книги по тифло / солнцева
.rtfЭтим впоросам уделялось достаточно много внимания в немецкой тифлопсихологии начала и середины 20-го века. Одним из ярких представителей, выделявших специфику образного мира слепых, является А. Кремер.
Так, А.Кремер (А. Кгеmег) (Kremer A. "Uber EinfluB des Blindseines aufso-sein des blinden Menschen". Duren, 1933. S.17,31) считает, что внутренний мир слепых представляет собой особый тип, который связан с индивидуальностью, с тем как слепой отражает то, что находится вне его, с отношением "Я" к внешнему миру, что и создает типическую структуру его психики.
Критикуя А. Кремера, Гуго Шауерте (H.Shauerte) (Shauerte H. "Das blinde und hochgradiggeschedigte Kind". Duren, 1971) отмечает, что Кремер резко разделяет "внутреннее" и "внешнее" в человеке, в то время как внешние моменты структурируют "внутреннее" и наоборот. При этом под внутренними факторами А. Кремер подразумевает слепоту или глубокие нарушения зрения.
А. Кремер показывает, что слепота создает с необходимостью типическую, особенную структуру внутреннего мира человека, его образов.
То, что нормально видящий воспринимает как зрительные качества внешнего мира, слепой человек этого не может почувствовать и пережить. "Это значительно больше, - говорит он, - чем ограничение вида и качества раздражений, получаемых от объектов внешнего мира, больше чем снижение, уменьшение возможностей понимать и отражать эти качества. Слепой живет своей собственной жизнью и создает, отражает свое "Я", как человек не способный понять, что такое свет" (Lichtloser) (Kremer A. "Uber EinfluB des Blindseines aufso-sein des blinden Menschen". Duren, 1933. S. 46)
Чувственные переживания, получаемые через осязание, не могут быть представлены им как оптические, как это имеет место у видящих.
Нарушения зрения несут с собой снижение, уменьшение наглядности. Слепой человек, считает А. Кремер, опирается больше чем видящий на суррогатные образы и знания и преувеличивает их значимость. В развитии психики слепого он видит как негативные, так и позитивные качества, вызванные нарушением зрения. Такие феномены психической жизни слепых как синтетические, абстрактные, субъективные, пассивные тенденции, акцентуация мало значимых тенденций выступают у А. Кремера наряду с их противоположными тенденциями, а именно, аналитичностью, объективностью и чрезвычайно высокой акцентуацией значимых тенденций.
Закономерность и необходимость синтетических тенденций связывается им с сукцессивностью процесса познания слепых на основе осязания. Анализирующая и детализирующая деятельность слепого на основе осязания создает условия для малой обобщенности образов и опасность потеряться в "единичности", в преждевременности, поспешности в конструировании быстрых и некритичных умозаключений (Fertigwerden).
С абстрактными тенденциями А. Кремер связывает потерянность, слепого в наглядном материале (Loslosung). В связи с ограничением наглядности, образности, конкретности знаний он видит этот процесс у слепых с негативными знаками качества восприятия: абстракция без достаточной базы наглядности и характеризует этот процесс как убегание от реальных вещей и реальной жизни. Таким образом, ограниченность наглядности приводит слепого к ошибочным формам синтетической деятельности.
Отмечается также состояние, в котором человек как бы находится в мире конкретного, конкретных образов, что свидетельствует также об ошибках или неверных формах анализа.
В более поздней работе (Kremer A. Sonderheitender Blindenpadagogik - KongreBbericht. Hannover, 1951) эти идеи он конкретизировал для использования в практике обучения и воспитания слепых детей и профилактики появления негативных тенденций.
Благодаря осязанию слепые получают основные наглядные знания о предметном мире, отмечал Пайзер (Peiser, Untersuchungen zur Psyhologie der Blindnes: Untersuchungen zur Psyhologie, Philosophic und PSdagogik - (1992. diss. Konigsberg).
Однако осязательные образы и отражение в них качеств воспринимаемых предметов являются причиной косности, однозначной привязанности образа и слова, что свидетельствует о косности, малой подвижности образов внешнего мира и, в конечном счете, опять же уход от внешнего мира.
Таким образом, эти авторы считают, что слепота и глубокие нарушения зрения являются теми факторами, которые создают предпосылки для появления типичного для этой категории людей внутренней системы образов, характеризующихся большой конкретностью, малой и порой недостаточно фундированной обобщенностью как конкретного образа, так и всей совокупности поступающей извне сенсорной информации.
Однако Болдт, Кремер, Пайзер, Шауерте, Фельден отмечают, что задержка в дифференциации сознания "Я" и "внешнего мира" зависит в значительной мере от социальных условий, от обучения и воспитания. Особенно это звучит в работе Г. Шауерте. Но и в высказываниях В. Болдта (Boldt W. Das blinde Kind in der Welt der Dinge. 1965; W.Boldt. Die padagogisch-antropologische Frage nach dem blinden Menschen. Blindenfreund. - 1966) одного из представителей психологической и педагогической антропологии в тифлологии, звучит мысль о социальной детерминированности формирования внутреннего мира слепого. "Слепота, - говорит он, - обозначается как специфическая ситуация". И развитие слепого ребенка можно понять только как его историю открытий, как открытие своего собственного "Я". Развитие понимается им как процесс постепенного дистанцирования образов "Я" и "Мира", переход от "поля жизни для меня" к "миру для всех нас". Теория "педагогической антропологии", которой приудерживаются все указанные авторы, понимается как освещение проблемы, каким образом и при каких обстоятельствах человек становится личностью. Особенностью антропологическо-генетических исследований и взглядов является тенденция целостного восприятия и понимания явлений в духе гештальтпсихологии. Ни один из психических феноменов не рассматривается изолированно, тем более процесс образования образов.
Поскольку слепота рассматривается как специфическая ситуация, то воспитание представляется как совокупность ситуаций, в которых осуществляется формирование и образов внешнего мира, и личности. Потому и объект тифлопедагогической антропологии, как часть тифлопедагогических и тифлопсихологических исследований не представляется только как "слепой", а как воспитанник школы слепых, и исследуется как он ведет себя в различных педагогических ситуациях под руководством учителя.
Приведенные исследования показывают, что рядом немецких тифлопсихологов отмечалось, что становление специфической психологической системы слепого в значительной степени связано не только с психофизиологическими особенностями формирования сенсорных систем и сенсорных образов, но и с социальными условиями, положением человека с нарушением зрения в среде, предназначенной для зрячих, с формированием его позиции по отношению к миру вещей и людей в совместной деятельности при решении проблемных ситуаций.
Современное общество высоко развитого технического оснащения быта и деятельности людей требует от человека с нарушением зрения как и любого специалиста не просто накопления образов и знаний в своей области деятельности, но создание обобщенной концепции, сочетающей в себе как сенсорные, так и умственные образы, организованные в строгую научную систему образов и представлений об окружающем физическом и социальном мире. Такая концепция, отражающая закономерности развития природы и общества, позволяет предвидеть события на основании восприятия отдельных фактов, отдельных признаков, отдельных образов, позволяет воссоздать единое целое по одному или нескольким признакам объектов и ситуаций. Как, например, созданная объективная концепция химических элементов Д. Менделеева позволяет ученым открывать все новые и новые ее элементы.
Создание слепым целостных представлений о различных жизненных ситуациях и закономерностях их развития, системы знаний объединенных в концепцию особенно важно, так как количественное ограничение сенсорных образов снижает возможности правильных и достоверных обобщений от частного к общему. Овладение обобщенной концепцией позволяет расширить возможности познавательной деятельности слепых и слабовидящих, дает возможность воспринимать отдельные конкретные факты, признаки, события, соотносить их с общей концепцией, находить их место и соответствующим образом оценить, воссоздать всю картину воспринимаемой жизненной ситуации.
Категория образа при этом тесно связывается с другой основной психологической категорией - категорией деятельности.
Для осуществления любой деятельности человека с нарушением зрения ему необходимо наличие целостного представления о ее структуре, взаимосвязях различных действий, процессе протекания, о промежуточных и конечных результатах, то есть иметь законченную целостную систему сенсорных и умственных образов, достаточно вариативно отражающую реально протекающие процессы, что позволяет ему контролировать свою деятельность, изменять ее характер на основе воспринимаемых отдельных признаков.
При нарушениях зрения воспринятый единичный признак объекта или процесса, должен позволить воссоздать всю образную картину происходящего, понять ее сущность и значение, если у него есть обобщенная концепция воспринимаемой ситуации.
Слепой чаще чем нормально видящий оказывается в таких ситуациях, где он должен действовать опираясь на один какой-либо воспринимаемый признак ситуации. Например, при ориентировке на улице, работая на станке-автомате и т.д., когда он сам должен определять и классифицировать ситуацию и выбрать правильное поведение и свои действия в ней. Это возможно только в том случае, если он имеет реальны богатые образы: образ движения (машины, человека, станка и т.д.) и может предвидеть свое взаимодействие с объектом, влияние его на окружающие объекты и самого себя.
Если эти образы систематизированы в определенную концепцию, которая позволяет воссоздавать целое по одному или нескольким признакам, он способен справиться с преодолением трудностей в любой ситуации.
Трагедия Чернобыля, которую я попыталась проанализировать с позиции тифлопедагога, показала мне, что в поведении специалиста, работающего на атомной станции, и в поведении слепого во многих жизненных ситуациях имеется много общего.
Эта общность связана в первую очередь с невозможностью видеть воочию весь процесс происходящий вокруг него. Человек может судить о нем по косвенным отдельным признакам. Однако для этого ему нужно обладать не просто суммой представлений, а знанием законов, характеризующих развивающийся процесс, и на основе логически и структурно организованной теоретической концепции, закономерностей развития ситуации включить в нее воспринимаемые признаки, оценить их и организовать в соответствии с этим свою деятельность.
События, произошедшие на Чернобыльской АЭС, поведение и действия технического и медицинского персонала в первые часы аварии показывают отсутствие в их действиях наиважнейшего звена, а именно умения анализировать ситуацию по нескольким признакам, прогнозировать свою деятельность и ее последствия.
Безусловно, дети, оканчивающие школы слепых, не будут работать в области эксплуатации реакторов на АЭС, но сам принцип экстремальных ситуаций, в которых чаще, чем зрячий, находится слепой и слабовидящий в реальной будничной жизни, требует от педагогов и психологов подготовки учащихся к действиям в чрезвычайных ситуациях. Вот основной тезис и условие любой деятельности.
Практика технических высокооснащенных производств показала, что теория деквалификации рабочего в современном автоматизированном и высокотехническом производстве уходит в прошлое, поскольку именно работа на таком производстве требует от любого специалиста, в том числе и с нарушением зрения, знания законов и процессов, происходящих в производстве, требует логически оформленной целостной концепции, позволяющей ему на основе косвенных и отдельных показателей определять и диагносцировать ситуацию и действовать в соответствии с ее характером.
Такое расширенное понимания процесса активной деятельности слепого в жизненных ситуациях заставляет нас обратиться к внутренним причинам, стимулирующим его психическое развитие, к технологиям образования концепции формирования системы сенсорных и умственных образов, представляющей реальную картину, в которой живет и работает человек с нарушением зрения.
Естественно, что мы здесь должны опираться на учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и соотношения ее с актуальным развитием. В связи с этим в тифлопедагогике выступают специфические дидактические принципы коррекционной работы и особенно усиливается роль учителя, воспитателя, родителя, помогающих актуализировать потенциальные возможности слепого, организуя среду, облегчающую формирование образа внешнего мира, усвоение нового знания, вооружение специфическими методами познания. Поскольку процесс обучения должен быть направлен на формирование умения анализировать учебные, экспериментальные жизненные ситуации и выбор соответствующих способов разрешения задач, возникающих в жизненных, учебных, профессиональных ситуациях, то следует проанализировать иерархическое развитие структуры деятельности по АН. Леонтьеву, Batesony (1972), Нагге и др. и в частности ее структуру, состоящую по Batesony, из четырех уровней. Я бы выделила уровень, характеризуемый им как разрешение внутренних противоречий, возникающих при анализе любого рода ситуаций, или двойную связь, двойную детерминацию, альтернативу, которую должен, анализируя ситуацию, разрешить учащийся. В связи с этим зону ближайшего развития Л.С. Выготского не следует понимать слишком узко как просто помощь, а как дистанцию между настоящим, сегодняшним, ежедневными действиями индивида и исторически новыми формами социальной активности, которые могли быть созданы только коллективно, как решение проблемы "двойной детерминации" и потенциально существующих возможностей, реализующихся в имеющихся способах действий.
Таким образом, речь идет о принятии решения, изменении или борьбе разных мотивов, возникновении внутренних противоречий, характерных для поведения человека в целом, его личности, как единой цельной системы. От идейных, морально-этических устоев личности будет зависеть уровень решения любой ситуации.
Однако, я не хотела бы, чтобы меня поняли таким образом, что зону ближайшего развития я понимаю как спонтанную ситуацию, в которой реализуются новые формы деятельности, развертывается внутренняя активность человека.
Формирование новых форм активности детей, образов и предметов действий с ними осуществляется в совместном и разделенном действии со взрослым (как это показал А. И. Мещеряков) и именно это является зоной ближайшего актуального развития ребенка. Новые формы деятельности появляются как результат коллективной активности в решении практической жизненной ситуации.
Современные условия жизни, более тесная связь и зависимость человека от общества вызывает и необходимость появления типичного для нашего времени типа обучения и воспитания, формирования его внутреннего мира образов, формирование научной концепции, основанной на коллективном опыте людей в соответствии с современным этапом развития общества и человеческой истории. Это относится также и к инструментарию осуществления и принятия этого типа обучения, то есть теории мышления, образования понятий.
Если проанализировать классическую линию стадиального развития мышления от конкретного до абстрактного, можно проследить некоторую линейность представлений о формировании мышления, последовательность стадий (Жан Пиаже, Халлипайк), при этом можно увидеть их слабость в неисторическом подходе и лишь попытках понять историческую трансформацию мышления. Однако основным недостатком является противопоставление форм "простого" - примитивного и более совершенного мышления, показ строгой последовательности форм и теорий мышления от опыта к анализу и стремление использовать старые методы из других отраслей науки для формирования нового, на основе формальной логики.
Современный анализ условий развития теории обучения в значительной степени должен меняться, так как комплексность и сложные системы взаимосвязей теории и практики требуют перехода от формальной к диалектической логике, как форме познания законов развития современного общества, позволяющей суть понятия не только обобщить на основе конкретных фактов, но и выводить из анализа природных и экономических условий жизни. Инструментами диалектической логики в современных условиях являются новые виды теоретического мышления, соответствующие вновь возникшим и существующим исторически новым типам общественной комплексной деятельности, а именно создание концепции - генеральной идеи понимания событий и явлений, как процесса перехода от абстрактного к конкретному, которое может выражаться в нескольких типах, например, в виде модели или системы более или менее аналогичной по структуре и конфигурации, развитию реального явления.
Это положение четко согласуется с исследованиями слепых детей младшего дошкольного возраста, а именно первоначального накопления ими значительного количества понятий, не имеющих под собой конкретного содержания, и последующего наполнения их реальными образами, т.е. путь от общего к частному.
Создание концепции необходимо начинать с раннего детства, формируя глобальные, малодифференцированные структуры сознания, являющиеся основой для детского экспериментирования, как одной из важнейших видов творческой деятельности детей, позволяющей им, используя "двойную детерминацию": противоречие между четко дифференцированными и глобальными структурами, разрешить это противоречие и создать четкую систему образов представлений об окружающем, соответствующую реалиям жизни.
Возрастные особенности формирования
психологической системы у детей с нарушением зрения
Индивидуальность человека имеет генетическую основу. Соотношения генотипа и средовых влияний, обусловленные биологическим созреванием и психическим развитием организма, определяют характер и индивидуальную вариативность каждого возраста.
Психофизиологические исследования Д.А. Фарбер (Фарбер Д.А. Формирование зрительного восприятия в раннем детском возрасте //Физиология человека. - 1995. - Т. 21.-№ 5) и Л.И. Фильчиковой показывают, что ранняя сенсорная депривация вызывает снижение возможности развития зрительного восприятия, формирование образа, не отражает точно и дифференцированно качества внешнего объекта, а также провоцирует дефицит мотивационного компонента внимания, негативность эмоциональной реактивности на внешние воздействия. Избегание новой информации может привести к вторичной задержке психического развития ребенка.
Поскольку все дети младенческого возраста с нарушением зрения имеют врожденную патологию зрительного анализатора, т.е. раннюю сенсорную депривацию, то путь психического развития младенца с нарушением зрения по сравнению с нормально видящим является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике. Однако наблюдения за развитием и поведением младенца с нарушением зрения до двух - трехмесячного возраста свидетельствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста. Малое различие в поведении нормально видящих детей и детей с глубокими нарушениями зрения объясняется особенностью и структурой психических актов детей раннего возраста и связано с получаемой ими мультимодальной информацией.
Для поведения ребенка этого периода характерно реагирование на весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с жизненно важными для него актами (кормление, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, укладывание в позу кормления) Все это вызывает у ребенка предвосхищающие сосательные движения. Такое поведение Ж. Пиаже называет "позным", оно свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят генерализованный или слитный характер. В связи с этим выпадение или значительное ограничение зрительных стимулов из комплекса раздражений, сопровождающих любой жизненно важный акт деятельности ребенка, не наносит ущерба самому предвосхищающему поведению ребенка, подготовке к его осуществлению.
Примерно к двум-трем месяцам, когда у нормально видящего ребенка развиваются такие зрительные функции как фиксация взора, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения становится фактором, ограничивающим психическое развитие.
Перемещение взора за движущимися объектами формируется в возрасте от 3 до 5 месяцев и позволяет нормально видящему ребенку в глобальных еще малорасчлененных образах воспринимать окружающее и, в первую очередь, мать, ее лицо, фиксировать взор на ее движениях, тем самым создавая условия для дифференциации качеств воспринимаемых объектов и себя во внешнем мире.
"Движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций" (Ананьев Б.Г., Рыбалко В.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.. 1964. - С. 67),
Ж. Пиаже отмечает, что к 4-м месяцам предвосхищающее сосание возникает при наличии только зрительных сигналов. Это свидетельствует об установившихся системах связей зрительного анализатора с жизненно важными для ребенка деятельностями, что позволяет ему перейти от ориентировки на глобальный комплекс раздражителей к ориентировке на выделенные и отдифференцированные зрительные его компоненты.
Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким нарушением зрения связано с выделением и дифференциацией дистантных слуховых восприятий в процессе формирования осязательного поля восприятия, обеспечивающего отражение предметности внешнего мира.
Ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Развитие у него дифференцированного слухового образа относится примерно к пяти-шестимесячному возрасту, когда ребенок становится способным выделять и дифференцировать звуковые качества предметов, относить их к осязаемым объектам.
Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только сочетание звука со зрительным или осязательным восприятием самих предметов будет способствовать его становлению для ребенка в качестве сигнального признака предмета и действия с ним, таким образом формируются звуковые образы предметного мира.
Для ребенка с глубокими нарушениями зрения для того, чтобы звуковые раздражители выступили в качестве сигналов определенной деятельности окружающих, необходимо создание предметного осязательного поля восприятия, что развивается позже, поскольку связано с овладением двигательными умениями и осязанием, созревание и развитие которых происходит медленнее.
Слепой американский психолог Т.Катсфортс (T.Cutsforth, 1952) говорит, что слепой ребенок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом, словом и предметом является тем осложнением, которое в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму речи, к вербализму слепого.
Выделение и дифференциация слуховых образов у детей с глубокими нарушениями зрения тесно связаны с развитием его движений. Формирование активного осязания как перцептивного действия происходит наиболее активно в предметных действиях. В них развиваются способы ощупывания как основы активного осязания.
Когда у нормально видящих зрение включается в контроль за выполнением двигательных актов, это способствует быстрому продвижению в овладении ими координацией движений, их точностью и разнообразием. В это же время ребенок с нарушением зрения еще слабо осуществляет контроль за своими движениями, поскольку он основывается на только формирующейся проприочувствительности.
Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захватывать и отпускать предметы формируются вне зависимости от участия в этих актах зрения. Манипулирование предметами развивает движения ребенка. Объективные свойства предметов, с которыми манипулирует ребенок, формируют проприоцептивные сенсорные функции и определяют прогресс координационных механизмов и предметных действий.
Развитие двигательного аппарата младенца происходит одновременно с совершенствованием кожно-механических анализаторов. Независимость развития движений и двигательных манипуляций от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к трем-четырем месяцам жизни нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию и, следовательно, именно эта модальность восприятия может служить основой, обеспечивающей создание осязательного поля восприятия и, тем самым - основой для перехода к новому этапу развития, а именно - к выделению и дифференцированию слуховых восприятий, формированию слуховых образов предметного мира, особое значение которых для развития ребенка с нарушениями зрения состоит в появлении возможности реагирования на дистантный раздражитель, соотносить их с предметом и организовывать в соответствии с этим свое поведение.
Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия обеспечивает активность речевой деятельности.
В четыре-пять месяцев происходит значительный прогресс тактильной чувствительности и кинестезии, который связан с эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами.
Изменение взаимоотношений зрения и осязания и повышение роли зрения в координации движений создает у нормально видящих детей новое единство зрения, гаптики и кинестетики, в котором ведущую роль начинает играть зрение. Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза (В.И. Зинченко, А.Г. Рузская).
Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей корригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке развития мелких движении пальцев. Из-за отсутствия стимула ребенок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы схватить его. Такой ребенок легко может стать пассивным. Л. Цойтен (L. Zeuten, 1977) утверждает, каждый четвертый ребенок с врожденной слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру (Canner's Syndrom).
Недостаточный объем образов внешнего мира, их глобальность, неточность, отсутствие четкой дифференциации качеств объектов приводит к снижению получаемой внешней информации, и, как следствие, к меньшей активности слепого. Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором и условием, затрудняющим темп его психического развития, ведущим к отставанию от уровня развития зрячего.
Процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью в раннем возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе которого он накапливает и овладевает знаниями об окружающем.