книги по тифло / солнцева
.rtfПри глубоких нарушениях зрения наблюдается снижение активности, проявляющееся наиболее четко в ранние периоды развития, что связано с невозможностью воспринимать и реагировать на мощные раздражители, воспринимаемые нарушенным зрительным анализатором. Отсутствие зрительных впечатлении снижает уровень внешней стимуляции деятельности ребенка, что приводит к меньшей его активности по отношению к внешнему миру. Целый ряд зарубежных тифлопсихологов (H. Schauerte, L. Zeuten, Y. Hatwell, Anna-Mary Sandlers, D. Burlingham, D. Warren, T. Cutsforth и др.) показывают значительное снижение общей активности слепого ребенка в ранние периоды развития и меньшую его подвижность. Проявляется это и в ориентировочно-поисковой деятельности. В связи с этим внимание как направленность деятельности, ее избирательный характер, оказывается под опосредованным влиянием зрительных ощущений. Снижение внешних стимуляций сказывается в большем внимании к своему "я", превалировании среди слепых интровертов, по сравнению со зрячими, с избирательным общением с узким кругом хорошо знакомых людей (В.С. Мерлин, D. Warren).
Практически все качества внимания, такие как: активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешнее и внутреннее), его широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое) оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень его развития у зрячих.
Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия как на основе осязания, так и на основе нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагментарность образов - на снижении объема, устойчивости внимания (Литвах А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение. - С. 89). Активное включение лиц с нарушением зрения в совместную деятельность со зрячими требует большей самостоятельности и умения управлять своей деятельностью.
В зависимости от видов деятельности, для ее успешного выполнения требуется развитие различных свойств внимания. Так, при учебной деятельности важным условием является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. развитие его сосредоточенности и устойчивости.
В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также в трудовой деятельности условием эффективности и результативности является распределение внимания, умение переключать его в соответствии с решением конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации от одного из видов рецепции не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.
Реабилитация слепых и слабовидящих в современных условиях технического прогресса требует от них большей самостоятельности и активности, что связывается также с развитием таких качеств, как произвольность организации деятельности, устойчивость и интенсивность деятельности, широты объема внимания, умения его распределять и переключать в зависимости от условий и требований деятельности.
Таким образом, развитие внимания связано, как и у нормально видящих, с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности в условиях активной деятельности и осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормально видящих.
Развитие общения и речи у детей
с нарушениями зрения
Особенности процесса формирования образа восприятия при нарушениях зрения и его специфика, такие качества образа как нечеткость, огрубленность, неточность, глобальность, недостаточная целостность, фрагментарность, малая обобщенность не могли не сказаться на речи и общении.
Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.
Речь слепого и слабовидящего развивается и усваивается в ходе специфически человеческой деятельности общения с людьми и предметами окружающей действительности, но имеет свои особенности формирования - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется "формализм", накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.
Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития (Л.С. Волкова, З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева, C. Urwin и др.), что связывается с недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.
Общение представляет собой процесс развития контактов между людьми, объединенный мотивами деятельности. А.В. Петровский (Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: Инфра-М, 1998. - С. 292) говорит о том, что "в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача и обмен информации), интерактивную (взаимодействие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие)".
Все эти три стороны оказываются под влиянием формирующегося образа при нарушениях зрения - информационная - из-за сокращения знаний и представлений о внешнем мире вследствие зрительной недостаточности, интерактивная - из-за трудностей согласования совместной деятельности, перцептивная - из-за неточности восприятия партнера по общению, понимания его эмоционального отношения к объекту или субъекту общения.
Определение М.И. Лисиной (Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. - Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анциферовой. - М., 1978) общения, как "взаимодействия двух или более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания отношений и достижения определенного результата", а также характеристика его как одного из видов деятельности, развивающихся у ребенка с первых дней рождения, свидетельствует о том, что понятия общение и коммуникативная деятельность понимаются часто как отражение одной и той же сущности - взаимодействие людей.
Язык, как средство общения, обеспечивает акты коммуникации и обмен информацией при совместной деятельности. Поэтому так важно, чтобы партнеры говорили "на одном языке". При этом речь идет о понимании друг друга, включающем понимание мимики и пантомимики тела, их эмоциональной выразительности, понимании содержания, объема понятий, слов, ситуаций общения.
Однако под общением довольно часто понимается только речевое общение, которое является лишь одним из его компонентов. Структура его более широка и раскрывается в таких ее средствах как речевое и неречевое общение. Слова, его содержание, интонация, жест, мимика, взгляд - являются средствами речевого и неречевого общения. Овладение этим широким диапазоном средств выразительности при общении позволяет лучше понять друг друга как в совместной деятельности, так и в эмоциональных взаимоотношениях людей.
Нарушение или потеря зрения по-разному сказывается на речевом и неречевом общении, на уровне овладения их средствами.
Исследуя младших слепых школьников. Miner отмечает их отставание в речевом развитии и по сравнению с нормально видящими в массовой школе. Детей с речевыми нарушениями среди слепых встречается в 4-5 раз больше. Отставание в речи включает довольно большое количество детей с нарушением артикуляции (замены, смешение звуков), голоса (звуковые модуляции, громкость), атипичность речи, заикание.
Значительное число детей с отставанием в развитии речи выделенного Майнером (Miner, LA. Study of the incidence of speech deviation among visually handicapped children. "New Outlook for the blind" 1963, 57, P. 10-14) страдает нарушениями артикуляции, что связывается автором с отсутствием зрительного подражания. Хотя он замечает, что исследовал слепых детей, нарушение зрения которых имело различную этиологию: детей-афазиков, детей страдающих эмоциональными нарушениями, умственно отсталых. Поэтому нарушения речи могли быть связаны с нарушениями деятельности центральной нервной системы, которые одновременного могли стать причиной и слепоты и нарушений речи. Однако он отмечает, что отсутствие образа движения губ, визуально не воспринимающиеся слепыми детьми, оказывает влияние на развитие речевой деятельности детей и приводит к изменениям в артикуляции.
Если говорить о речи и слове, как одном из средств речевого общения, то исследования тифлопсихологов показали, что основным недостатком у слепых является малая фундированность слова конкретными образами представлений. "Нигде, - писал Л.С. Выготский, - вербализм, голая словесность, не пустил таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом так как, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добиваться его" (Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности //Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - С. 32).
Еще в 1932 году в книге "Слепой в школе и обществе" Катсфортс (Th.D. Cutsforth. The Blind in School and Society. NY.ATV. 1951) отметил тенденцию слепых детей использовать слова, которые не имеют под собой самостоятельно приобретенную сенсорную базу, реальные конкретные образы представления. Это явление он назвал "вербализмом". Оно также известно под названием попугайничанье (parroting).
В научных дискуссиях, развернувшихся по этому поводу, выступил ряд авторов, которые отметили наличие таких же слов и понятий у зрячих, которые они успешно и без ущерба для общения используют в своей речи. И отличие в соотношении слова и образа между слепыми и зрячими лишь количественное, но не качественное.
Своеобразие развития речи из-за влияния на нее слепоты и слабовидения породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи как результата индивидуального опыта, отражающего значительный разрыв между представлениями и словом слепых (Т. Геллер, А. Штумф, К. Бюрклен, А.А. Скребицкий, А.А. Крогиус, П.Г. Мельников и др.). Возникла идея создания своего языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления (П.Дюфо).
Иная точка зрения высказывалась П. Вилеем (1877-1933), подчеркивающим основную функцию речи как средства общения и поэтому выступавшего за усвоение слепыми языка зрячих. Его заслугой является показ общности представлений слепых и зрячих, отражающих в языке характерные особенности объектов. Хотя он четко видел наибольшее различие речи слепого и зрячего в наличии большего количества в словаре слепого так называемых "суррогатных представлений", не фундированных конкретными образами.
Проводя сравнительные исследования словарного запаса у слепых и зрячих младших школьников Н.С. Костючек (Костючек Н.С. Сравнительное исследование словарного запаса у слепых и зрячих детей младшего школьного возраста. // Тез. докл. науч. сессии по дефект. Секция тифлопедагогики. - М.: АПН РСФСР, 1955. - С. 67) выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа. Однако количество активного словаря - меньше по сравнению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преобладание запаса слов над запасом представлений. Усвоение в процессе обучения родовых понятий и слов, их обозначающих, в сочетании с раскрытием видов, входящих в изучаемое понятие, позволяет слепым заполнить пробел в образных знаниях, маскируя недостаток представлений.
У слепых дошкольников также отмечается количественное преобладание словарного запаса по отношению к предметным образам (О.И. Жильцова) (Жильцова О.Л. Речевая готовность слепых дошкольников к овладению грамотой //Сб. IV науч. сессии по дефект. - М., 1971. - С.171-174).
В шестидесятые годы появилось достаточное количество экспериментальных исследований, которые показали снижение вербализма среди слепых, связанное с внедрение новых методов педагогической работы в школах слепых, основанных на большей наглядности обучения (Nolan) (Nolan C.Y. On the unreality of words to the blind. - New Outlook for the Blind. 1960, 54, P. 100-102).
"Ключом к снижению (редукции) вербализма среди слепых детей является усиление тенденции в активном овладении слепыми окружающими объектами" (Harley) (Harley R.K. In Verbalism among blind children. Research Series. A.F.B. 10. 1963. P.32). И сам вербализм, который с позиции Харлея является результатом неаккуратного, неадекватного сенсорного опыта, может быть отнесен к варианту его интеллектуализации, варианту интеллигентности слепого. Все-таки отсутствие сенсорного опыта является причиной и вербализма, и когнитивных трудностей, а не только вербализма, который в свою очередь становится причиной когнитивных трудностей.
Кроме функции общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения речь слепого выполняет также функцию компенсаторную, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности.
Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку речь, слово уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувственного познания, позволяет осуществлять более полно и точно отражение предметного мира в образах восприятия, представления, снимая и фрагментарность, и искаженность.
Однако вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом, характерный для слепых, сам должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнения "пустых" слов конкретным содержанием.
Формализм и вербализм речи является более сложным комплексным образованием, возникающим на основе биосоциальных условий развития слепого и тесно связанным не только с познавательной, но и с личностной и эмоциональной сферами слепого. В связи с этим изучение речи, ее содержательной стороны непосредственно связывается с невербальными формами общения, сопровождающими и участвующими в речевой деятельности.
Специфика и особенности формирования речи ярче проявляются в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.
В первый год жизни слепых детей развитие деятельности сохранных органов чувств происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, из-за выключения из их взаимодействия зрительных компонентов. Это, в свою очередь, влечет за собой большую зависимость слепого ребенка от взрослого.
Ведущая деятельность в этом возрасте - общение, играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.
Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть у слепого все более важную роль, как средство общения с окружающими людьми. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и развитие слухового восприятие слепого. Он начинает узнавать своих родных и близких по голосам, отличать их от чужих. Процессы гуления слепых не отличаются от гуления зрячих (Maxfield and Fjeld), хотя у некоторых слепых отмечается более длинный период гуления (D. Warren).
Брилянд (Brieland D.M.A comparative study of the Speech of blind and sighted children. Speech Д Monogaphs, 1950, 17. P.99-103) провел сравнительное исследование детей с врожденной. слепотой и нормально видящих детей раннего возраста с позиций вариаций вокализации, звуковых модуляций, громкости и уровня движений губ. Слепые оказались лучше в звуковых модуляциях, но значительно отставали от зрячих в уровне движений губ. Несмотря на это, различий в продуцировании речевых звуков им не обнаружено.
Привлечение слепого ребенка к участию в различных предметных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т. е. формируют потребности соучастия в специфически человеческих и необходимых действиях с предметами.
Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес и тем самым создает прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяет круг понимаемых слепым речевых ситуаций. С пониманием развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово (название данного в руки ребенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование.
Понимание слепым ребенком смысла слова, как и зрячим, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это приводит к отнесенности слов к широкому кругу различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию, что свидетельствует о неумении ребенка обобщать в слове однородные предметы. В дальнейшем слово начинает связываться с наличием конкретного предмета и лишь значительно позже - с появлением представлений: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета. К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оценить их (хороший - плохой, большой - маленький).
Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха. Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в восемь месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности, фразы, но отдельных слов еще не различает, в десять-одиннадцать месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным частям речи, от фразы к слову.
Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.
Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т.е. использует речь для общения. К двум годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение.
Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого, поэтому, подражая взрослым, он овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию, в которых еще не отражены его представления о предмете, зафиксированном в слове. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это является стимулом для дальнейшего накопления даже формального словаря, который он может упофеблять в определенной ситуации и который является для него средством активного общения со взрослым.
Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает создание системы образов внешнего мира, основу для компенсации слепоты в этом возрасте.
Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой - является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами. Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствовать.
Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий, не только за счет привлечения внимания к предмету и формулирования задачи: она позволяет руководить способами выполнения этой задачи. "Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается" (Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960. - С. 122)
В дошкольном возрасте слепые дети овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития в зависимости от уровня ее сформированности в предыдущий период и социальных условий жизни. Именно в это время начинают проявляться ее особенности, связанные с нарушением зрения, поскольку речь становится активной формой коммуникативной деятельности детей.
Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения С.А. Покугневой (Покутнева С.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения. - Автореф. канд. дисс. - Л., 1988) показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых, о чем свидетельствовало экспериментальное обучение, учитывающее особенности образов восприятия детей и их уровня речевой подготовки в семье, способствующее тому, что результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равными результатам нормально видящих. Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы - отражение части предъявляемого материала, с позиции содержательной - фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.
Анализ речи слабовидящих учащихся начальных классов при обучении чтению (Н.А. Крылова) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря сохраняются и в начальной школе.
Анализ детей, поступающих в школы слепых и слабовидящих в разных регионах страны (З.Г. Ермолович, Н.А. Крылова, Н.С. Костючек, Н.Б. Лурье, Л.И. Моргайлик, Т.П. Свиридюк, В.А. Феоктистова), выявил также их отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уровне развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения отмечается отставание в произносительной, фонематической и семантической сторонах речи. Для популяции детей одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, З.Г. Ермолович отмечает три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья.
Кроме того, у слабовидящих школьников отмечается слабое понимание метафор, поговорок, пословиц, что связывается Н.А. Крыловой и И.П. Чигриновой с трудностями оперирования образами представлений в умственном плане. Безусловно, привязанность образа к одиночному конкретному предмету мешает их подвижности и пониманию нестандартных ситуаций.
Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения (Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. - Автореф. докт. дисс. - М.., 1983. - С. 28) выявил "своеобразие" в становлении их речи на принципиально общей основе ее формирования, характерной и для детей массовой школы. Л.С. Волковой показано, что среди детей с нарушением зрения и речи наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зрячих сверстников. Это - непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребляемость развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. Стойко прослеживается наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, что значительно усугубляет речевое недоразвитие. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.
Трудности общения слепых детей выделяют ряд психологов и психофизиологов (L. Zeuten, H. Keeler, Burligham и др.). Они отмечают нередкие случаи среди слепых раннего детского аутизма (РДА), синдрома Каннера. Так, Кеелер (Keeler W.R. Autistic patterns and defective communication in blind children with retro-lental fibroplasias. - Psychopathology of communication. NY. 1958) показывает у слепых задержку произнесения и использования первых слов до трех лет. Бюрленгхем (Burlingham D. Some notes on the development of blind. Psychoanalytic Study of ihe Child. 1965. P. 20) и Кеелер говорят, что матери детей с врожденной слепотой отмечают в период от 16 до 18 месяцев значительно замедленное приобретение запаса слов, наблюдают регрессию развития речи, в то время как в этот период у зрячих резко возрастает словарный запас.
К.С. Лебединской выделен ряд критериев, характерных для детей с РДА: отсутствие фиксации взора, нарушение комплекса оживления, слабая реакция на свет и звук, редкость улыбки, стремление к механическому контакту, боязнь чужих, животных, двигательная стереотипия, верчение рук перед глазами, надавливание на глаза, эхолалия, стереотипия фраз, склонность к вербализму. Все это мы можем наблюдать у слепорожденного ребенка.
Это свидетельствует о том, что такие явления развиваются на почве слабости энергетического потенциала ребенка и отсутствия социальных условий для расширения возможностей получения слепыми детьми информации о внешнем мире, об отсутствии своевременной ранней коррекции общения слепых детей с окружающим миром (Лебединская K.C. Нарушения эмоционального развития, как клинико-дефектологическая проблемы. Автореф. докт. дисс. - М., 1993).