книги по тифло / солнцева

Многолетние исследования отечественных тифлопсихологов (М.И. Земцова. А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.) показали, что в компенсации зрительной недостаточности играет роль не только совершенствование использования и развития сохранных и нарушенных анализаторов, но и включение в сенсорное познание высших психических процессов памяти и мышления.

Характер и качественные особенности памяти с ее произвольным и непроизвольным запоминанием, объемом, длительностью сохранения, точностью узнавания и воспроизведения информации от окружающего оказывает влияние на развитие личности в целом, поскольку от нее в значительной степени зависит приспособленность слепого и слабовидящих к жизни в обществе зрячих. Слепые и слабовидящие в большей степени должны запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется запоминать зрячему.

Особая роль отводится развитию объема памяти, запоминанию, удержанию и закреплению получаемой информации. Стремление расширить объём памяти является существенной задачей школьных курсов общения, направленных на то, чтобы дать учащимся информацию в объеме программ массовой школы, обеспечивающей получение цензового образования.

В литературе приводится значительное количество примеров слепых обладавших феноменальной памятью, как словесной, так и музыкальной, нашедших свое место в истории культуры. А.А. Крогиус, Верт, Штумпф и другие считали, что память у слепых значительно лучше, чем у зрячих.

Проведенное А.А. Крогиусом по методике Эббингауза исследование памяти слепых дало ему возможность утверждать, что процесс заучивания как бессмысленных слогов, так слов и стихотворений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих, что он связывает с более сосредоточенным вниманием к выполняемой деятельности и умением слепых соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом. Он показывает также, что объем памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен в зависимости от ее типа на 0,7 для слов, обозначающих зрительные образы, на 0,9 - для осязательных.

В исследовании немецкого тифлопсихолога Гуго Шауерте (Schauerte Н. Fruherziehung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder Duren. 1971. S. 114-115) приводятся материалы, характеризующие слепых как лиц, которым свойственно накопление большего, чем у зрячих, объема памяти. В зависимости от типа личности некоторые из слепых обладают большим объемом памяти, который недостаточно организован и слабо систематизирован. Другие обладают структурированным, но менее конкретным и меньшим в количественном отношении объемом памяти. Предпочтение отдается последнему, так как слепой более рационально и успешно им пользуется.

Исследования использования полученных при решении практических задач знаний слепыми старшего школьного возраста (А.М. Виленская) показало, что учащиеся затрудняются выбрать в нужный момент достаточную и необходимую информацию для решения поставленных задач, что свидетельствует о несформированности такого свойства памяти, как готовность, о недостаточной упорядоченности материала. Следовательно, компенсаторная роль памяти проявляется не только в большом ее объеме, но и в умении оперировать этим объемом, в готовности и способности выделить из него необходимую информацию в нужный момент.

Специфические особенности памяти

слепых и слабовидящих

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующемся для закрепления связей, и количестве подкреплений. В исследовании Л.П. Григорьевой связи зрительного восприятия и мнемических процессов у частичновидящих школьников показано, что наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частичновидящих наблюдается также снижение объема оперативной, кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов, а самое главное - прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности свойств зрительного восприятия (Григорьева Л.П., Рейнгодьд Г.С. Зрительное восприятие и мнемические процессы // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез. докл. Х науч. сессии по дефект. 18-20 апреля 1990 г. - М., 1990. - С. 19).

Исследование особенностей непреднамеренного запоминания зрительного наглядного материала слабовидящими школьниками В.А. Лониной (Лонина В.А. Особенности запоминания у слабовидящих учащихся младших классов //Проблемы психического развития аномального ребенка: Матер. XVIII Междунар. психолог. конгресса. - М.: Просвещение, 1966. - С. 27-28) показало их непосредственную связь с неточностью восприятия предметов, изображенных на рисунках, и нечеткой дифференциацией чувственных признаков предметов, в результате чего продуктивность запоминания зрительно воспринимаемых объектов у слабовидящих четвероклассников значительно ниже, чем у нормально видящих первоклассников.

Образование и запоминание у слепых точных простых движений требует 6-8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих сверстников (Б.Г. Шеремет).

Для процесса запоминания слепых и слабовидящих характерна также недостаточная осмысленность запоминаемого наглядного материала. Это четко выявилось при непреднамеренном запоминании в процессе классификации наглядного материала (В.А. Лонина). Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логический памяти. Хотя запоминание логически связанных стимулов, как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями. Так, в исследовании произвольного запоминания сочетания точек в брайлевском шеститочии слепые лучше запоминали и воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завершенные геометрические формы (Солнцева Л.И. Использование остаточного зрения в процессе обучения коду Брайля // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. - М.: ИКП РАО, 1995. - С. 87-88).

При исследовании запоминания рядов брайлевских фигур (Л.И. Солнцева) выявилось менее ярко выраженное проявление "закона края" и меньшая подвижность и свобода воспроизведения. Слепые дети более строго придерживались в воспроизведении порядка предъявления, что связано с большей утомляемостью и инертностью ЦНС при глубоких нарушениях зрения.

Для слепых и слабовидящих свойственен достаточно большой диапазон индивидуальных различий в объеме памяти, скорости запечатления в соотношении различных видов памяти по сравнению с нормой. Так, например, диапазон индивидуальных различий у слепых с остаточным зрением 30-75% - в слуховой и 15-80% - в зрительной (Зотов А.И., Зотов А.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых, слабовидящих и нормально видящих школьников //Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1981. - С. 69-82).

Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. Зрительные предметные представления ранее, чем у нормально видящих, становятся малодифференцированными, схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.

Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детеи с нарушением зрения достаточно высокий (53,5% у слепых, 50% у слабовидящих при кратковременной и 20,7% и 20,2% - при долговременной памяти).

Объем кратковременной и долговременной осязательной памяти слепых и частично видящих школьников, также как и при слуховой оказывается высоким.

Индивидуальные отличия в типах памяти не зависят от состояния зрительных функций, остроты и поля зрения. При слепоте или слабовидении, связанных с заболеванием центральной нервной системы при дополнительных нарушениях умственного развития наблюдается снижение уровня логической памяти, страдает осмысленное запоминание; при наличии задержек психического развития возникают трудности сосредоточения внимания, что неблагоприятно влияет на мнемические процессы запоминания и воспроизведения воспринятого.

Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами.

Недостаточно четко воспринятый и закрепленный образ быстрее распадается, становится малодифференцированным или фрагментарным. Важным фактором более длительного сохранения образов в памяти является четкость, определенность воспринятого образа, который требует для своего формирования при слепоте и слабовидении длительного времени и большего количества повторений. Это зависит от того, на какой фазе формирования образа: глобальной, структурно-аналитической или дифференцированной закончились повторения стимулов. А поскольку при слепоте и глубоких нарушениях зрения возможности длительного повторного и мультимодального обследования ограничены, то страдает не только точность образа представления, но и длительность его сохранения.

Исследования А.Г. Литвака и Санкт-Петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С. 182).

Значимость информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеют того значения, которое они имеют у зрячих, сохранение их теряет для слепых свой смысл.

В связи с этим совершенствование мнемических процессов у слепых и слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности.

Процесс узнавания у слепых и слабовидящих зависит от того, насколько полно, точно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Это, по существу, повторное его восприятие. Оно легче, чем воспроизведение, так как осуществляется на основе реального объекта. Существует прямая зависимость правильного узнавания объектов частично видящими и слабовидящими школьниками от дефектов зрения, его остроты, поля зрения, цветового зрения и других нарушений, о чем свидетельствует превышение правильности узнавания слабовидящими школьниками в 1,5 раза по сравнению с частично видящими. Процесс узнавания слепыми первоклассниками на основе совместной деятельности остаточного зрения и осязания осуществляется также последовательно, сукцессивно, как и в процессе восприятия с выделением отдельных признаков, созданием гипотезы и ее проверки. В связи с этим у многих этот процесс кончается неспецифическим узнаванием с указанием на род объекта, без указания его вида. Такое узнавание свидетельствует о глобальном образе объекта без его специфических видовых, характерных признаков (например, при узнавании белки - зверек, при предъявлении лебедя - птичка), о неполноте чувственного опыта слепых и слабовидящих. Однако проверка гипотезы и повторное обследование позволят формировать полноценные образы, приближающиеся к образам, создающимся у нормально видящих детей.

Характеризуя особенности развития узнавания слабовидящих Т.Н. Головина (Головина Т.Н. Особенности развития узнавания предметов слабовидящими школьниками. - Автореф. канд. дисс. - М., 1962) отмечает, что зрительное узнавание отстает от нормально видящих в отношении правильности, специфичности, многосторонности уровня анализа и особенно в темпе развития. Для них свойственно большое количество ошибок неспецифического узнавания, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого объекта. Выделение отдельных признаков, но не их совокупности, свидетельствует о слабом владении категориями общего, особого и единичного. Включение осязания в процесс узнавания способствует его результативности. Таким образом, использование сохранных анализаторов в процессе узнавания объектов слабовидящими школьниками повышает эффективность узнавания и содействует развитию их памяти.

Воспроизведение представляет собой более сложный процесс oтpaжения прошлого опыта в виде образа отсутствующих объекта, мысли, чувства, движения. Его результативность зависит от результативности запоминания и сохранения. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность образов и замедленность их формирования также характерны и для воспроизведения. У слепых более часто наблюдается явление реминисценции лучшего повторного воспроизведения, что связано, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов побуждения и преобладанием тормозных процессов (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С.184).

Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет организация материала для запоминания и его характер, учитывающий особенности восприятия. Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в yчебниках по математике и в азбуке, слабо сохраняются в памяти не только частично видящих, но и тотально слепых. В то время как рельефные рисунки, имеющие цветную раскраску, узнавались слепыми детьми с остаточным зрением через полгода (Н.С. Костючек, В.З. Денискина).

Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия нарушенным зрением, являются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении. Безусловно, полноценное развитие слуха и сохранность мышления слепых сказались на превалировании у них словесно-логической памяти, однако это связано с характером деятельности, определяющей ее тип.

Особенности развития мышления

у детей с нарушениями зрения

Слепой и слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, чаще, чем зрячий, находится в жизненных ситуациях, когда он не имеет возможности воспринять всю ситуацию в целом и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию. Воссоздание и оценка ситуации в таких случаях осуществляются на основе анализа и синтеза отдельных ее признаков, их осмысливания и включения в систему имеющихся знаний и представлений, в общую концепцию, созданную у него в процессе жизни и обучения. Это свидетельствует о большой значимости процессов мышления в жизни и деятельности лиц с нарушением зрения.

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Однако конкретных экспериментальных исследований процессов мышления проводилось ограниченное количество. А.Г. Литвак (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С.188-191) и А.Ф. Самойлов (Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии //Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ, 1981. - С.39-69) отмечают три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения: теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих, теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления и концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения.

Все три концепции имеют под собой конкретные факты, дающие им право на утверждение своей основной идеи. Однако ни одна из них не отрицает наличия специфичности или в мысленных образах, или в процессе формирования мышления.

Первая концепция основывается на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.Ф. Струве, 1810; А.М. Щербина, 1929; А.Р. Крогиус, 1926; К. Брюклен, 1934; Б.И. Коваленко, 1962). Вторая - на исследованиях слепых и особенно слабовидящих, выявившая, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и на образовании неточных обобщений и их формальных понятий (М.И. Земцова, Ф.Н. Шемякин). Третья концепция связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и yправления процессом его формирования (А.И. Зотов и его школа).

Экспериментальное исследование мышления при нарушениях зрения проводилось в основном в генетическом плане на детях дошкольного и школьного возраста с использованием методик, разработанных для нормально видящих. Результаты в сравнении с результатами, полученными на зрячих детях, в значительной степени зависели от модификации методик для возможного пользования слепыми и слабовидящими и от условий проведения экспериментов. Значительное количество исследований уровня мышления слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста за рубежом было проведено по методикам Ж. Пиаже.

Исследования Ж. Пиаже интеллектуального развития нормально видящих детей позволили ему выделить стадии развития и разработать ряд задач, решение которых раскрывает характерные особенности мышления дошкольников и позволяет определить переход детей к собственно научному мышлению. "Задачи Пиаже" и "феномен Пиаже", так называли П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин методики, которые заключались в предъявлении мыслительных задач, при которых дети должны понять закон сохранения количества вещества при изменении одного из свойств объекта. По результатам исследования Ж. Пиаже дети 7 - 8 лет способны понять закон сохранения количества, что свидетельствует о возникновении у детей научного мышления.

В Англии, Франции, Австралии, США были проведены исследования мышления слепых детей (М. Canning, 1957; J. Hatwell, 1966; S.K. Мillег, 1969; B. Stepens, 1972; M. Tobin, 1972; R. Crome, 1973; M. Gottesman,1976 и др.), используя задачи Ж. Пиаже. Исследователи получили две группы результатов, по которым слепые дети отстают в овладении пониманием закона сохранения от зрячих на 4-8 лет (B. Stepens, 1972 и др.), в то время как M. Tobin (1972), M. Gottesman и др. отмечали, что хотя амплитуда колебаний правильных и неправильных решений у слепых больше, чем у зрячих, лучших из слепых можно сравнить с лучшими из зрячих.

Исследования М. Готтесмана дают ему основание заключить, что слепыe дети не обязательно аномальны в развитии мышления и не имеют какого-либо отставания в развитии интеллекта, которое свидетельствовало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию. Он показал, что слепые дети проходят те же стадии в развитии мышления и примерно в том же возрасте, и могут решать задачи Пиаже, не опираясь на зрительное восприятие.

Важным выводом М. Готтесмана является также показ возможности слепых решения мыслительных задач к 11 годам на том же уровне, что и зрячие, хотя в возрасте от 6 до 7 лет отмечается их заметное отставание от зрячих. Отставание М. Готтесман объясняет тем, что маленький слепой ребенок при усвоении знаний о внешнем мире опирается на недостаточно совершенные сенсорные способности. Более старший ребенок на разных стадиях развития конкретных представлений и формальных операций компенсирует недостаток сенсорных возможностей, основываясь на интегративных процессах познавательной деятельности.

Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слепых детей дошкольного возраста, проведенное Л.И. Солнцевой и С.М. Хорош (Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1980), показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего типичные для слепоты и индивидуальные особенности детей.

Исследование решения задач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками осуществлялось на основе обучения слепых детей опосредованному сравнению.

Предварительно были проведены специальные работы по осязательному и зрительному ознакомлению не только с объектами, используемыми в эксперименте, но и способами измерения длины, веса, площади и т.д., т.е. свойств предметов, которые надо оценить в задачах Пиаже, а также мерами, их измеряющими.

Эксперимент показал возможность формирования опосредованной оценки величин по различным параметрам. Трудности слепых детей в основном были связаны с недостатками практического овладения ребенком действиями измерения объектов и могли быть преодолены в процессе обучения.

С помощью меры, как средства для разделения параметров измерения предмета, слепые дети смогли перейти от глобального нерасчлененного суждения о предмете к опосредованной оценке его отдельных свойств в процессе сравнения, и к пониманию принципа сохранения количества. Сформировавшаяся способность слепых детей старшего дошкольного возраста использовать различные предметы в качестве средств измерения при сравнении объектов помогает не только становлению процесса научного мышления, но и развитию навыков и умений, необходимых для контроля и анализа результатов непосредственного восприятия, расширяет возможности слепых в углубленном познании мира.

Для слепого дошкольника, так же как и для зрячего, характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическими действиями с предметами, что, безусловно, зависит от уровня развития элементарных познавательных процессов. Развитие наглядно- действенных наглядно-образных и понятийных форм мышления определяется совершенствованием средств и способов познавательной деятельности: преобразующе-воспроизводящих, позволяющих выявить скрытые свойства предметов и явлений и классификационных, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и отношение их к определенным понятиям (Н.Н. Поддьяков, 1977). Классификационные средства, используемые в сфере восприятия, выступают в форме эталонов. Овладение сенсорными эталонами у слепых осуществляется с использованием классификационных средств, свойственных мышлению.

Уровень овладения слепыми старшими дошкольниками систематизацией геометрического материала по форме и величине определялся по адаптированной методике Л.А. Венгера, позволяющей решать задания на основе осязательного восприятия. Решение задач требовало от слепых умения оперировать представлениями в умственном плане и сравнения их по двум признакам. Основные трудности слепых были связаны с определением величины, в то время как форма, особенно многоугольников, выделялась легче и осуществлялась с использование классификационных способов, свойственных мышлению.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами или операторные эталоны (Н.Н Поддьяков, 1977), сущность которых в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ со структурой, и которой выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки. Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом его осуществления является выявление и усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создание его модели в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболee эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, хотя его результативность еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданием и именно способом мысленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилу.

Исследование мышления детей школьного возраста проводилось в основном на слабовидящих детях, и выводы из экспериментальных исследований показывают отсутствие глобальной зависимости развития мыслительной деятельности от поражения зрения, несмотря на то, что в работах (Т.П. Морошкин, В.А. Лонина, Т.П. Назарова, Е.М. Украинская, Д.Ф. Самойлов и др.) отмечается низкий уровень сформированности понятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравнению с нормально видящими школьниками.

Так, в исследовании Т.П. Назаровой (Назарова Т.П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач. - Канд.дисс. - М., 1975) мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников отмечается, что решения мыслительных задач осуществлялись детьми при ориентировании на внешние признаки Многие из школьников не могли понять всю совокупность условий задачи и выразить их математическим способом. При решении задач предметно-действенным способом слабовидящие действовали без системы, не соотносили действия с предметами и их совокупностями, в cooтветствии с условиями задач. Для многих второклассников характерно отсутствие представлений между целым и частью по длине и объему. Ею установлено 4 уровня сформированности мыслительных действий, что показываег возможности развития мыслительных действий и разный уровень их сформированности в одном классе, что зависит от их дошкольной подготовки в семье и детском саду. Као Тын Тян (Као Тын Тян. Формирование понятий о мерах длины у слабовидящих младших школьников на уроках математики. - Автореф. канд. дисс. - М., 1989) также отмечает повышенные трудности в овладении чертежно-измерительными навыками, связанные с недостатками зрительного контроля и координацией движении. Као Тын Тян показывает отрицательное влияние этого на овладение понятиями о пространственной протяженности и оперировании пространственными представлениями при решении математических задач и пути его формирования на основе овладения слабовидящими практическими умениями прямого и опосредованного сравнения пространственных протяженностей.

Развитие мышления слабовидящих учащихся осуществляется в процессе овладения ими программой школьного обучения. Зависимость развития процессов обобщения от управления этими процессами с учетом актуального уровня развития детей и меры использования предметной наглядности раскрывается в исследовании Е.М. Украинской (Украинская Е.М. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе над литературным текстом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1972). Ею показаны конкретные приемы управления формированием мыслительными процессами, учитывающие индивидуальные особенности слабовидящих, положительную и отрицательную роль наглядности в развитии мыслительной деятельности слабовидящих, находящихся на разных уровнях сформированности мышления. Изучение формирования геометрических понятий у слепых младших школьников А.Ф. Самойловым выявило их непосредственную связь с опосредованными формами умозаключений, осуществляющихся на вербальном уровне и поэтому не несущих на себе влияния дефекта зрения.