книги по тифло / солнцева

Отсутствие зрительного контроля и контроль на основе проприоцептивной чувствительности приводит к тому, что слепые и слабовидящие школьники уступают зрячим в развитии точности движения, в оценке движений и по степени мышечных напряжений. Возрастная динамика точности движений у слепых и слабовидящих школьников тесно связана с их морфо-функциональными особенностями и развитием способности анализировать восприятия, идущие от собственного тела.

Совершенствование точности движения и овладение навыками контроля и самоконтроля осуществляется в процессе более длительной тренировки и включения в нее высших познавательных процессов, развития навыков анализа своих проприоцептивных восприятий. У слепых работа двигательного анализатора в процессе трудовой деятельности достигает большой точности и дифференцированности; происходит автоматизация двигательных актов, что позволяет им достигать значительных успехов в ряде деятельностей (машинистка, музыкант и т.д.).

Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

Пространственная ориентация характеризует местоположение человека в пространстве, отражая трехмерность пространства на основe выбранной им системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет окружения человека. Ориентация тесно связана с мобильностью и движениями частей тела и peшает задачу выбора направления, сохранения направления и обнаружения цели движения. Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления.

Имея некоторые особенности, пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение.

Говоря об особенностях представлений слепых, А.Г. Литвак отмечает что их образы памяти менее точны, полны, обобщены по сравнению со зрячими. Однако они могут достигать большой точности и сложности (Н. Шемякин, Н.Г. Хопренинова).

При анализе динамики изменений и специфики пространственной ориентировки слепых детей прослеживается зависимость ее развития от степени сформированности анатомо-физиологических и психологических образований. Поэтому при формировании навыков пространственной ориентировки у слепых детей необходимо учитывать целый ряд факторов, определяющих эффективность этого процесса, и прежде всего уровень. сформированности "психологической системы".

Возраст является важнейшим фактором, определяющим построение коррекции дефекта пространственной ориентации и дифференциацию обучения в зависимости от структуры психологической системы каждого ребенка.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и дошкольного возраста проведено Л.И. Солнцевой, где показаны характеристики ориентации в пространстве начиная с первых месяцев их жизни. Уже к 5 - 6 месяцам у слепых детей сформирована первая система ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение.

В этот период большую роль играет проторение путей и установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой, что позволяет слепому выделять звуковую характеристику объектов как их сигнальный признак. Выполнение детьми этого возраста движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре ориентировочной деятельности становится также пассивная и активная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. С другой стороны, на этом этапе развития четко проявляется зависимость успешной пространственной ориентации от физического развития ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации - ребенок становится способным к дистантному выделению свойств окружающих предметов.

Изучая особенности пространственной ориентации у дошкольников, исследователи выделяют два его вида: ориентирование на собственном теле и в окружающем пространстве. Развитие понимания детьми схемы собственного тела является чувственной основой системы отсчета при ориентировании в окружающем пространстве.

Боязнь пространства и страх передвижения, столкновения с незнакомыми объектами тормозят у слепых детей формирование двигательной сферы, как одной из важнейших составляющих деятельности ориентирования. У слепых детей наблюдаются трудности и замедленность формирования сложных двигательных актов, новых предметных действий.

Исследования слабовидящих дошкольников и детей с амблиопией и косоглазием Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой и Л.С. Сековец выявили также замедленность темпа развития и осуществления ориентировки в микро- и макропространстве, ошибки при выделении формы, величины, удаленности, пространственного расположения предметов по отношению друг к другу, что связывается с монокулярным характером зрения, затрудняющим ориентировочные действия с объемными объектами.

Для них характерно также недостаточно точное понимание и использование слов, обозначающих пространственные направления (Л.И. Плаксина).

Сформированность пространственной ориентировки и ее особенностей у дошкольников с косоглазием и амблиопией 3-х и 4-х лет исследовались Е.Н. Подколзиной (Подколзина Е.Н. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников 3-х и 4-х лет с косоглазием и амблиопией. Автореф. канд. дисс. - М., 1998). Специфичность ориентации проявилась в трудностях формирования навыков практической ориентировки на своем теле. Ею показаны различные уровни ее развития, от первого, когда дети могли выполнить предъявляемые им задания самостоятельно, до четвертого, когда дети требуют не только показа и совместного выполнения задания с педагогом, но и длительной тренировки, развития моторики, умения анализировать свои движения на основе проприоцептивного восприятия. У значительной части детей выявлена несформированность системы представлений о своем теле, нет связи со словесными обозначениями пространства или они очень слабы, неустойчивы. Значительные трудности вызывало также ориентирование в пространстве вокруг себя. При этом у тех детей, которые слабо справлялись с заданиями определения основных направлений в пространстве, отсутствовали четкие знания о пространственной характеристике частей своего тела, как точки отсчета направлений в пространстве вокруг себя.

Выявились также различия между слабовидящими и детьми с косоглазием и амблиопией. Низкая острота центрального зрения слабовидящих затрудняла детям локализацию объекта, точность передвижения в указанном направлении, предметно-пространственную ориентировку. Для них характерно отсутствие умений соотносить положение объектов с пространственным представлением своего тела и его частей.

Дети с косоглазием и амблиопией испытывали большие трудности в сохранении направления движения, часто его меняли из-за осуществлении контроля за движением только одним, лучше видящим глазом.

Работа детей с разборными игрушками выявила большие трудности в выделении и соотнесении деталей игрушек, в их правильном расположения относительно друг друга вследствие монокулярности зрения. При выполнении моделирования предметно-пространственного построения по образцу проявилась зависимость результативности решения задания от точки отсчета, выбранной ребенком.

Нормально видящие дети были способны ее изменять. Для детей с нарушением зрения наиболее характерен выбор ближнего к ребенку угла, что отражает отсутствие целостного образа всего моделируемого поля из-за трудностей охвата пространства и прослеживания взором пути достижения к каждому из объектов поля.

Для всех дошкольников с нарушением зрения характерно отсутствие в их активном словаре слов, обозначающих пространственные признаки предметов и направлений.

Е.Н. Подколзина показала необходимость целенаправленной коррекции нарушений пространственной ориентировки у младших дошкольников с нарушениями зрения и разработала ее программу, в основе которой лежит укрепление навыков и умений выделять ориентиры, анализировать их, осмысливать и применять их на практике. Особое значение придается прочному освоению схемы своего тела, использованию функциональных особенностей рук, привязывание пространственных понятий к непарным органам, соотнесению слова и движения, переносу этих знаний на окружающее пространство, создание обобщенного образа пространства на полисенсорной основе, с использованием нарушенного зрения.

К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совершенствованию и усложнению структуры образов, представлений, их обобщению и конкретизации, т.е. образуются сложные психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и наглядно-образной и понятийной формах, в сенсорное отражение внешнего мира.

Важнейшим и даже решающим в развитии пространственной ориентировки является школьный возраст. Сложные, системные комплексные представления пространства, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени логические, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом систематического обучения, формированием терминологии о пространстве обозначающей общие признаки и отношения объектов пространств и позволяющей обобщить разнородные чувственные знания.

Качественный анализ возможностей слепых детей в ориентировке позволил В.А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятельности у детей школьного возраста.

На первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки, как правило, находятся дети, не имеющие практики и умений ориентироваться в пространстве класса, школы, школьного участка, не говоря уже об ориентации в условиях города.

Исследования Л.И. Солнцевой, Е.Б. Островской, В.А. Феоктистовой; и других показали, что пространственная ориентировка слепых детей как одна из важнейших форм учебной деятельности на начальном этапе обучения связана в основном с преимущественной деятельностью одной сенсорной системы, осязательной или зрительной, если у детей ecть остаточное зрение.

Для учащихся начальных классов характерно недостаточное использование бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении пространства. По мнению Е.А. Кульбуш, это можно объяснить тем, что слепые дети еще не умеют использовать в полном объеме сохранные анализаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили еще необходимого объема образов осязательных, слуховых и зрительных представлений, которыми они могли бы оперировать при анализе своих восприятий, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом.

У слепых младших школьников, особенно у первоклассников, отмечается такой уровень функционирования сохранных анализаторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в пространственной ориентировке. Восприятие внешней среды у слепых детей этого возраста очень несовершенно.

Дети выделяют основные и второстепенные признаки воспринимаемых объектов, однако эти признаки не становятся еще обобщенными ориентирами и могут быть использованы в таком качестве только при узнавании конкретных предметов, так как выделенные свойства не связываются еще ими в единую целостную систему с присущей ей иерархией признаков.

Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей младшего школьного возраста отрицательно сказываются на их пространственных представлениях, для которых характерны неустойчивость, неточность, фрагментарность, малая обобщенность.

Наряду с недостатками пространственного анализа у слепых детей 7-8-летнего возраста отмечается низкий уровень временного различения. Чувство ритма (интегральным показателем которого является реакция на время) у детей с нарушениями зрения этого возраста значительно меньше развито, чем у нормально видящих сверстников и более старших детей с патологией зрения (В.А. Кручинин).

Для учащихся 1-х классов типичен наглядно-действенный анализ, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся 2-3 классов уже начинает проявляться способность к оперированию пространственными образами в умственном плане.

Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные внешние признаки, а у школьников 2-3 классов - разнообразные и существенные признаки и отношения предметов.

В преодолении препятствий разной степени трудности, которые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися навыками пространственной ориентировки, особенно большое значение имеет эмоциональная мотивация деятельности и поступков в условиях волевых действий.

По данным М.Н. Шардакова, нормально видящие учащиеся 1 класса также испытывают затруднения в определении пространственных отношений вне наглядной ситуации. Одной из причин может быть еще недостаточная сформированность у детей 7 - 9 лет механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга (Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко).

Учащиеся 1 класса школы для слепых испытывают значительно большие трудности в определении направлений в пространстве как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно относительно другого человека, что свидетельствует о том, что: а) они недостаточно владеют схемой тела; б) не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направления движений, и ясных представлений о направлении движений.

Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определением направления нахождения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив испытуемого, которое требует зеркального представления (кроме, конечно, отношения "верх- низ"). То, что Ж. Пиаже назвал мыслительной операцией обратимости, слепым нужно не только в ориентировке, но и в письме по Брайлю.

Таким образом, ошибки пространственной ориентировки у этих детей связаны также с несформированностыо мыслительной деятельности. Об этом свидетельствуют также ошибки при поворотах тела. Повороты кругом при ориентировке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли нечетко, с полуоборота, с переступанием. Они испытывали серьезные затруднения при характеристике собственного положения в пространстве по отношению к предметам при поворотах и при различении пространственных отношений между самими предметами.

Особенно следует выделить ошибки в определении удаленности и местоположения предметов относительно учащихся. Например, они затрудняются в локализации положения предметов относительно собственного тела (дальше, ближе, там, тут). У детей этой группы отмечаются недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий. Трудности в ходьбе усугубляются малой подвижностью, что затрудняет формирование представлений об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и время движения.

Учащиеся второй группы по сравнению с предыдущей испытывают трудности, прежде всего, при определении пространственных направлений относительно другого человека. Особенно большие затруднения у них вызывает оценка направлений налево, направо, вперед, назад, 0шибки, связанные с этим, свидетельствуют о неумении учащихся абстрагироваться от собственного положения и о недостаточно обобщенном и дифференцированном представлении об окружающем пространстве

Указанные трудности связаны также с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих направления.

Хуже всего дети ориентируются среди предметов (особенно после изменения собственного положения на 90° и 180°), а также в определении положения предметов, расположенных в центре, относительно других предметов.

У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуверенностью при выполнении заданий на определение удаленности и расположения предметов относительно учащегося (дальше, ближе, там, тут и т.п.). Выявлены также нарушения пространственной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходьба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется несовершенством анализаторной и двигательной систем, которые в возрасте 8 - 10 лет активно формируются.

Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют достаточно обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с пространственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с первым уровнем) психологические особенности.

Если дети первого уровня овладевают пространственной ориентировкой на основе конкретных представлений об окружающем их пространстве, комплексе конкретных объектов с их свойствами, опознавательными ориентирами, которые они хорошо знают, то на втором уровне психические образования, возникшие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего пространства. Дети уже способны осваивать маршруты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации комплексных ориентиров на отдельных небольших участках пространства позволяет ставить перед ними задачу овладеть конкретными маршрутами типа карта-путь еще без создания целостного представления обо всем окружающем пространстве.

Обследование пространства по пути изучаемого маршрута остается конкретным, однако все большее значение приобретает моделирование этого пути. Этому способствует использование макета-полигона, позволяющего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном участке и создающего предпосылки для перехода к новым, более обобщенным и более совершенным методам обучения и формирования топографических представлений об участке своей школы и прилегающих к ней улицах.

Это - задача для детей, находящихся на третьем уровне сформированности ориентации. Дети этой группы овладевают топографическими представлениями и их использованием в процессе реальной ориентировки, пространственным схемами - моделями микрорайона, учатся реализовывать на практике умение пользоваться приемами ходьбы с белой длинной и короткой тростью (подъем, спуск по лестнице, переход улицы, определение тротуара, перехода и т.п., используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность остаточное зрение).

Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящимися к четвертому уровню сформированности ориентировки. Важным психологическим условием свободной ориентировки в пространстве перед выходом из школы является умение самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов районов, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые условия. Этого достигают немногие учащиеся, и главная задача здесь связана с формированием у детей таких качеств личности, как уверенность смелость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по практической ориентировке на местности.

Анализ обучения пространственной ориентировке слепых детей показал, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интегральных процессов, умений и возможностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры объектов.

Наибольшая специфика психологии слепоты и слабовидения выражены в формировании образа. Успешность и результативность деятельности по пространственной ориентировке целиком и полностью зависит от того образа пространства, в котором осуществляется ориентирование.

Т.Н. Никольской (Никольская Т.Н. Формирование пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности. - Автореф. канд. дисс. - Новгород, 1997) проведено исследование по формированию пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности. Автором разработана модель формирования образа на различной наглядной основе с учетом возрастных и специфических особенностей слепых детей, включающей создание как чувственного так и умственного образа окружающего пространства.

Формирование пространственных представлений о маршрутах передвижения и достижения цели является одним из первых этапов в овладении пространством.

Образ маршрута создавался с использованием осязательного восприятия графического изображения маршрута, макета и вербального предъявления тестового материала.

При осязательном восприятии и воспроизведении выполненного графического маршрута у детей выявилась отрывочность, фрагментарность и неполнота представленного им маршрута, воспроизведение лишь его отдельных элементов. Учащиеся слабо включали в восприятие осмысливание, анализ и обобщение воспринимаемых составных частей маршрута, их качеств (длины, направленности, поворотов), что мешало им в воссоздании целостности всего маршрута.

Малая результативность при воспроизведении вербально предъявляемых заданий коренится в недостаточной обеспеченности пространственной терминологии конкретными образами, что затрудняло создание целостного, осмысленного и обобщенного образа маршрута. Т.Н. Никольская отмечает, что такое решение заданий связано с механическим запоминанием последовательности словесно обозначенных действий, изменений направлений, углов поворотов, что и объясняет слабое их запоминание и воспроизведение.

Использование макета слепыми детьми выявляет другие трудности, связанные с воссозданием обобщенной карты-обозрения, а, именно, ее анализ, определение ориентиров и самостоятельное выделение в макете маршрута достижения цели движения.

В разработанной Т.Н. Никольской модели формирования пространственного образа используются общие принципы процесса формирования образа, его фазовость, а также специфические, связанные с особенностями освоения пространства: определение точки отсчета, создание образов отдельных участков маршрута на основе выделения специфических конкретных качеств маршрута в виде углов поворотов, длины отрезков и, наконец, их связь, создание целостной картины пространства для независимого ориентирования.

Результаты формирующего эксперимента по сравнению с контрольной группой показали, что у школьников возросла точность пространственного образа в процессе создания первоначального глобального представления обо всем маршруте с дальнейшим выделением и наложением глобального образа деталями, обеспечивающими законченную четкую обобщенную структуру выполняемого маршрута.

Анализируя навыки ориентировки у школьников старших классов школ слепых и слабовидящих В.З. Денискина (Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих. - Уфа, 1996) отмечает, что старшеклассники в разной степени владеют ориентировкой. Особенно страдает ориентация в незнакомом пространстве. Для более полноценной адаптации в среде зрячих выпускникам школ необходимо совершенствовать умения чтения планов зданий, местности и перенос этих знаний и созданных топографических представлений в реальное пространство, овладевать навыками ориентирования, автоматизировать их, усваивая специфические правила пользования транспортом, поведения на остановках, на улицах, особенно на переходах и т.д. Особое внимание следует обратить на доброжелательность установления контактов с незнакомыми людьми, в случаях необходимой помощи. Это создает психологический комфорт, способствующий решению проблем пространственной ориентировки.

Таким образом, психологические исследования выявили, что недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагентарность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями совокупность вторичных дефектов.

В связи с нарушением пространственной ориентировки у слепых формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных связей между предметами.

В осложненных условиях ориентировки, когда движется или субъект или объект или оба находятся в движении, эта особенность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникновению у слепых пространственной фобии, что в свою очередь оказывает тормозящее влияние на удовлетворение потребности слепых в получении более полной информации об окружающем мире. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет и на физическое развитие слепого, неблагоприятно отражается на его общем развитии.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизированных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельности, снимает такие последствия слепоты, как боязнь пространства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторожность в движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом, повышая их социально-психологическую реабилитированность.

Психологический анализ особенностей ориентирования слепых детей показал, что формирование свободной ориентации и мобильности требует специальной работы, включающей создание психологической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Она охватывает такие моменты, как расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и качествах объектов, в которых детям приходится ориентироваться и двигаться: умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие познавательной деятельности с акцентом на выделение ориентиров, воспринимаемых как сохранными, так и нарушенными анализаторами. Объем памяти и подвижность мнемических процессов, умение распределять и переключать внимание также имеют большое значение и процессе ориентировки в пространстве. Таким образом, психологическая подготовка слепого к овладению навыками ориентирования в пространстве является существенной и неотъемлемой частью этого вида деятельности.

Своеобразие мнемических процессов

при нарушениях зрения

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемических процессов, так и их подвижностью и прочностью образующихся связей.