3.2 Основные итоги экспериментального исследования внимания в
рамках культурно-исторического подхода
Как уже отмечалось, для экспериментального исследования развития внимания была использована методика двойной стимуляции. Участниками исследования были представители разных возрастных групп. Для анализа результатов исследования были взяты три основные группы: дошкольники, младшие школьники, взрослые. В эксперименте создавалась ситуация, когда ребёнок ставился перед задачей овладеть процессом своего внимания при помощи внешних стимулов-средств. Ребёнок должен был длительно сосредоточиваться на определённом процессе. Эксперимент был проведён под руководством А.Н. Леонтьева [7] и построен в форме игры в фанты, в ходе которой экспериментатор задавал участникам исследования вопросы (стимулы-объекты). Отвечая на них, они должны были помнить о трёх правилах: «да» и «нет» не говорить», «не называть запрещённые цвета», «не называть один цвет больше одного раза». В первой серии эксперимента испытуемые отвечали без использования каких-либо вспомогательных средств, во второй – им было предложено пользоваться цветными карточками, т.е. вспомогательными средствами. Во второй серии число правильных ответов возросло, особенно заметно - у младших школьников; по сравнению с их числом в первой серии, процент ошибок снизился в 2 раза. У дошкольников количество правильных ответов при введении цветных карточек (которые могли бы быть ими использованы в качестве средств организации внимания) почти не увеличилось. Незначительное увеличение количества правильных ответов было и у взрослых испытуемых (студентов).
Таким образом, и дошкольники, и взрослые, как и в первой серии, практически не использовали цветных карточек в качестве средств организации своего внимания. Но причины этого факта у тех и других различны: у дошкольников – это говорило о том, что их внимание остаётся непосредственным, т.е. во второй серии принципиально не меняется, а у взрослых, у которых и в первой серии был наилучший результат, изначально оно было опосредованным внутренними средствами – словесными знаками. У младших школьников активное использование ими внешних вспомогательных средств привело к заметному повышению эффективности их внимания. У них внимание принципиально перестраивается: оно становится внешнеопосредованным– с помощью внешних средств фиксируется внимание на правильном ответе на поставленный вопрос.
Результаты данного экспериментального исследования (под руководством А.Н. Леонтьева) были представлены в графической форме, получившей название «параллелограмма развития»(на рисунке 1 приводится его общая конфигурация).
Рисунок 1 — «Параллелограмм развития» внимания
У дошкольников: 1а и 2а – показатели эффективности непосредственного внимания. У школьников: 1б – показатель эффективности непосредственного внимания, 2б – показатель эффективности внешнеопосредованного внимания. У студентов: 1в и 2в – показатели эффективности внутреннеопосредованного внимания. У последних уже произошло «вращивание», по выражению Л.С. Выготского, внешнего приёма организации внимания во внутренний план.
Л.С. Выготский и его последователи считали, что обнаруженная в эксперименте картина развития внимания отражает реальную картину. Развитие внимания ребёнка с самых первых дней его жизни попадает в сложную среду, состоящую из двух рядов стимулов. Первый – вещи, предметы, явления, привлекающие его внимание в силу присущих им свойств. Второй – соответствующие им стимулы-указания – слова, направляющие внимание ребёнка.
Внимание ребёнка с самого начала является управляемым. Первоначально им руководят взрослые. Употребляя то же самое средство, что и взрослые, по отношению к себе (самоинструкция, самостимуляция – это становится возможным с момента овладения речью), ребёнок переходит к самоуправлению своим вниманием – т.е. овладевает произвольным вниманием. Примечательно, что с овладением речью ребёнок начинает сначала управлять процессом внимания другого, а только затем – собственным вниманием.
Итоги исследования развития внимания в рамках культурно-исторического подхода позволяют описать последовательность этапов развития детского внимания следующим образом:
Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врождённого признака непроизвольного внимания ребёнка.
Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.
Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.
Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.
Четыре с половиной – пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.
Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).
Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.
Логика развития произвольного внимания, как и любой другой ВПФ, состоит в том, что оно существует сначала как интерпсихическая функция, а затем, благодаря процессу интериоризации, становится интрапсихическим процессом, внутреннеопосредованным. Культурное развитие внимания начинается в самом раннем возрасте при первом социальном контакте ребёнка со взрослым. По мере врастания маленького человека в окружающую социальную среду у него развивается та основная форма психической активности, которую в классической психологии называли произвольным вниманием, отмечая в нём только наличие волевого усилия.