книги по тифло / солнцева

Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, то на качестве воспроизведения отрицательно сказались двигательные трудности и умения слепых умственно отсталых. В какой-то мере негативные влияния этих факторов можно отвести тем, что из всей композиционной ситуации (из сказки "Репка"), являющейся тестом экспериментального исследования, дети испытывали наибольшие трудности при воспроизведении самого простого по форме объекта (репки), что свидетельствует не столько о трудностях детей в технике лепки, сколько об отсутствии представлений как части, так и всей ситуации в целом (репка в грядке).

Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов и персонажи воспроизводятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами.

Качественные различия между слепыми с нормальным и нарушенным интеллектом состоят в том, что дети с нормальным интеллектом стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, а умственно отсталые, как правило, заменяют инструкцию на более легкое для себя задание - воспроизведение воспринятых объектов, не пытаясь составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситуации, выделение связей между действующими персонажами.

Бедность образов представлений тормозит образование смысловых связей, поэтому они особенно нуждаются в коррекционной работе, направленной на создание, наполнение и уточнение образов представлений в течение всего периода обучения в школе.

Исследование А.Ф. Самойлова показало не только процесс формирования образов, но и процесс их уточнения с использованием различной наглядной основы. При этом очень важна роль учителя, помогающего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее образов, влияние которой мешает ему уточнить и обогатить ранее созданный образ. Это влияние приобретает патологический характер, в основе которого лежит инертность нервных процессов. Таким образом, особенностью их представлений является уподобление предметных представлений, стереотипия и трудности ее преодоления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако, сами рельефные рисунки страдают схематичностью и не позволяют создать детям полноценный образ объектов, во всем их многообразии свойств и качеств.

Значительные отличия от слепых с нормальным интеллектом имеют место у слепых умственно отсталых учащихся в процессе восприятия и воспроизведения композиции, предъявляющейся в форме макета. Процесс обследования макета хаотичен и требует помощи со стороны взрослого; словесное усвоение порядка обследования и воспроизведения не становится планом их действий, что свидетельствует о слабости направляющей и корригирующей роли речи. Сам процесс ощупывания более длительный и характеризуется "застреванием" на каком-либо этапе работы. Ребенок требует постоянной стимуляции, но при этом быстро утомляется, происходит резкое снижение продуктивности его деятельности. Что касается образов представлений, то их полнота становится большей. Дети начинают отражать видовые признаки объектов. Однако в построении композиции и отражении смысловых связей между действующими персонажами они значительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в состоянии воспроизвести целостную ситуацию со всеми взаимосвязями входящих в нее объектов.

АФ. Самойлов, таким образом, выявил специфику представлений у слепых умственно отсталых детей, характерную как для слепоты, так и для умственной отсталости, их взаимное влияние и осложнение процесса формирования представлений, показав замедленность фазовой динамики, а также меньшую полноту, дифференцированность и осмысленность, большую фрагментарность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта.

Характеризуя фазовую динамику представлений у слепых умственно отсталых детей, А.Ф. Самойлов отмечает, что предметные представления у них формируются замедленно, а межфазовые переходы затруднены. Сохранность представлений слабая, так как со временем в ходе сохранения они становятся мало дифференцированными и переходят на низшие фазы (Самойлов А.Ф. Влияние возрастных, индивидуальных и аномальных факторов на .динамику представлений у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1976. - С. 25-35). При этом автор подчеркивает результативность и плодотворность оказываемой детям помощи в анализе предъявляемых объектом и способов их обследования для поднятия уровня сформированности образов представлений и их точности у умственно отсталых школьников младших классов.

Особенности образов восприятий и представлений и процесса их формирования непосредственно связаны с мнемическими процессами и образами памяти, характеризующейся зависимостью результативности запоминания от сложности объектов, от умения использовать смысловые cвязи в организации запоминаемого материала.

Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников B.C. Нарышкиной (Нарышкина Е.С. Исследование особенностей памяти у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Тез. докл.: Вопросы изучения, обучения и воспитания аномальных детей. - М., 1974. - С. 52-54) показывает, что ни в первых, ни в четвертых классах не удается добиться полного запоминания предлагаемого материала, подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора-два) раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрастная динамика результативности запоминания по сравнению со слепыми с нормальным интеллектом, у которых она связана с развитием произвольности запоминания, в то время как у умственно отсталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущественное развитие и большая результативность произвольной памяти над непроизвольной не обнаруживается.

Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Нарушения в развитии произвольной деятельности слепых умственно отсталых школьников резко ограничивает возможность формирования активности, самостоятельности и целенаправленности их деятельности (Самойлов А.Ф. Формирование активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Тез. докл.: Изучение личности аномального ребенка. - М., 1977. - С. 99-100).

Безусловно, что сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей оказывает тяжелое влияние на протекание психических процессов, на деятельность, на формирование личностных качеств и характеризуется не только количественными, но и качественными изменениями и особенностями по сравнению со слепыми с нормальным интеллектом.

Для слепых умственно отсталых детей свойственно недоразвитие двигательной сферы, выражающейся в низкой точности движений, наличии блиндесменов, т.е. навязчивых движений головы, рук, тела.

Если характеризовать двигательную сферу только таким образом, то это будет слишком общее определение, так как у детей с нарушением зрения и, особенно у тотально слепых с нормальным интеллектом мы можем также наблюдать эти качества двигательной сферы.

Б.Г. Шеремет (Шеремет Б.Г. Методика развития точности движений у слепых школьников с применением контроля и самоконтроля. - Автореферат канд. дисс. - М., 1984), занимавшийся изучением формирования точности движений у слепых отмечал кроме этого более длительный период формирования двигательных навыков и их автоматизации.

Более развернутую характеристику формирования производственных двигательных навыков дана А.В. Политовой (Политова А.В. Формирование производственных навыков у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1976. - С. 74-86).

Анализируя влияние нарушений интеллектуального развития на формирование производственных навыков, ею показано, что процесс формирования имеет поэтапный характер. Однако в качественной характеристике протекания этапов отмечаются серьезные различия по сравнению со слепыми с нормальным интеллектом. Наибольшие отличия наблюдаются на первоначальном этапе формирования навыков, где выявляется наибольший разрыв в скоростных показателях. На этом этапе от ребенка требуется активное и сознательное регулирование своей деятельности, что практически слепому умственно отсталому ребенку недоступно. Поэтому первый период затягивается и осуществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в процессе овладения трудовыми навыками отсутствие четких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем существенные детали затрудняли формирование навыка, усвоение алгоритма сборки - дети не запоминали последовательность операций. Совместное детальное обследование объекта труда, анализ инструкции, проверка ее запоминания, а, самое главное, показ связи инструкции и последовательности выполнения действий с конечным результатом - является необходимым первоначальным условием формирования двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственной деятельности особенно четко проявляются трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в одно слитное, единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринималось как единица, слияние которых в двигательную мелодию дети осуществить были не способны. Это сказывается на скорости исполнения, даже при правильном выполнении последовательности операций. Дети испытывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжают осуществлять тот же способ контроля за отдельными движениями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют тактильно-мышечный контроль, как основу автоматизации двигательных актов. Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зрением. Они с большим трудом исключают использование зрения в процессе формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу - этапу автоматизации навыков, который уже мало отличается по своему характеру от их формирования у слепых детей с нормальным интеллектом. И те, и другие требуют достаточно большого количества повторений и времени для закрепления навыков.

Интересным фактом, отмечаемым А.В. Политовой, является длительное сохранение интереса и мотивации к выполнению умственно отсталыми слепыми детьми этого вида труда. В течение нескольких лет у них сохранялась высокая производительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллектом результативность выполнения этой работы к 11-12 классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к несложной сборочной работе.

Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска и нахождения "обходных" путей, помогающих им справиться с трудными для них заданиями. Так, в работе А.В. Политовой показано, что такая трудность, как переключение внимания и деятельности с одного объекта на другой может быть устранена за счет осуществления работы с одним объектом на всей серии с единственным переходом к другому алгоритму во второй серии объектов.

Этот прием коррекции исключал трудности переключения внимания, связанные с малой подвижностью их нервной системы.

Такой прием коррекции оказался также эффективным при обучении слепых умственно отсталых детей грамоте в работе, проведенной под нашим руководством И.В. Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществлять мыслительный прием обратимости, а именно мысленное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгоритма - для чтения и письма по Брайлю. Опираясь на механическую память дети в более короткие сроки добивались усвоения грамоты.

Выявленные трудности слепых умственно отсталых детей в оперировании представлениями при решении учебных задач показывают их связь с особенностями произвольной деятельности.

Одной из серьезных трудностей формирования произвольности у умственно отсталых слепых учащихся является принятие и понимание задачи. Для того, чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Это позволяет выделить учебную задачу, которая будет определять их дальнейшую деятельность.

Процессу составления различных композиций также необходимо обучать, обращая внимание детей на пространственное расположение объектов, соотнося их со словесным содержанием инструкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не владеют самостоятельностью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается взаимосвязей объектов (Самойлов А.Ф. Развитие произвольности оперирования представлениями у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1975. - С.107-133).

Отсутствие связей между словом и образом, а также и действием, затрудняло формирование мыслительных операций и развитие самостоятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания.

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление связи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятельности учащихся через слово.

Речевое комментирование и сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной актуализации образов и действий, и становясь компонентом произвольной деятельности.

Самостоятельное речевое комментирование служит переходным этапом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами представлений.

Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепенно переходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий с конкретными объектами.

Усвоение этого осуществляется с использованием механизмов наглядно-действенного мышления. Однако конкретные решения задач воспроизведения объектов при осуществлении выученной последовательности действий еще не формирует у учащихся системы представлений обо всей комплексности ситуации, так как эти действия не осознаются ими как вспомогательные, подчиненные общей задаче - показать в воспроизведении смысловое содержание композиции. Контроль за своей деятельностью заключался лишь в точном воспроизведении последовательности действий и качественном их выполнении. Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно отсталым слепым детям недостаточен простой показ готовой композиции, поскольку в ней не содержатся результаты промежуточных действий в наглядной форме, с которыми они могли бы сравнить свою деятельность при выполнении последовательности действий. Для этого необходимо дать им наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в котором основным становится осмысление взаимосвязей объектов их деятельности.

По мере укрепления в сознании детей представлений о целостной ситуации, у детей сокращается количество лишних операций, т.е. они становятся способными выделять те действия, которые с необходимостью ведут к достижению цели.

Однако при решении предъявляемых им новых задач, сходных по содержанию, дети переносят на их решение лишь общую последовательность этапов выполнения, не осмысливая новое содержание самой задачи. Объекты новой ситуации вновь воспроизводятся без соотнесения друг с другом. Опыт прошлого воспроизведения переносится слишком широко, без учета нового смысла композиции. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, оказываются слишком конкретными, отнесенными к прошлой конкретной ситуации, и достаточно регидны. Возникает необходимость дополнительной работы по формированию предметных образов представлений и представлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой ситуации. Это свидетельствует о том, что изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено недостаточным владением детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностями осознания смысловых отношений и является причиной, ограничивающей развитие произвольности оперирования представлениями.

Бедность предметных представлений, их регидность, малая обобщенность и схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала становятся причинами медленного темпа усвоения знаний и тормозит умственное развитие детей.

Среди умственно отсталых слепых имеется группа детей более продвинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются большей работоспособностью, сосредоточенностью, продуктивностью и самостоятельностью. В нее входят дети разных возрастов младшего школьного возраста. Однако возрастной фактор слабо выявляется из-за глубины умственного дефекта.

В отличие от учащихся первой группы, они способны к пересказу ситуации, в которой превалирует перечисление объектов, к самостоятельному воспроизведению объектов, но не к их объединению в целостную композицию. Регуляцию их деятельности возможно осуществлять через речь, так как у детей имеются достаточные и крепкие связи слова с образами объектов. Эта группа детей способна принимать косвенную помощь, а не только действовать по подражанию, осуществлять исправление своих ошибок.

Таким образом, психологические исследования слепых умственно отсталых детей показали, что несмотря на трудности, определяющиеся глубокими нарушениями зрения и умственной отсталостью, происходит их достаточно эффективное продвижение в психическом развитии. К концу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными видами трудовой деятельности, используя специфическую коррекционную помощь со стороны взрослых.

Компенсаторное развитие

детей с нарушениями зрения

История развития теорий компенсации тесно связана с философскими идеями о сущности человека, с развитием научных физиологических исследований о возможностях человеческого организма и закономерностях его функционирования. Огромное значение приобрела также успешная практика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.

Анализируя историю развития теории компенсации, А.Г. Литвак выделил четыре её этапа: компенсацию как проявление духовных сил; как чисто биологическое развитие, автоматического "изощрения" сохранных анализаторов; социологизацию и этап материалистического детерминизма. Кроме социальных и биологических детерминант, определяющих развитие слепых, им выделен также аномальный фактор, как специфический отличающийся по своему влиянию и от социального, и биологического.

В основе всех теорий, развивающихся на разных этапах развития понимания компенсации, выявилось по существу два направления истолкования компенсации - опора человека с недостатками развития на деятельность сохранившихся анализаторов и использование высших психических функций. В исследованиях первого направления, так же как и теории "сверхкомпенсации", компенсация связывалась с вынужденной большей механической тренировкой и упражняемостью органов чувств или с передачей им излишней энергии, не истраченной в процессе бездействия нарушенного зрительного анализатора. В этих теориях отразился тот исключительной важности факт, что без умения слепого ребенка на основе использования сохранившейся анализаторной сенсорной системы создавать правильное отображение внешнего мира, невозможна никакая компенсация, без этого умения он оказывается беспомощным и бесполезным членом общества.

Авторы второго направления теорий компенсаций связывали ее успешность с использованием памяти, мышления, произвольного внимания, воли, как недетерминированных субстанций, так и материалистически понимаемых психических образований в компенсации недостатков развития. Но и то, и другое направления были связаны с абсолютизацией одного, хотя и верного, положения, что ведёт к неадекватному отражению сущности компенсаторных процессов.

Исследования процессов компенсации М.И. Земцовой показали, что системный характер становления психики требует системного подхода к изучению такого сложного процесса как компенсация дефекта у аномальных детей. Система компенсации складывается из целого ряда психических процессов и психических образований, появляющихся при возникновении дефекта и характеризующихся разной степенью сформированности в зависимости от времени наступления дефекта, его глубины, степени, и от негативного влияния дефекта на другие психические функции, от условий развития и наличия квалифицированной помощи детям со зрительными нарушениями. "Сущность формирования процессов компенсации у человека заключается не столько в биологической приспособленности организма, сколько в формировании способов действия и усвоения социального опыта в условиях целенаправленной деятельности. Формирование способов усвоения у человека базируется на использовании высших форм психической деятельности, а не элементарных функций. Ведущую роль в процессах компенсации у человека играет сознание, обусловленное социальным отношением (Земцова М.И. Основы компенсации дефектов у аномальных детей //Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С. 101-122). Однако М.И. Земцова отмечает, что это относится, в первую очередь, ко взрослым, а процессы компенсации у детей происходят иначе, чем у взрослых, поскольку в детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования, образуют функциональные системы, развиваются новые способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом. Огромные возможности компенсации у ребенка основываются на сохранных, нормально функционирующих корковых замыкательных механизмах, с помощью которых при опоре на зрительный, кожный, слуховой, двигательный и другие сохранные анализаторы образуются сложные слухо-двигательно-тактильные функциональные системы связей. "Эти системы - говорит М.И. Земцова, являются физиологической основой развития высших форм познавательной деятельности: анализирующего наблюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической i памяти, произвольного внимания, которые играют основную роль в процессах компенсации" (Земцова М.И. Основы компенсации дефектов у аномальных детей //Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С. 107).

Существуют разные формы компенсации слепоты: органическая или внутрисистемная компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы и межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.

Сложившиеся механизмы компенсации рассматривались М.И. Земцовой в аспекте постоянного изменения, в развитии. Она показывает огромное влияние обучения на изменение механизмов компенсации на разных стадиях развития ребенка.

Процессы компенсации проходят длительный путь развития, имеют стадии развития, характеризующиеся особым составом и структурой динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления дефекта, от характера сформированных связей к моменту его наступления, от возраста ребенка, от степени пораженности анализатора, от уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, а также от организующей и направляющей роли взрослого, учитывающего эти особенности развития.

Нарушения функций и компенсаторные перестройки при различных зрительных нарушениях имеют свои специфические особенности.

Анализ формирования зрительной перцептивной системы детей с нарушением зрения в онтогенезе, проведенный Л.И. Фильчиковой (Фильчикова Л.И. Основы ранней психологической коррекции сенсорного развития детей с нарушением зрения. - Автореф. док. дисс. - М., 1999), показал изменения в сензитивных периодах развития зрительных функций по сравнению с развитием нормально видящих детей раннего возраста, иную временную периодизацию их развития. Теория системогенеза П.К. Анохина и особенно положение о гетерохромном развитии различных структур, неодинаковой скорости и темпов развития функций является физиологической основой теории компенсации. Именно неравномерность формирования функций и психических процессов в онтогенезe позволило выделить те психические образования, развитие которых создает возможность преодолевать негативное влияние слепоты и слабовидения на общее развитие ребенка.

Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей, начиная с раннего детства (Солнцева Л.И. Формирование компенсаторных процессов у детей дошкольного возраста - М.: Педагогика, 1980), показало, что ведущим и основным путем к раскрытию системы компенсации слепоты и её структуры является анализ психологических требований, предъявляемых детям каждого возраста различными видами деятельности, того насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направляют. Сформированность системы компенсации проверяется в новых условиях, в характере развёртывания деятельности, в использовании приобретенных ранее компенсаторных навыков.