книги по тифло / солнцева
.rtfВторая методика - наглядно-действенная - обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия - предметность, целостность, структурность, константность.
Третья методика - наглядно-образная - формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение, классификацию, вербальный логический анализ.
Четвертая методика - наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, создает условия для развития перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоскопечатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями нарушения зрения, реализовывать требования коррективной эргономики: четкий контур (до 60 - 80%), оптимальные угловые размеры (до 2 - 3%), насыщенность цветов.
Пятая методика - кинопроекционная, создает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зрение, развитие движений глаз.
Все методики показали высокую эффективность, особенно у слабовидящих детей.
Однако одних коррекционных занятий недостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической работы в процессе всего школьного обучения и воспитания.
Использование остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики (Н.С. Костючек, В.З. Денискина, Г.Ф. Федяй, Л.И. Солнцева, О.Г. Солнцева) показали не только сокращение времени на опознание предъявляемых объектов, большую точность и целостность восприятия, выявилось также влияние использования остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности учащихся: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью (Солнцева О.Г. Развитие зрительного восприятия детей с остаточным зрением на специальных занятиях в школе для слепых //Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие в школе для слепых. - М.: БОС, 1982), при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с большим интересом занимались с цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух-трехмесячного перерыва.
Для того, чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого, по крайней мере, в трех направлениях: клиническое ассистирование и клиническая помощь, самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение, и, наконец, знание актуального действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.
В ходе офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения, но и его категория - врожденное или наследственное заболевание, прогрессирующий или нет характер оно имеет, каковы возможности появления вторичных изменений и других осложнений как результат комплексных воздействий. Важно знать функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения центрального или периферического поля зрения, нарушения цветового зрения, ночного видения, переносимую и требующуюся освещенность.
Следующим моментом, необходимым для работы педагога по развитию зрительного восприятия, является определение и получение от врачей медицинского лечения и ортоптического ассистирования, показания к использованию линз, очков, противопоказания или дозировка физической нагрузки, работе без очков и т.д.
Такие общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности, зрительная и физическая нагрузка на различных уроках. Например, каковы они будут на уроках биологии, ботаники, физики и т.д., где используется его ближнее зрение и каковы - на уроках физкультуры, на занятиях ориентировкой, ЛФК и других, где большую нагрузку получает периферическое зрение. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного и того же ребенка может страдать ближнее зрение и более благополучно обстоять дела с дальним, у другого - наоборот. Клиническое исследование должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в классе, но и при различных условиях освещенности это особенно нужно при обучении детей с остаточным зрением ориентировке и мобильности, так как ориентирование осуществляется при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью. Функциональные возможности детей с нарушением зрения в связи с этим значительно варьируются. Способы действия учителя и детей в различных условиях должны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрением необходимо обучать, как использовать зрительно воспринимаемые признаки в качестве ориентиров при передвижении и употреблять специфические средства ориентирования для абсолютно слепых детей - вплоть до белой трости.
Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информацией о том, что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения использованию его зрения. В рассказах детей можно выявить такие аномалии зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.
Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения. Нужно также помочь ему понять, что он способен видеть, используя свое дальнее и ближнее зрение. Учитель учитывает уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности научиться видеть, личностные и волевые качества.
Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными особенностями функционирования зрения, его умениями. Для учителя важно определить зону ближайшего развития его зрительных возможностей.
Работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зрительного восприятия, различны по своей направленности, объектам восприятия, необходимой его точности и детализированности в зависимости от изучаемого предмета, целей и задач, ставящихся перед учащимся на каждом уроке. В одних случаях необходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в других - точное различение, детализированный зрительный анализ объекта, а в третьих - только определение направления движения. Однако непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных ycловий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: соблюдение разработанных нормативов освещенности - общей не менее 1000 люкс и дополнительной освещенности рабочего места 400 люкс. Это особенно важно в процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как, как правило, он или низко склоняется над воспринимаемым материалом, или близко подносит его к глазам, что снижает освещенность воспринимаемых объектов.
Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы различные оптические приспособления: очки, лупы. Работа по развитию зрительного восприятия предполагает обязательное их использование во время зрительной работы. Очень большое значение имеет использование пюпитров и подставок на занятиях, поскольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов.
Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15 - 20 минут рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зрительного утомления.
Развитие зрительного восприятия на каждом уроке и воспитательном занятии может осуществляться лишь при наличии пособий и учебников, специально подготовленных для слепых с остаточным зрением. К сожалению, стандартные учебники для школ слепых рассчитаны лишь на абсолютно слепых учащихся, т.е. издаются по Брайлю и снабжены бесцветными рельефными рисунками.
При наличии у детей остаточного зрения практически нельзя исключить восприятие детьми и рельефных бесцветных текстов, и особенно рельефных бесцветных рисунков с его помощью. В результате такой работы на уроках дети теряют остатки зрения, снижая свои возможности не только адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и адекватно воспринимать окружающие предметы.
Однако требования гигиены зрения да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основанным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи слепым изображения видимого объекта со своей символикой.
Формирование системных слуховых образов
у детей с нарушением зрения
Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих никогда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов, и сохранных, и нарушенных. В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей, доминирующей становится деятельность различных анализаторов. Именно поэтому в истории тифлопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира или слуха (Ф. Цех, 1913; М. Сизеран, 1901 и др.), или осязания Чермак, 1855; А.В. Бирилев и др.).
В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать объект. Возможность дистантного восприятия звуков имеет особую ценность, так как позволяет заблаговременно использовать звуки как сигналы взаимодействия объектов внешнего мира. По мере того, как звуки становятся сигналы ими, связываясь с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жизни становится более точной и определенной.
Дифференциация звуков и отнесение их к окружающим предметам и людям у детей с нарушением зрения возникает в 5-6 месяцев, когда у них формируются предметные действия в осязательном поле. Развитие сигнальной функции слуховых раздражителей происходит постепенно и связывается с взаимодействием слуха и осязания.
Исследование Л.И. Солнцевой сигнальной функции слухового восприятия в дошкольном возрасте показало, что она развивается от характеристики звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект), к обозначению взаимодействия объектов.
Общая закономерность образования образов восприятия и связь их с формированием способов восприятия проявляется и в слуховой модальности. Дети переходят от разрозненного и глобального восприятия к анализирующему восприятию, основанному на четком анализе отдельных качеств, их синтеза в системный образ, адекватно отражающий воспринимаемый объект. Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности - от сигнализации неопределенного действия к четкому и конкретному отражению взаимодействующих объектов. Именно это позволяет детям с нарушением зрения использовать слух в качестве определителя paзличных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков является результатом более сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя как важный компонент осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами и их качествами и осуществляется в процессе практической деятельности и на основе использования информации, получаемся других модальностей, в частности, осязательной. Дистантность восприятия звука позволяет на расстоянии отражать пространственные и временные отношения и заранее сигнализирует о появлении объектов, движении, изменении деятельности и т.д.
Роль слуха в жизни и деятельности слепых значительно больше, чем у зрячих. А.А. Крогиус, цитируя Дюфо, говорил, что слух является для них тем же, чем зрение для зрячих (Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. -1926. - С. 12). А.А. Крогиус, а впоследствии В.С. Сверлов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношении к окружающим и о психических состояниях человека (Сверлов. V научная сессия по дефектологии. - М., 1967. - С. 189).
В истории тифлопсихологии Д. Дидро, Klein, Knie, Дюфо отмечали изощренность слуха слепых, автоматически возникающую как компенсацию утраченного зрения. Однако А.А. Крогиус приводит также результаты исследования Грисбаха, показывающие слабое развитие у слепых слуховых восприятий, отсутствие разницы в способности локализовывать звуки. В собственных экспериментах А.А. Крогиус отмечает более высокий "пространственный порог" слуховых ощущений у зрячих.
Современные экспериментальные психологические исследования показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об изощренности слуха слепых. Постоянное использование слуха в пространственной ориентировке слепых приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувствительности.
Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требует способности дифференциации звуков, шумов, локализации источников звуков и направления звуковой волны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении различных видов деятельности, повышается слуховая чувствительность.
В общей психологии выделяются три вида слуховых ощущений, восприятий, представлений: речевые, музыкальные и шумы.
Развитой фонематический слух у слепых детей, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, формирования представлений о звуковом составе языка.
Б.М. Теплов отмечал также, что и музыкальный слух, как особая форма человеческого слуха, формируется в процессе обучения. Его исследования опровергают мнение о музыкальном слухе, свойственном слепым и автоматически развивающимся более быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Слух у лиц с нарушением зрения развивается в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако большее и интенсивное использование слепыми слуха как единственного (не считая обоняния) дистантного анализатора окружающего, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает более тонкую дифференцировку звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю.М. Гохфельд (Гохфельд Ю.М. О теоретических и методических принципах фортепианного обучения незрячих детей //Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие учащихся в школе для слепых детей. - М.: ВОС, 1982. - С. 87-90) говорит, что в процессе обучения у детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, хорошо натренированная слуховая память Его исследование показало, что пространственная ориентировка в процессе обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиатурой, но и пространством над ней основывается на слуходвигательных связях, на умении "предслышать" внутренним ухом звук, соответствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом - ведущая, так как слуховые восприятия и представления являются источником взаимодействия и центральным звеном в слуходвигательных связях.
С другой стороны, под влиянием шума и длительного звукового воздействия может проявляться усталость слухового анализатора, развиться тугоухость. А. Дашкявичюс (Дашкявичюс А. Состояние слуховой функции у инвалидов по зрению, Работающих в УПК Литовского Общества слепых //Тифлопсихологическис исследования. - Вильнюс: ЛОС, 1989. - C.33-45), исследуя состояние слуховой функции инвалидов по зрению, работающих в УПК Литовского Общества слепых, показал, что у 32,5 % слепых, работающих в шумных условиях, имеет место ухудшение слуха. При этом малейшее повреждение слуха резко сказывается на приспособлении слепых к окружающему миру. Основное же качество слуховых образов - предметная отнесенность - непосредственно связывается у слепых с формированием осязания, с использованием руки и ее способностью тактильного освоения внешнего мира.
Формирование тактильных и осязательных образов
при глубоких нарушениях зрения
Тактильные образы объектов представляют из себя отражение целого комплекса качеств объектов, воспринимаемых человеком: прикосновение, давление, температура, боль. Они возникают в результате соприкосновения объектов с наружными покровами тела человека и дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод, характерные для объекта. В основе их лежит деятельность кожно-механического анализатора, осуществляющего пассивное осязание, однако пока осязательные раздражения действуют на тело, находящееся в покое, локализация их отличается крайней неопределенностью, а образ - глобальностью.
Исследования Чермака, А. Штерна, О. Герттнера, Т.П. Недлера, В.И. Сурова и др. выявили более низкие пространственные пороги у слепых по сравнению со зрячими. В то же время Т. Геллер, А. Крогиус не обнаружили снижения порогов, а Грисбах, М. Кунц и А.В. Бирилев получили материалы более высоких порогов пространственной чувствительности слепых.
М.И. Земцова (Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. - М., 1956) отметила, что у обучающихся чтению и письму по Брайлю также имеет место более высокая пространственная различительная чувствительность.
А.Г. Литвак (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М., 1985. - С.119) объясняет такое разночтение тем, что эти ученые считали, что тактильная чувствительность дает слепым принципиально иные знания о мире, нежели зрячим зрение.
Ю.А. Кулагиным (Кулагин ЮА Осязательное восприятие предметов слепыми детьми. - М., 1951. С. 9; Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. - М., 1967. С.6-7) сравнивались пороги пространственной чувствительности у учащихся школы слепых в условиях пассивного и активного осязания. При активном осязании пороги оказались резко сниженными; при пассивном же прикосновении обнаружен рост порогов с увеличением возраста слепых испытуемых, что не имеет места при активном осязании.
Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у зрячих. Некоторые тифлопсихологи считали осязание единственной модальностью восприятия, которая дает незрячему реальные знания (Ф. Цех, 1913). По своему познавательному значению оно сравнимо лишь со зрением (Б.Г. Ананьев).
Тифлопсихологические исследования осязания М.И. Земцовой, Ю.А Кулагина, Л.И. Солнцевой, В.М. Воронина, Р.Б. Каффеманаса показали, что осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе учебной и трудовой деятельности слепой больше использует тактильную чувствительность, что создает эффект сенсибилизации. Безусловно, такое повышение чувствительности связано с теми участками кожи, которые более активно участвуют в деятельности. Наибольшее повышение чувствительности обнаружено на пальцах рук, что связано с обучением чтению рельефно-точечного шрифта Брайля. Различаются по уровню чувствительности правая и левая руки слепого. Так, пассивное осязание правой руки, принимающей более активное участие в учебной и трудовой деятельности, приводит к огрубению кожи пальцев и тем самым к снижению чувствительности. Целый ряд профессий, связанных с использованием шероховатых и действующих ранимо на кожу рук объектов труда, противопоказаны слепым, так как длительная работа в таких условиях повышает пороги чувствительности и затрудняет чтение и письмо по Брайлю.
Кожная чувствительность изменяется также под воздействием сильных температурных и механических раздражений, под влиянием алкоголя и наркотиков. У слепых развивается также температурная и болевая чувствительность, способность более тонко их дифференцировать. Таким образом, тренировка и самоанализ являются важными условиями развития пассивного осязания. Однако наибольшее значение в жизни лиц с нарушением зрения имеет активное осязание.
В тифлопсихологии существовало несколько классификаций осязания: разделялись одномоментное и последовательное формирование осязательного образа восприятия (Т. Геллер, 1895). Л. Кац (1925) придавал большое значение движению руки в осязании, а уже А.А. Крогиус (1926) выдвинул принятую в настоящее время классификацию, включающую два вида осязания - активное и пассивное. Г. Ревеш (1938) рассматривал эти два вида как статическое и динамическое. Он противопоставил одномоментное симультанное восприятие последовательному, сукцессивному осязанию. Первостепенная роль в познании отводится активному осязанию.
В современной отечественной общей психологии развиваются идеи И.М. Сеченова. Б.М. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, В.П. Зинченко показаны сравнительные возможности активного и пассивного осязания. В раскрытии механизма осязательного восприятия огромное значение имели работы Л.М. Веккера и Б.Ф. Ломова, выделивших "переходный" вид осязания, когда рука неподвижна, а предмет движется по ней. В этих работах нет противопоставления осязания зрению.
Разделение "осязательных пространств" на узкое и широкое связано с попыткой показать возможность симультанного характера осязательного восприятия, уподобив его зрительному. "Узкое" осязательное пространство, охватываемое кистями двух рук, в котором помещается предмет, обеспечивает якобы одновременность отражения пространственных признаков и формы предмета; "широкое" осязательное пространство (в пределах досягаемости рук) такой возможности не дает (Т. Геллер, 1895; В. Штейнберг, 1920; К. Бюрклен, 1924; Д.И. Зоричев, 1950 и др.).
Однако одномоментность представляет собой пассивное осязание, которое не дает четкость отражения формы предмета с ее особенностями и деталями. Зоны узкого и широкого осязательного пространства могут быть использованы при обучении ориентации слепого на основе осязания (В.С. Сверлов).
В процессе активного осязания большое значение приобретает кинестетическая чувствительность. Осязательный образ формируется на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов. Тактильные рецепторы осуществляют фильтрацию раздражений и ограничение афферентного потока.
Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей, проведенное Р.Б. Каффеманасом (Каффеманас Р.Б. Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей //Актуальные проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению. -Минск: Полымя, 1991. С.173-179), показывает значительное превосходство слабовидящих детей над нормально развивающимися сверстниками в продуктивности осязательного восприятия, особенно в младшем школьном возрасте. При этом большая результативность осязательного восприятия имела место у детей с меньшим остаточным зрением, которым чаще приходится использовать осязание в своей практической деятельности. Р.Б. Каффеманасом выявлены два способа перцептивной деятельности: а) синхронность движений пальцев обеих рук и б) двигательная пассивность. Для слабовидящих характерен более высокий уровень последовательности перцептивных действий, в отличие от хаотичности осязательных движений, часто наблюдающейся у нормально видящего.
Исследование В.С. Изотовой (Изотова B.C. Особенности формирования представлений о неживой природе у слепых дошкольников. Автореф. канд. дисс. - М., 1983) особенностей формирования представлений о неживой природе у слепых старших дошкольников на основе осязания показал, что дошкольники проходят длительный путь развития предметных представлений. Ею отмечается более замедленный темп формирования осязательных представлений, слабое владение предметными действиями, неумение выделить с помощью осязания признаков воспринимаемых объектов и обозначить их точным словом. При наличии остаточного зрения они опираются лишь на него, не используя осязательно-двигательно-слуховой тип восприятия. Дифференциация объектов и выделение их физических свойств очень неустойчивы, а образы фрагментарны, легко разрушаются и не адекватно отражают свойства воспринимаемых объектов.
Н.С. Царик при изучении конкретизации представлений о живой природе у слепых детей младшего школьного возраста показала с большой четкостью трудности осязательного восприятия, отсутствие умений осязательного обследования, наблюдения и необходимость развития тактильно-кинестезических восприятий.
В представлениях о передвижении живых объектов, об их внешнем виде, строении тела отмечались грубые ошибки. Описание таких домашних животных и птиц, как кошка, кролик, курица, выявили их очень обобщенные, глобальные представления как о живом существе. Например: "У курицы ушей нет. Голова, сам и все. Четыре ноги. У каждого животного четыре ноги. Курица только бегает". Такие факты свидетельствуют в первую очередь об отсутствии собственных конкретных чувственно-осязательных представлений. Очень часто дети правильно называли животное лишь по слуховым восприятиям, но это еще не говорит о наличии у них отчетливых и правильных представлений о животном в целом.
Н.С. Царик отмечает, что пробелы в представлениях слепых младших школьников о живой природе объясняется не только слепотой и глубокими нарушениями зрения, препятствующими дистантному восприятию, но, главным образом, связаны с приемами и методами обучения и воспитания, их пассивно созерцательным характером.
Организованная ею практическая деятельность по ознакомлению с живой природой на основе обучения средствами осязательного обследования, использования кинестетической чувствительности и восприятии других сохранных модальностей показывает возможность и способность слепых детей овладеть и объективно отражать реальные качества живых объектов (Царик Н.С. Конкретизация представлений о живой природе у слепых детей младшего школьного возраста. Автореф. канд. Дисс. - М., 1966).
Мышечно-двигательная чувствительность является не только важным компонентом в осязании, но и в процессе пространственного ориентирования. Б.Г. Ананьев, Э.М. Айрапетянц, А.С. Батуев, А.А. Люблинская считают двигательный анализатор главным в процессе пространственною анализа. Главенствующую роль двигательного анализатора в отражении пространственных свойств окружающей среды отметил И.М. Сеченов, показав, что на мышечном чувстве, являющемся дробным анализатором пространства, основано восприятие пространства.
Двигательный анализатор и система представлений о различных движениях и их комплексах лежит в основе умений слепых точно, экономично и правильно выполнять движения в учебной, трудовой и бытовой деятельности. Они отражают скорость, точность перемещения тела в пространстве, такие его признаки, как расстояние и направление, временные - длительность и скорость, механические свойства объектов - твердость, упругость, вес. С помощью двигательного анализатора можно выполнять измерение предмета, используя в качестве мерок части своего тела, он служит также механизмом связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды при ориентировке в пространстве.