книги по тифло / солнцева
.rtfПриведенные исследования не показывают прямой зависимости мыслительных процессов от зрительной патологии.
С другой стороны, Н.С. Костючек (Костючек Н.С. Представления, речь и мышление у учащихся 1-3 классов школы слепых // Известия АПН РСФСР. - 1959. - Вып. 96. - С.42-62) показано, что понятия, усвоенные детьми формально, без реального чувственного образа, как правило, понимаются очень узко, в контексте усвоенного или совсем неверно. Поэтому специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное же усвоение понятий преодолевается в процессе обучения, проведения словарной работы, использования различного рода наглядных пособий от конкретных предметов до схем, моделей, карт. А.Ф. Самойлов (Самойлов А.Ф. Пути повышения эффективности формирования системы понятий у слепых и слабовидящих школьников 5-6 кл. // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1970) подчеркивает, что управление процессом формирования понятий находится в дифференцированной зависимости от степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным понятиям и единичным понятиям, формирующимся на основе общих.
В школьный период жизни у слепых и слабовидящих происходит становление научного мышления. Особое место среди операций мышления занимает формирование умственных действий, способность действовать в уме, оперировать мысленными образами. Перевод действий во внутренний план является основой обучения слепых грамоте, так как требует умения зеркально перевернуть воспринятую букву при чтении для ее накалывания на приборе Брайля при письме. Процесс развития способности действовать в уме имеет поэтапный характер формирования внутреннего плана действий от первоначального фонового к этапу региментирования (программирования) своих действий через действия во внешнем плане к манипулированию представлениями во внутреннем плане (Морошкин В.А. Возрастные и индивидуальные особенности развитая способности действовать в уме младших школьников школы слепых и слабовидящих //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1972). По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие обнаруживают более низкие средние показатели успешности решения в 1-2 классах, но к концу 4 класса половина учащихся уже достигает высшего этапа действий во внутреннем плане. Самый низкий показатель выявлен в 1-3 классах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестетический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме на первых годах обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе обучения, и к 4 классу тотально слепые дети сравниваются по результатам решения заданий во внутреннем плане действий с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.
В.А Лониной (Лонина В.А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьнику. // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. - М., 1995) отмечаются различия слабовидящих от нормально видящих по темпу развития наглядно-образного и формально-логического мышления. Образование новой структуры - формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17-летнему возрасту.
Во владении операциями классификации и квантификации слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями "все" и "некоторые". В.А. Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение осуществляется у слабовидяших детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.
Эмоционально-волевая сфера
при нарушениях зрения
В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, слепые и слабовидящие, так же, как и зрячие, имеют ту же "номенклатуру" эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от таковых у зрячих (А.Г. Литвак, K. Pringle, B. Gomuliki, N. Gibbs, D. Warren) (Warren D. Blindness and early Childhood Development. AFB. NY. 1977. P. 222-225).
Слово "эмоция" происходит от латинского "emovere" и означает возбуждать, волновать, потрясать.
В исследовании эмоций и их проявлении у человека Ю.В. Гранской (Гранская Ю.В. Человеческие эмоции и особенности их проявлений у человека // Психология. - М.: Проспект, 1998. - С. 199-202) показана связь с потребностями, раскрыта структура эмоций, в которую входят и субъективный, и познавательный компоненты.
Проявление эмоций осуществляется в выразительных движениях - мимике, пантомимике, в вокальной мимике, т.е. в интонациях и тембре голоса. Особое внимание уделяется раскрытию функций эмоции, их многозначности, а именно, приспособительной, сигнальной, оценочной, регуляторной и коммуникативной.
Коммуникативная функция эмоций играет важную роль в познании другого человека. "Выразительное движение и эмоциональное переживание образуют единство, взаимопроникая друг в друга. Поэтому выразительные движения и действия создают образ действующего лица, раскрывая его внутреннее содержание во внешнем действии" (Гранская Ю.В. Человеческие эмоции и особенности их проявлений у человека // Психология. - М.: Проспект, 1998. - С. 201).
Детерминация эмоционального развития нормально развивающихся детей и детей с нарушением зрения также двоякая и эмоциональное развитие зависит как от генетических, так и социальных компонентов. Этот факт с большой достоверностью показал в сравнительном исследовании эмоционального развития слепых и нормально видящих младенцев Р.Ж. Мухамедрахимов (Мухамедрахимов Р.Ж. Эмоциональное развитие младенцев //Психология. - М.: Проспект, 1998. - С. 202-209).
Наличие одинаковых эмоциональных выражений у слепых и зрячих младенцев показал факт генетической составляющей в эмоциональных проявлениях, особенно в первые недели жизни, появлении названной учеными "эндогенной" улыбки.
Между шестью неделями и тремя месяцами возникает "экзогенная" улыбка, вызванная внешними событиями. Ее уже можно считать социальной. Она также свойственна и слепым, так как по данным Р.Ж. Мухамедрахимова первая социальная улыбка появляется по преимуществу на голос матери, что доступно и восприятию слепых, а позже таким стимулом становится лицо.
Причина изменения качества улыбки состоит в том, что младенец уже стремится получить на улыбку ответ от окружающих близких людей, и, в первую очередь, от матери.
В первые месяцы жизни изменения в эмоциональных проявлениях происходят благодаря развитию врожденных тенденции. Так, Д. Штерн утверждает это на основании схожести появления и развертывания во времени эмоциональных проявлений у младенцев, воспитывающихся в разных социальных условиях. Р.Ж. Мухамедрахимов, подтверждая этот факт, говорит: "Еще более убедительным являются данные наблюдения за слепыми детьми, у которых не было возможности видеть и имитировать улыбку, или получать зрительное подкрепление и обратную связь на свою улыбку. До четырех-шести месяцев улыбка слепых младенцев была сравнима с улыбкой зрячих и проходила те же стадии и временные периоды развития. Однако послe этого возраста у слепых детей стали наблюдаться угнетение и приглушенность выразительности лица в целом, их улыбка была менее ослепительной и привлекательной" (Мухамедрахимов Р.Ж. Эмоциональное развитие младенцев //Психология. - М.: Проспект, 1998. - С. 204).
Этот факт показывает, что для дальнейшего развития эмоциональных проявлений слепому требуется не только получение обратной связи, но и социальное воздействие в виде коррекционной помощи в воспитании.
Отрицательные эмоции, выражение недовольства, плача проходят те же ступени развития, что улыбка и смех, но некоторые исследователи отмечают более раннее появление плача, хотя к третьему месяцу он также превращается в инструмент взаимодействия с окружающими.
Для слепого, так же как и зрячего, в процессе эмоционального развития появляются страхи, тревоги при изменении ситуации, появлении ее новизны. Незнакомый человек, пространство, временная разлука с матерью вызывают у детей отрицательные эмоции. Время их появления приурочивается к периоду от 7 до 12 месяцев.
Сравнительное исследование восприятия, понимания и оценки эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием, проведенное Г.В. Григорьевой показало их значительное отличие от нормально видящих детей как при восприятии выразительных средств эмоций, так и при их воспроизведении.
Словесное описание и обозначение разных эмоций, представленных детям в серии рисунков (гнев, удивление, страх, страдание, радость, нейтральное) на основании восприятия детьми мимики лица показало, что у детей с нарушением зрения имеются очень нечеткие малочисленные и глобальные, малодифференцированные представления об эмоциях, как информативной характеристике состояния человека в процессе коммуникации.
Средний показатель правильных ответов был около половины, как у шестилеток, так и семилеток (34% и 51%), тогда как у нормально винящих он составляет 66% и 76% соответственно.
Воспроизведение мимики лица по тем же тестовым материалам показало, что для значительного числа детей с нарушением зрения это задание оказалось достаточно трудным. Они либо отказывались от его выполнения, либо при воспроизведении шести предъявленных мимических выражений эмоций принимали одно и то же выражение, что говорит об отсутствии у них ощущения мимических движений из-за малого чувственного опыта. Около половины (48%) шестилеток и 34% семилеток опирались при воспроизведении только на один выделенный ими элемент, тогда как у нормально видящих превалировало выделение всех данных в рисунке элементов выражения эмоций и у шестилеток, и у семилеток (39% и 47%), а один признак, характеризующий эмоции - только 11% и 6% соответственно.
Таким образом, дети с нарушением зрения показали более низкие результаты понимания и воспроизведения мимики эмоций. Эти данные свидетельствуют о том, что, не владея мимикой лица, они не могут показать свое эмоциональное состояние. В их лицах наблюдалась амимичность, отсутствие мышечных ощущений выразительных движений. В связи с этим они не в состоянии оценить и эмоции партнера.
С другой стороны, достаточно большие различия в результативности воспроизведения выражений эмоций у шестилеток и семилеток говорит о том, что в этот промежуток времени дети, даже без специальной работы, усваивают опыт выражения своих эмоций и что он является благоприятным временем для проведения с детьми коррекционной работы.
При исследовании оценки поз с позиции характеристики эмоционального выражения, дети с нарушениями зрения показали, что описание эмоциональных состояний занимает самое последнее место. Всего 7% шестилеток и 6% семилеток с нарушением зрения и 23% и 30% нормально видящих детей увидели в пантомимике выражение эмоционального состояния человека.
Два варианта заданий - подбор мимики к позам и поз к мимике лица свидетельствовали о том, что дети, основываясь на несущеетвенных признаках предъявляемых рисунков, не ориентировались на их смысловые значения. Недостаточная обобщенность и четкость представлений о невербальных средствах выражения чувств затрудняли детям устанавливать связь между позой и мимикой и характеризовать предложенные тест-объекты как выражение определенных видов эмоционального состояния.
Материалы исследования Г.В. Григорьевой показывают необходимость специальной коррекционно-развиваюшей работы с детьми, направленной на обучение способам выражения своих эмоций и, на этой основе, умений воспринимать и понимать выразительные движения как тела, так и лица своих партнеров по игре, продуктивной деятельности и в общении (Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами обшения дошкольниками с нарушением зрения //Дефектология. - 1998. - № 5).
В экспериментальных исследованиях слепых в основном рассматриваются проблемы с грубыми эмоциональными нарушениями, где трудно разделить, что является причиной этих нарушений - то ли влияние слепоты и глубоких нарушений зрения и социальных условий воспитания, то ли они связаны с общим нарушением деятельности центральной нервной системы, в которой эмоциональные нарушения выступают наравне со слепотой, как первичные. Дэвид Уорен отмечает также, что многие из исследований, связанных со сравнением слепых и зрячих в области эмоциональной жизни неудовлетворительны, так как в них не созданы те же условия, что и у зрячих, поскольку исследование проводилось по тем же тестам, что и для зрячих, лишь переведенными на Брайль.
Исследования слепых детей с ретролентальной фиброплазией (Chase, Warren (Warren D. Blindness and early Childhood Development. A.F.B.N.Y., 1997. P.222-225) показывают среди них значительное количество детей с эмоциональными нарушениями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям слепых позволяет только предположить более высокое количество детей с нарушением зрения, страдающих эмоциональными нарушениями, чем среди нормально видящих детей. Джеральдина Сколл (Scholl G.T. Visual Impairment and other Exceptionalities. In: Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth. A.F.B.N.Y., 1986. P.140-141) приводит критерии, по которым выделяются дети с нарушением эмоциональной сферы среди слепых и слабовидящих, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из критериев. Это: неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка; неспособность успешно стоить межперсональные отношения с учащимися и учителями; неадекватный тип поведения и самочувствия при нормальных условиях или обстоятельствах; преобладающее общее настроение депрессии или чувствование себя несчастным; тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных с персоналом в школе или школьными проблемами.
В сравнительных экспериментах исследований со зрячими отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. Хастингс (Hastings), сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, используя калифорнийский тест личности, нашел, что они более ранимы. чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о важном и большом значении социального окружения и условий для формирования эмоций и чувств у детей с нарушением зрения, так как слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни.
Следует учитывать тот немаловажный факт, что для того, чтобы слепой и слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Это вызывает у детей неравнозначные эмоционально реакции, связанные с типом его нервной системы, с утомляемостью, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрослыми.
Анализируя свой опыт работы со слепыми детьми, Нора Гиббс (Nora Gibbs. Emotional Difficulties in Blind Children. In: What is special Education. London, 1966. P.69-71) отмечает, что не у всех слепых детей наблюдается напряженность, обеспокоенность, связанные с неопределенностью вещей и событий для них, и не все имеют эмоциональные нарушения. Однако встречающиеся трудности вызывают у них различные эмоциональные реакции. Многие из детей погружаются в пассивность или фантазии, страшась неизвестные предметов и ситуаций, тем более, что для слепых и слабовидящих детей существует больше неизвестных предметов, воздействия которых они боятся, так как не могут их идентифицировать и понять. Уиллс (Wills) называет это неуверенностью (anxiety), дистрессом и показывает его отрицательное влияние на развертывание творческой игры, сужающее поле деятельности ребенка. Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н.С. Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодоление которого связано с умелыми направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потребностей слепых детей.
Исследование по диагностике эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте по методике А.Д. Андреевой (Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте //Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных педагогических методик. - М.: АПН СССР, 1988. - С.129-146) было проведено нами (Исследование проводилось совместно с М.А. Солнцевой) в специальной школе для слепых и слабовидящих детей.
В эксперименте принимали участие 20 школьников старших клаcсов, из них 8 человек тотально слепых и 12 человек с остаточным зрением, владеющих чтением и письмом увеличенного обычного печатного шрифта. Слепые отмечали свои ответы по Брайлю (рельефно-точечным шрифтом).
Результаты анализа полученных данных сравнивались с результатами исследования детей старшего школьного возраста массовой школы (Т.К. Мухина) (Мухина Т.К. Использование психолого-педагогических методик (тестов) для выявления значимости общеобразовательных стандартов и других способов обучения в поведении усвоения знаний (Рукопись).
Возраст участвовавших в тестировании был от 16 до 18 лет, что дает возможность говорить о достаточном развитии рефлексии, самоанализа и самооценки.
Сравнение результатов двух выборок позволяет нам увидеть общие закономерные связи учебной деятельности с эмоциональными негативными переживаниями и тревожностью, а также выявить некоторые специфические особенности слепых и слабовидящих детей, для которых учебная деятельность и познавательная активность является важной составной частью их социальной реабилитации, обеспечивающей им успешное поступление в ВУЗ, или благоприятное трудоустройство. Поэтому отношение к учебе связано у них с глубокими эмоциональными переживаниями, с беспокойством о будущем, с устремленностью в будущее, что является неотъемлемым качеством всех старшеклассников.
Для тестирования предлагался опросник, разработанный А.Д. Андреевой. Опросник состоит из двух частей, каждая из которых включает в себя по 30 утверждений. Здесь же приводятся 4 варианта ответа: почти всегда, иногда, часто, почти никогда. Испытуемый выбирает из этих вариантов тот, который соответствует его ответу. В первой части опросника содержатся утверждения, относящиеся к поведению и эмоциональному самочувствию подростка в быту, на улице, дома, во второй - к его самоощущению в школе на уроке. Анализ ответов осуществлялся с позиции познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний учащихся в процессе учебной деятельности на фоне активности, тревожности и негативных переживаний вне школы.
В учебной деятельности старших школьников школы слепых проявляются эмоции, связанные с овладением знаниями; они связываются также с уровнем тревожности, являются мотивами учебной деятельности и отражают переживания возможной реализации поставленных ими жизненных и учебных целей.
Для учителя школы важно, чтобы учебная деятельность старшеклассников была окрашена положительными эмоциями, поскольку они обеспечивают ее продуктивность.
Анализ результатов тестирования познавательной активности старшеклассников с нарушением зрения как вне школы, так и в школе на уроках показывает, что для них характерны средняя и высокая степень познавательной активности; 60% и 70% учащихся достигают высокого уровня познавательной активности вне школы и в школе соответственно. Тестирование не выявило детей с низким уровнем познавательной активности на уроках. Это касается как тотально слепых, так и слепых с остаточным зрением. Однако было гораздо большее число учащихся, чья познавательная активность вне школы характеризуется как низкая (15% детей). В то же время в массовой школе было отмечено 10% учащихся, имеющих низкую познавательную активность вне школы и 4% детей - в школе.
Такое значительное различие в познавательной активности слепых и слабовидящих низкого уровня вне школы и на уроках (15% и 0% соответственно) говорит о необходимости серьезной работы, включения этих детей в активную познавательную деятельность в кружках, походах, посещениях музеев, театров и т.д., то есть усиление и развитие внешкольной познавательной активности детей.
Отмеченные высокий (70%) и средний (30%) уровни познавательной активности учащихся на уроках в школе свидетельствуют о рациональных методах преподавания, вызывающих у старшеклассников повышенный интерес к процессу обучения.
Проведенное ранее исследование мотивации учебной деятельности этих детей (Л.И. Солнцева (Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых детей и слабовидящих. - М., 1999) показывает, что получение знаний, поступление в ВУЗ являются доминирующими мотивами, что корреспондирует с отсутствием в старших классах детей с низким уровнем познавательной активности на уроках в школе.
Анализ результатов тестов по шкале тревожности показал, что дети с нарушением зрения достаточно сильно различаются по состоянию тревожности вне школы и в школе на уроке. Низкий уровень тревожности вне школы отмечены у 25% детей, а на уроке в школе 40%. Это свидетельствует о том, что нахождение в интернате в течение всей недели обеспечивает почти половине учащихся стабильность и благополучие эмоциональной обстановки, способствующей осуществлению успешной учебной деятельности.
Это сочетается с данными уровней познавательной активности. Низкая тревожность (25% детей) сочетается с высоким уровнем познавательной активности, что говорит не только о соответствии низкого уровня тревожности высокому уровню познавательной активности, но и об их внутренней связи и зависимости.
Для слепых и слабовидящих детей наиболее характерно состояние тревожности среднего уровня вне школы (65%), в то время как у детей массовой школы средний уровень тревожности меньше и характеризует 55% учащихся.
Больший процент детей (25%) с высокой тревожностью именно в школе, в классе, и 10% детей высокой тревожности вне школы, говорит сильном эмоциональном напряжении, вызываемом школьной программой, обучением и отношениями в школе.
Высокий уровень эмоциональной тревожности на уроках в специальной школе почти равен уровню тревожности в массовой (23%). Поскольку четверть учащихся относятся к высокому уровню тревожности, дни требуют специальной работы по его снижению, чтобы стимулировать познавательную активность. И это, безусловно, связано с индивидуальной работой учителя, классного руководителя и психолога на специальных занятиях по психокоррекции.
Превалирование на уроках в школе слепых и вне ее среднего и низкого уровней тревожности (75% и 90% детей соответственно) все-таки свидетельствует об общем спокойном уровне эмоционального настроя учащихся, обеспечивающего рабочую обстановку в классе и школе.
Негативные эмоциональные переживания служат показателем явного неблагополучия в учебной деятельности школьника.
И эти состояния детерминированы двояко, как и все развитие психики - социально (зависят от степени воспитанности учащегося) и биологически (зависят от состояния нервной системы, ее заболеваний).
У детей с нарушениями зрения одной из причин слепоты и слабовидения являются нарушения деятельности нервной системы, которые могут быть одновременно и причинами, вызывающими эмоциональные нарушения, вне зависимости от слепоты и слабовидения. С другой стороны, у этой категории детей наблюдается меньшая активность по отношению к внешнему миру.
Как правило, для детей с высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний характерно равенство переживаний и вне школы и на уроке. Слепые и слабовидящие школьники с высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний в обоих случаях составляют по 20%. Для учащихся массовой школы - 33% и 32% соответственно. Это подтверждает утверждение А.Д. Андреевой, что при высоких и низких уровнях негативных эмоциональных переживаний вне школы у учащихся, гак правило, наблюдается сохранение соответствующего переживания на уроке.
Для детей как массовой, так и специальной школы характерен средний уровень негативных эмоциональных переживаний. В массовой школе на уроках - 47%, вне школы - 57%. Дети школы для слепых и слабовидящих показали несколько больший процент вне школы -65% и меньший на уроках - 45%.
Повышение уровня негативных эмоциональных переживаний на уроке по сравнению с фоном, обозначенном вне его, уже является сигналом неблагополучия учащегося. Поэтому разница в 20% между негативными переживаниями (низкого уровня) дома и в школе в пользу последних, заставляет задуматься о том, что для детей необходимо создание положительно окрашенной атмосферы как дома, так и, особенно, в школе-интернате, где дети проводят большую часть своего времени. Особенно это касается выпускников, которым предстоит сдача выпускных и вступительных экзаменов в ВУЗ, что сопровождается высоким накалом переживаний и стрессовых ситуаций.
Данные проведенного исследования говорят о достаточно схожих результатах старшеклассников с нарушением зрения и учащихся массовой школы. Однако отмечается их большая эмоциональная напряженность, связанная с получением знаний для будущей конкуренции со зрячими вне школы.
Чувства выполняют функции, необходимые человеку в общественной жизни, отражая его адаптацию в общественной среде, ее изменениям. Характерной особенностью чувств является понимание человеком причины их вызывающей, в то время как эмоции выражают активные формы проявления потребности как компонент безусловно-рефлекторного акта, возникающего где-то между потребностью и действием для ее удовлетворения, т.е. отражают объективные отношения человека к его нуждам как организма (Платонов К.К. О системе психологии. - М., 1972. - С.54).