книги по тифло / солнцева

Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зрения, чем чувства. Хотя Ф. Цех (Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей. - М.: Учпедгиз, 1934. - С.21), например, говорит о том, что у слепого, предоставленного самому себе, легко развиваются "низменные" чувства, например, при удовлетворении потребности в еде. Он даже говорит о том, что слепые склонны к прожорливости, а А.А. Крогиус (Крогиус А.Д. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. - М., 1926. - С.128) отмечает повышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительной отрешенностью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вниманием к своему внутреннему состоянию.

Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоциональны; отмечается их спокойствие и уравновешенность, что объясняется отсутствием отражения своих переживаний в мимике, жестах, позах. Наибольшую выразительность слепые показывают в речи, интонации, темпе, громкости и т.д. Исследования же Т.В. Корневой (Корнева Т.В. Особенности эмоционально-коммуникативной деятельности слепых //Психология аномального развития. - Вильнюс, 1986. - С.32-35) понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи на основе аудиторского анализа свидетельствует о том, что слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А.А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния на основе изучения самых "тонких изменений голоса собеседника".

Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворении жизненных потребностей зависит от их места и значения в жизни и структуpe потребностей и, в значительной мере, индивидуально как у слепых, так и у зрячих. Если же потребность связана с деятельностью зрительного анализатора, то ее удовлетворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмоциях зрячих и лиц, имеющих глубокие нарушения зрения. Многие объекты не вызывают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отношения из-за невозможности воспринять и оценить их. А.Г. Литвак совершенно справедливо утверждает, что "слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужение сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций" (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С. 202).

В отличие от эмоций чувства представляют новую, только человеческую форму отражения и имеют социальный характер. Различаемые в общей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические) свойственны также и слепым. Их модальность и глубина зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих.

В.П. Гудонис (Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением. - Автореф. докт. дисс. - 1995) показал, что негативный стереотип представлений о незрячих как убогих, несчастных с ограниченными возможностями людях до сих пор является господствующим в обществе. "Отношение зрячих к инвалидам по зрению можно условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой - формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себялюбие" (Сычев И.И. Интеграция слепых в обществе //Проблемы социальной реабилитации слепых. - М.: ВОС. - С. 16).

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и вытекающие из этого различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней опеке и способствует развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Элен Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому.

Выделенные Л.Н. Силкиным (Силкин Л.Н. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых - М.: ВОС, 1983. - С.63-73) 4 типа личности по степени адаптированности показывают, что два из них характеризуются хорошей психологической адаптацией, а два - плохой. Характеризуя личности всех четырех типов, он показывает зависимость возникающих негативных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.

Stephens & Simpkins исследовали моральные чувства у слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию гипотетических ситуаций, включающих правила, обязанности, наказания и т.д., и пришли к заключению о малых различиях между слепым и зрячими. Слепые показали даже более генерализованные моральные суждения.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно связью с образованием и участием их в умственной деятельности.

Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать "трудные задачи" и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорчения при неправильном решении.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых показали их достижения в области теоретической и прикладной математики, в литературе, экономике, юриспруденции, педагогике и других науках, тле трудятся слепые доктора и кандидаты наук, а также известный всему миру эксперимент, проведенный в Московском государственном Университете - обучение по специальности "психолог" четырех слепоглухих студентов. Трудности при обучении преодолевались благодаря компенсаторным возможностям, обеспечивающим усвоение знаний, развитие умственной деятельности и благодаря возникновению интереса к приобретению нового знания и развитию интеллектуальных чувств.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в значительно большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как выключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зрительном восприятии природы, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетические чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой.

Исторически так сложилось, что одним из направлений в творчестве слепых стала музыка, исполнительское творчество, в процессе которого развивается и совершенствуется эстетическое восприятие музыки. В.П. Гудонис (Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением. - Автореф. докт. дис. - М., 1995. - С. 24) показал, что из перечня имен, достигших высокого профессионального мастерства в различных областях познания мира, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. О.И. Егорова (Егорова О.И. Эстетическое воспитание учащихся на уроках изобразительного искусства в школе слепых детей // Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие учащихся в школе для слепых детей. - М.: ВОС, 1982. - С.82-83) говорит, что способности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего не в сфере созерцания, а в сфере деятельности. Рисунки, скульптуры учащихся московской школы слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к частично видящим и слабовидящим детям, которые в процессе обучения восприятию картин становятся способными на основании использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту ее замысла, оценить композицию, ее тональность, отраженную в цветовой гамме. Все это находит большой эмоциональный отклик у детей с нарушением зрения и формирует правильное представление о прекрасном и эстетическое к нему отношение.

Эмоциональные состояния

Эмоциональные состояния представляют собой общее настроение, аффективное поведение, стресс, возникновение которых связано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотношениями с окружающими людьми и предметным миром. Естественно, что грубые нарушения зрения оказывают влияние на возникновение и протекание эмоциональных состояний. Значительное количество отечественных и зарубежных тифлопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, в появлении напряженности, неуравновешенности, неуверенности, подавленности в отношениях с окружающими.

Особое место в появлении эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений и лимитации в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М.М. Сорокина (Проблемы социальной реабилитации слепых /М.М. Сорокина. - М.: ВОС. 1990. - С. 41) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей проблеме вызывает ощущение безысходности, избавиться от которого и чувствования себя самыми несчастными помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.

Исследование стресса при слепоте Р. Бандзявичене (Бандзявичене Р. Стресс при слепоте: постановка проблемы //Психология аномальных развитий. - Вильнюс, 1986) выделяет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс усугубляет трудности и ограничения в познании, практической деятельности, общении, понимании себя как ценной личности. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реорганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, создание новой жизненной перспективы.

При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определения направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в незнакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способствует снятию напряжения и стрессовой ситуации.

Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные нарушения, требует индивидуальной работы психолога по определению психологической структуры и динамики стрессовых реакций в зависимости от внутреннего состояния человека, условий возникновения стрессовой ситуации, выявления условий и позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности и своей позиции в обществе, поскольку им приходится преодолевать больше трудностей, чем зрячим в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифдопсихологии существуют две противоположные позиции - позиция, утверждающая негативное влияние слепоты на волевые качества, и позиция, при которой необходимость преодоления трудностей формирует сильную крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Исследовались лишь формирование структурных компонентов воли, таких как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. Опираясь на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку, осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт и общение со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, показывая ценность их деятельности для семьи и воспитателя.

Если в младшей группе дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослыми, то в средней для них становится важной и оценка. Поэтому у ребенка возникает потребность не только в общении с воспитателем, но и в положительной оценке его деятельности со стороны взрослого. В связи с этим необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их деятельности.

Этот период в воспитании личности слепого ребенка особенно важен, поскольку у ребенка уже создались предпосылки для понимания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, развивается таким образом, что с одной стороны она отражает становление самосознания ребенка, его личности, закрепление своего положения в группе сверстников, с другой - возникает общественная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отношения к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

Усложнение мотивов способствует переходам ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, практически обеспечивающего гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на материале формирования оперирования представлениями в сравнении слепых с нормальным и нарушенным интеллектом (Самойлов А.Ф. Развитие произвольности оперирования представлениями у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1975. - С.107-133). Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на различных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Различия в уровне интеллeктуального развития слепых с нормальным интеллектом и умственно отсталых слепых обусловили и различный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А.Ф. Самойлов (Самойлов А.Ф. Формирование активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Изучение личности аномального ребенка. - М.: АПН СССР, 1977. - С.99-100) показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников при развертывании активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а в интеллектуальной самостоятельности - понимание поставленной цели, соотношение ее со средствами ее выполнения - операциями, действиями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует специфических коррекционных методов при организации их деятельности, постановки целей и задач, особенно в коррекции действий и операций, ограничивающих возможности осуществления цели. Этот "промежуточный" этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении. А.В. Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного труда: на первоначальном этапе формирования, когда происходит становление дифференцированных представлений объектов труда и их деталей, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими. Б.Г. Шеремет (Шеремет Б.Г. Методика развития точности движений у слепых школьников с применением контроля и самоконтроля. - Автореф. канд. дис. - М., 1984) выделил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, длительность которых зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Слепым детям требуется большее количество повторений, чтобы достичь относительной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать восприятия, идущие от собственного тела, т.е. с включением высших познавательных процессов в компенсацию слепоты.

В.П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-трудовой деятельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике Т. Ахаян, на основе характеристики нравственных проявлений школьников. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицательных нравственных проявлений в общественно-трудовой деятельности и характере мотивации. Для них характерны как социально-значимые мотивы: понимание общественного смысла деятельности, познавательные мотивы, также как и процессуальные.

Достаточно большую группу составляют дети с неясными мотивами - безразличием к оценке их труда и поведения, с нежеланием выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными детей массовой школы показывает общие тенденции в развитии мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на формирование мотивов. Однако эти данные свидетельствуют о расхождении между личными целями обучения и интересом к общественно-трудовой деятельности, отраженным в ее мотивах.

Эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловливают различную степень интенсивности деятельности, ситуативность в поведении детей этого возраста, показывают зависимость формирования активности и самостоятельности от условий ее организации и управления.

"Воспитание воли в специальной школе является необходимым и одним из важнейших компонентов учебно-воспитательной работы, так как только при наличии высокоразвитых волевых свойств (самостоятельность, целенаправленность, настойчивость) слепой может преодолеть болезненные реакции на слепоту и возникающие перед ним многочисленные трудности в процессе познавательной, трудовой деятельности, в быту и стать полноценным членом общества" (Литвак А.Г. Тифлопсихологая. - М.: Просвещение, 1985. - С. 207).

Психологические особенности

умственно отсталых детей с нарушениями зрения

Проблема психологических особенностей детей с глубокими нарушениями зрения (слепотой и слабовидением) с позиции сложного комплексного дефекта в дефектологии разрабатывалась и исследовалась слабо.

В основном проводилось выявление количественных и качественных отличий слепых и слабовидящих от их сверстников, имеющих кроме слепоты и слабовидения умственную отсталость. При этом отмечалось снижение результативности познавательной деятельности и активности этих детей, своеобразие их развития, хотя качественная характеристика или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, А.И. Зотов и А.Ф. Самойлов (Зотов А.И., Самойлов А.Ф. О личностном подходе в изучении психической деятельности слепых и слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1976. - C. 3-13) отмечают, что низкий уровень развития и овладение конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников нарушает развитие произвольности, тормозит развитие интеллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленности учебной деятельности, а М.Б. Лейнус (Лейнус М.Б. Умственные способности слабовидящих детей олигофренов //Тез. IV Всесоюз. педагог. чтений. - Т. 1. - М., 1976) подчеркивает лишь возможность слабовидящих детей-олигофренов развиваться и подчинение хода их психического развития общим психологическим закономерностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изучались тифлопедагогами и тифлопсихологами (А.И. Зотов, М.И. Земцова, Л.И. Захарова, Н.Б. Лурье, А.Ф. Самойлов, А.В. Политова, И.М. Романова, И.В. Молчановская), в связи с чем особенности их развития сравнивались со слепыми и слабовидящими с нормальным интеллектом, при этом выделялось то, что их отличало или добавляло к особенностям развития детей не имеющих нарушения умственного развития.

Исследований этой категории детей со сложным дефектом, проведенных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами мы не нашли.

То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей проводилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедагогами непосредственно связано также с тем фактом, что основой их обучения является код Брайля, рельефно-графические дидактические пособия, рассчитанные на осязательное восприятие, а также увеличенный шрифт для слабовидящих, а классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.

Такая основа обучения в значительной степени определяет модальность познавательных процессов, свойственных осязательному восприятию и использованию нарушенного зрительного восприятия.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабовидящих детей показывает, что скорость восприятия слабовидящих олигофренов зависит от предъявляемых тест-объектов, их сложности (Захарова Л.И. Исследование скорости зрительного восприятия у слабовидящих школьников 1-4 классов с нормальным и сниженным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1971. - С. 47-54). Так, предъявление им отдельных букв, а также их сочетаний из двух, трех, четырех букв и слов, состоящих из четырех, шести и семи букв выявило значительное различие в скорости восприятия по сравнению со слабовидящими детьми с нормальным интеллектом. При этом у той и другой группы детей наблюдалось одинаковое увеличение времени восприятия бессмысленных сочетаний букв по мере увеличения их количества, в то же время слова (особенно состоящие из 7-ми буквенных знаков) воспринимались слабовидящими олигофренами со скоростью в два раза ниже скорости их слабовидящих сверстников с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых олигофренов процесс восприятия осуществлялся последовательно, побуквенно. Часть детей проводили двойную работу - сначала побуквенное восприятие слова, а затем смысловое слияние. Такой процесс решения поставленной задачи свидетельствует о слабой подвижности нервных процессов у слабовидящих олигофренов, об использовании ранее усвоенного способа решения задачи в решении более сложного теста, требующего иного способа выполнения, основанного на осмысленном объединении тест-объектов. Невозможность решения задачи старым способом и поиск нового снижали скорость восприятия, что приводило к искажению образа, так как в нем отсутствовали отдельные буквы, происходили их замены. При восприятии слова, как целой единицы, дети делали много ошибок, воспроизводили схожие по составу и более знакомые им слова (золото - молоко, свобода - свадьба, собака и т.д.).

Таким образом, зрительное восприятие простых объектов, не требующих их осмысления, осуществляется слабовидящими олигофренами с той же скоростью и результативностью, что и у слабовидящих с нормальным интеллектом. Трудности восприятия возникают с усложнением тест-объектов, требующих объединения их в единое смысловое целое, что приводит к увеличению времени необходимого для восприятия тест-объекта, к зависимости скорости восприятия от сложности и предметного содержания теста. Это согласуется с данными, выявленными И.С. Мокеевым при изучении процесса зрительного восприятия у олигофренов дебилов с нормальным зрением (Мокеев И.С. Особенности соотношения скорости восприятия, критической частоты мелькания и динамики последействия стимуляции в зрительном анализаторе у олигофренов дебилов //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1975. - С.87- 101).

Изучение представлений слепых умственно отсталых детей показывает, что специфические особенности процесса формирования представлений у слепых школьников при различных формах предъявления тестового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки, и модели) выступают наряду с общими особенностями слепых школьников. На фоне отсутствия или неточности предметных представлений об объектах, представленных в ситуации теста, генерализованности обpазов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализованности, у слепых умственно отсталых проявляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей самые общие свойства (голова, ноги, туловище), или указывающие лишь родовые признаки. Образы характеризуются непропорциональностью выделенных деталей, их рядоположностью (Самойлов А.Ф. Сравнительное исследование процесса формирования представлений о ситуативной совокупности предметов у слепых школьников 3-4 классов с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ, 1976).