаптації особи з порушенням інтелекту. Досить часто професійно-трудове навчання таких осіб продовжується і у післяшкільний період соціалізації. Ось чому олігофренопедагогіка зв'язана з такою педагогічною спеціальністю, як теорія і методика професійної освіти, і з'ясовує специфіку роботи з розумово відсталими при вирішенні проблем безперервного професійного навчання, здійснення його у різних організаційних формах, забезпечення "професійної мобільності" і "професійної усталеності", конкурентоспроможності, професійної орієнтації і профвідбору, прогнозування і проектування розвитку професійно-технічної освіти осіб з розумовою відсталістю, методики навчання конкретним робочим спеціальностям тощо.

З педагогікою професійної (зокрема вищої) освіти олігофренопедагогіку пов'язує і проблематика підготовки фахівців для здійснення корекційної і реабілітаційної роботи з розумово відсталими особами. Оскільки педагог є центральним, основним фактором у системі корекційної освіти розумово відсталих дітей, а успіх його діяльності залежить від досконалого володіння специфікою педагогічно-реабілітаційного процесу, багатоаспектні проблеми формування його професійної майстерності на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях (бакалавр, магістр) входять до компетенції корекційної педагогіки, хоча у дослідженні цих проблем вона, перш за все методологічно і організаційно, використовує здобутки педагогіки вищої школи.

Особа з розумовою відсталістю є об'єктом і суб'єктом функціонування різних соціальних інституцій, зокрема сім'ї, реабілітаційних центрів та інших соціальних служб, культурно-просвітницьких закладів, спортивних та ін. гуртків, секцій тощо. Всі вони мають певні потенції педагогічного впливу на соціалізацію особистості при розумовій відсталості, тому олігофренопедагогіка при вивченні цих проблем щільно співпрацює з соціальною педагогікою, а також з ще однією виділеною у окрему педагогічну галузь спеціальністю - теорією і методикою виховної роботи (виховання). Тільки у єдності з цими педагогічними науками олігофренопедагогіка зможе вирішувати проблеми створення систем виховного впливу на формування особистості розумово відсталої людини у єдності таких компонентів цієї системи, як моральне, правове, естетичне, громадянське, фізичне, екологічне, трудове та ін. виховання, при узгодженості дій таких організаційних складових зазначеної системи, як сім'я, освітні та позаосвітні заклади, соціальні служби та ін.

Треба зазначити, що зв'язки олігофренопедагогіки із зазначеними галузями педагогічної науки є взаємними, і своїми дослідженнями та практикою, у яких вона об'єктивно вимушена знаходити нестандартні, витончені способи навчального, виховного, розвивального впливу на складний об'єкт своєї діяльності - психіку, особистість, поведінку людини з суттєвими інтелектуальними вадами - олігофренопедагогіка збагачує інші педагогічні науки як технологічними інноваціями, так і теоретичними узагальненнями. Можна говорити про певні пріоритети олігофренопедагогіки у розробці загально-педагогічної проблематики розвивального навчання, охоронного педагогічного режиму, динаміки працездатності, активізації пізнавальної діяльності учнів, зокрема розвиткові їх причинного мислення, багатоаспектного використання наочності у поєднанні з словесними методами, диференційованого навчання, застосування дидактико-методичних технологій випереджального навчання, опорних сигналів тощо.

Олігофренопедагогіка зв'язана з загальною педагогікою не тільки у своїх теоретичних і прикладних, але й історичних та порівняльно-педагогічних дослідженнях.

Це дає можливість виходити на обґрунтовані історичні періодизації розвитку як всієї світової і української олігофренопедагогіки, так і історії досліджень окремих проблем теорії і практики педагогічної роботи з розумово відсталими дітьми. Порівняння вітчизняного та зарубіжного досвіду у цьому відношенні є дуже корисним для взаємозбагачення науки, запозичення прогресивного у практиці, осмислення його з чітких теоретико-методологічних позицій для оптимального використання в наших умовах.

Так, наприклад, аналіз окремих концепцій корекційної роботи, відомих в історії загальної та спеціальної педагогіки, з сучасних позицій особистісно орієнтованого навчання і виховання, цілісності педагогічного процесу дозволяє знайти ефективні шляхи посилення розвивальної ефективності освіти розумово відсталих дітей. Стає, зокрема, зрозумілим недостатність ізольовано-функціональних підходів до вирішення завдань корекційної роботи (О.Декролі, О.М.Граборов та ін.), коли пропонується і методично забезпечується тренування окремих пізнавальних процесів (в першу чергу сенсорних) і моторної сфери учнів. Зокрема, О.М.Граборов, як відомо, розробив цілий набір відповідних вправ ("психоортопедія") і пропонував його використати на спеціальних уроках корекції. Обмеженість і штучність такої концепції психоортопедії, відірваної від реального освітнього процесу, від звичайних видів діяльності дитини, піддав критиці ще Л.С.Виготський.

Дійсно, сучасна олігофренопедагогіка підкреслює, що розкласти цілісну психічну діяльність, яка має системно-структурний характер, на елементи, що входять до її складу (сприйняття, увага, мислення, пам'ять та ін.), можна лише формально, - у реальній життєдіяльності вони функціонують у взаємодії, у єдності.

З сучасних позицій можна оцінити і суттєво доповнити ті відомі в історії педагогіки теорії, які надають перевагу тренуванню у дітей, в тому числі і розумово відсталих, елементарних сенсорних і моторних функцій та простих поведінкових актів, дещо на другий план відсуваючи завдання формування вищих психічних функцій, які тільки й забезпечують довільність діяльності і поведінки, їх опосередкування специфікою мети, змістом завдання, правилами виконання тощо. Теоретичні позиції Л.С.Виготського, переконливо підтверджені у експериментальних дослідженнях, проведених у олігофренопедагогіці його послідовниками (Л.В.Занков, Г.М.Дульнєв, X.С.Замський, В.М.Синьов, А.І.Капустін, В.П.Липа, О.П.Хохліна та ін.), дозволяють визначити той основний напрямок корекційно-виховної роботи з розумово відсталими дітьми (навіть при наявності у них помірної розумової відсталості і суттєвих труднощів у навчанні), який приводить до найбільшого ефекту - акценту на формування вищих психічних функцій, зокрема логічного мислення.

Це не означає ігнорування важливості розвитку у розумово відсталих дітей сенсорних процесів (відчуття, сприймання, увага) і моторики, які в них виявляються, як правило, порушеними досить виражено. Проте відривати роботу з сенсомоторного виховання дітей з вадами інтелекту від корекції, спрямованої на їх загальний розвиток, зокрема на формування вищих психічних функцій, недоцільно, неефективно з педагогічної точки зору. Не можна в цьому відношенні не погодитися з І.Г.Єременком, який стверджував, що "корекції підлягають як сенсомоторні механізми, так і процеси вищого аналізу і синтезу. Ці завдання мають вирішуватися одночасно і у взаємозв'язку".

До речі, за допомогою досліджень історико-педагогічного і порівняльно-педагогічного плану можна, нарешті, позбавити від несправедливої, але розповсюдженої тривалий час у педагогіці радянського періоду критики систему славетного педагога (в тому числі і в галузі роботи з глибоко розумово відсталими дітьми), послідовниці Е.Сегена Марії Монтессорі (1870-1952), яка нібито переважну увагу приділяла вихованню у дітей так званої сенсомоторної культури. Насправді у системі М.Монтессорі належне місце займало виховання у дітей самостійності, самокерованої діяльності, вмінь працювати в колективі, відповідальності, довільної уваги, цілеспрямованості та ін., тобто усього того, що відноситься до вищих психічних функцій. Удосконалюючи корекційно-розвивальні технології Е.Сегена, М.Монтессорі в роботі з глибоко відсталими дітьми серйозну увагу приділяла розвиткові їх мислення.

Діяльність М.Монтессорі і створена нею система роботи з розумово відсталими дітьми, яка згодом стала основною Для розробки продуктивної теорії і практики виховання дітей з нормальним інтелектом, - яскравий приклад того, як олігофренопедагогіка спроможна збагачувати загальну педагогіку. Доречно згадати слова М.Монтессорі: "В той час як ви були в захопленні від досягнень моїх ідіотів (а розумово відсталі учні Монтессорі, з якими вона працювала у психіатричній лікарні, на спеціальному публічному екзамені, наприклад, з письма і орфографії, не відрізнялися від нормальних школярів - B.C.), я шукала основи, які допомогли б досягти таких же високих результатів у учнів звичайних класів".

Порівняльний та історичний аналіз різних концепцій корекційної роботи дозволяє сучасній олігофренопедагогіці зробити й інші актуальні і сьогоденні висновки.

Так, абсолютизація інтелектуальної концепції (за якою своєрідність інтелектуальної відсталої дитини зводиться суто до зниження розумових можливостей) або протилежної, афективної концепції, яка основною причиною розумової відсталості вважає порушення емоційно-вольової сфери, приводить до помітної недосконалості тих або інших корекційно-освітніх педагогічних систем. У відомій полеміці з К.Левіним, Л.С.Виготський вказував на складні взаємодії між інтелектуальними та емоційно-вольовими компонентами у психічній сфері розумово відсталих дітей, на динамічні зміни між ними в процесі розвитку дитини.

Найбільш продуктивним є такий період до здійснення корекційного впливу на хід розвитку розумово відсталого учня, при якому створюються педагогічні умови, що сприяють формуванню особистості як цілісної структури у єдності таких її компонентів, як пізнавальні процеси і емоційно-вольова сфера, досвід (знання, вміння, навички, звички), потреби, інтереси, цілі і мотиви. При цьому суттєвим є положення про те, що корекційну роботу в спеціальній школі проводять не на окремих ізольованих заняттях (хоча й така форма її організації існує для виправлення виражених недоліків певних функцій у дитини - логопедичні заняття, лікувальна фізкультура), а у всіх ланках єдиного навчально-виховного процесу при організації таких видів діяльності дітей, як гра, учіння, праця. Порівняльні дослідження свідчать про те, що такий підхід знаходить місце у олігофренопедагогіці різних країн.

Оскільки розумова відсталість у низці випадків поєднується з іншими вадами розвитку дитини - суттєвим порушенням зору, слуху, мовлення, опорно-рухового апарату, емоційно-вольової сфери, - утворюючи складні варіанти так званого комбінованого дефекту, олігофренопедагогіка зв'язана з іншими науковими дисциплінами корекційного циклу- тифло- і сурдопедагогікою, логопедією та ін.

Слід вказати також, що педагогіка роботи з дітьми, які потребують корекції розвитку, має зв'язки з економікою (для вивчення витрат на спеціальну освіту і реабілітацію, джерел фінансування, порівняння соціально-економічної ефективності різних форм організації корекційно-освітньої допомоги), юридичними науками (у створенні правової основи системи спеціальної освіти і реабілітації), психолінгвістикою, лінгводидактикою - як науками про мову, мовленнєву діяльність та її формування, соціологією (для вивчення громадської думки щодо ставлення до осіб з розумовою відсталістю). Певні теорії, розроблені у зазначених наукових галузях, а також відповідні концептуально-правові положення, відбиті у державних нормативних документах (законах, державних програмах та ін.) можуть використовуватися як методолого-теоретичні засади досліджень у галузі олігофренопедагогіки.