Селевко Энциклопедия

описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.

Самоуправляющие механизмы личности (СУМ)

Из всех СУМ (потребности, способности, направленность, Я-концепция) ставка делается на познавательные потребности и способности личности; они стимулируются, формируются, развиваютсяв разнообразных вариантах их удовлетворения. Кроме того, формируется положительная Я-концепция: применяется личностный подход, постановка ребёнка в положение субъекта, стимулирование успеха.

Особенности содержания обучения в системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова Русский язык. Задача начального обучения русскому (родному) языку — формирование у детей умений читать и писать, различных речевых (коммуникативных) умений. Данная образовательная система в этом отношении призвана обеспечить выделение, анализ, содержательное обобщение и последующую конкретизацию объективных оснований действий чтения, письма, коммуникативно-речевых.

В качестве предмета усвоения в программе положен фонематический принцип-письма, который вводит детей в теорию родного языка. В этом её принципиальное отличие от традиционной программы обучения языку, в которой усвоение способов решения той или иной частной орфографической задачи представляет собой самодовлеющую и замкнутую в себе цель. В программе русского языка выделена система понятий, раскрывающая содержание фонематического принципа письма, и опирающихся на эти понятия способов осуществления орфографического действия. Сущность ведущего принципа русского письма раскрывается в данном курсе в связи с осознанием учащимися ряда существенных для языка отношений между звуковой оболочкой слова и его лексическим значением, а также между звуковой оболочкой слова и его буквенной записью.

Все учебники (включая «Букварь») выдержаны в едином педагогическом стиле, имеют схожую структуру, методический аппарат, преемственность персонажей, насыщены яркими литературными образами. Каждый учебник сопровождается методическим комментарием с поурочным планированием.

Математика. Основное содержание этого курса — формирование содержательного обобщения — понятия действительного числа, стержневого для всей школьной математики. Генетически исходное отношение, порождающее все виды действительного числа, — отношение величин, получаемое в результате измерения одной величины с помощью другой, принятой в качестве единицы (мерки).

Особое место отведено текстовым задачам, формированию рациональных способов анализа текстов, т.е. выделения математической структуры задачи и её моделирования с помощью специальных знаково-символических средств.

Литературное чтение. Его цель — воспитать эстетически развитого читателя, способного понимать художественный текст и авторскую позицию, побуждать собственное суждение о произведении и отражённых в нём жизненных явлениях.

Формирование техники чтения — не самоцель, а средство эстетического развития школьников. Формирование литературного творчества младшего школьника — ведущая задача («от маленького писателя к большому читателю»).

Основная форма работы для 6-7-летних детей — ролевые игры и игры-драматизации. 2-й класс: понятия «точка зрения», «рассказчик-герой»; «точка зрения героя»;

3-4-е классы: освоение художественного текста как содержательной формы, открытие закона художественной формы на «малых» и прикладных жанрах;

4-й класс: понятие «род литературы» (эпос, лирика, драма).

Вся программа (1-4-е классы) построена по основным содержательным линиям:

— формирование представлений о литературе как искусстве слова (теоретический блок);

—практическое освоение работы в позиции «читателя-критика», практическое освоение работы в позиции «автора-художника»;

—практическое освоение работы в позиции «публициста»;

—практическое освоение работы в позиции «чтеца».

Коллективно-распределённая деятельность, в соответствии с которой в реальном детском взаимодействии происходят освоение разных позиций, чередование, переход из одной в другую, постоянная смена которых обеспечивает их взаимовлияние.

Основные методические приёмы, используемые в программе по литературному чтению:

—становление позиции «читателя»;

—акцентное вычитывание: при работе с лирическим стихотворением — выявление развития настроения лирического героя; при работе с эпическими и драматически ми текстами — воссоздание картины мира, различение точек зрения автора, рассказчика и героев. Этапы становления акцентного вычитывания:

1)коллективная классная работа;

2)индивидуальное письменное сочинение (переход в позицию «автора-критика») в форме свободного читательского отзыва;

3)коллективное обсуждение индивидуальных литературно-критических сочинений (уроки-обсуждения);

—непосредственно-эмоциональное вслушивание направлено на развитие мотивационной сферы читателяшкольника. Форма урока «праздник читательских удовольствий» — предваряющее выразительное чтение взрослого (эталон чтения художественного текста);

—выразительное чтение самих детей — своеобразный отчёт учителю, классу, себе самому о своём понимании текста, его интерпретации. Форма урока — конкурс чтецов;

—проверка домашнего чтения. Форма — письменный фронтальный опрос детей по прочитанному.

Для реализации программы созданы учебники, рабочие тетради, методические пособия для учителя. Окружающий мир. Основная задача курса «Окружающий мир» — формирование основ научного мышления

ребёнка в области природы и социума. Кроме того, решаются следующие задачи:

—первоначальное знакомство ребёнка с методами естественных и социальных наук;

—ориентация ребёнка в мире природных и социальных явлений;

—формирование элементарной эрудиции ребёнка, его общей культуры;

—воспитание культуры взаимоотношений с окружающими людьми.

Основой объединения знаний из двух областей (естествознания и обществозна-ния) в курсе «Окружающий мир» является логика «развёртывания» знаний по естествознанию, поскольку именно в этом блоке выстроена систематическая последовательность учебных задач, обеспечивающая формирование основ научного мышления младшего школьника.

В предлагаемом курсе основной целью является не построение картины мира, а сами способы построения этой картины, способы получения знаний о природе.

Ведущий метод обучения — решение детьми системы учебных задач. В курсе «Окружающий мир» важнейшей учебной задачей является открытие и использование эксперимента как способа проверки выдвинутых предположений.

Особенности методики Центральное понятие методики РО — деятельность ребёнка: игровая, учебная, трудовая и общения. Главная

методическая задача — вовлечение детей во всё усложняющиеся ситуации, игровые по форме и учебные по содержанию. Игра и учение — одновременно.

Целенаправленная (полноценная) учебная деятельность (ЦУД)

По мнению многих учителей, участие ребёнка в учебном процессе и есть учебная деятельность. Но с точки зрения теории Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова не всякая деятельность ребёнка на уроке рассматривается как учебная, а только такая, которая направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления, на воссоздание, конструирование знания.

Целенаправленная (полноценная) учебная деятельность — особая форма активности ребёнка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения (рис. 10), имеет следующие отличительные качества.

1.Наличие у ребёнка внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребёнка как целенаправленную учебную — ЦУД.

2.Наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребёнком учебной задачи. В сравнении с традиционным под ходом это выглядит так:

3.Позиция ребёнка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата.

4.Направленность на усвоение теоретических ЗУН, СУД: поиск и построение оснований действий,

овладение общими принципами решения задач определённого класса.

ЦУД не тождественна активности. Активность может существовать на уровне операций (система программированного обучения). В случае же целенаправленной учебной деятельности активизируется поиск обобщённых способов действий, отыскание закономерностей, принципов.

5.Ученик ставится в положение исследователя-творца. Ведь для того чтобы он мог овладеть принципом, открыть его, надо провести исследование. В этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности (квазиисследовательская, квазихудожественная). Все правила и законы выстраиваются самим ребёнком.

6.Рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии — основополагающий элемент в формировании личности.

Пример. Что такое рефлексивная учебная деятельность, можно проиллюстрировать следующим тестом.

Попробуйте вставить пропущенные знаки арифметических действий: -, +, х,:, () в левую колонку.

Вправой колонке даны решения. Одни подучают их способом подстановки, другие будут искать принцип решения. Тест точно показывает, возникает ЦУД или нет. Если был поиск принципа, значит, была ЦУД.

Втехнологии Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребёнок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает. Организовать её — основная и наиболее сложная методическая задача учителя РО.

Используются различные варианты привлечения ученика к собственной целенаправленной учебной деятельности.

—ученикам предлагается на основе накопленного опыта самостоятельно составить и осуществить общий план деятельности по решению задач;

—даются готовая инструкция (план, алгоритм и т.п.) по решению задач, образец её применения и задание для самостоятельной работы. Затруднения анализируются коллективно;

—после решения задач по новой теме по плану, предложенному учителем, при переходе к следующей теме учащиеся составляют план самостоятельно;

—на основе общего плана работы и методов его конкретизации учащиеся составляют вариант плана соответственно теме занятия и закрепляют его в процессе решения задач;

—на конкретном примере учащихся обучают решению задач по заданной теме, разделу. Сконструированные планы используются затем при решении определённых классов задач;

—формируется обобщённый приём составления планов (общих и частных) и воплощения их в реальной учебной деятельности путём выделения её компонентов: образ (цель) конечного результата; объект преобразования (его состав и структура, свойства и т.д.); средство планирования и порядок (последовательность операций) разработки

ииспользования плана в конкретной учебной деятельности.

Проблематизация

Проблемное изложение (проблематизация) знаний означает преподнесение материала в сочетании с мотивационным введением. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведёт их к открытию, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребёнка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.

Метод учебных задач

Термин «учебная задача» в широком понимании — это то, что даётся ученику (или выдвигается им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях.

Учебная задача в технологии развивающего обучения — это цель, личностно значимая для ученика, которая мотивирует изучение нового материала. Она похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

Школьники решают учебную задачу, выполняя определённые действия:

—принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

—преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

—моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

—преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

—построение системы частных задач, решаемых общим способом;

—контроль за выполнением предыдущих действий;

— оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

В технологии Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова обучение путём решения учебных задач является основным методом.

Моделирование

Решить задачу теоретически — значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование способа решения задачи в предметной,

графической или знаковой форме. Учебной моделью можно назвать такое изображение (отражение), которое

фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение (свойство), найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, затем сама может стать особым инструментом мыслительной деятельности человека.

Отношение объекта (всеобщее) как бы «заслоняется» многими частными признаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и в «чистом» виде. Поэтому школьники, преобразовывая и переконструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции — некоторого всеобщего отношения.

Далее, опираясь на него, учащиеся строят систему частных задач, решаемых общим способом, и выводят многообразные частные особенности данной учебной задачи (восхождение от абстрактного к конкретному). И,

наконец, весь ход решения задачи подвергается рефлексии.

Концепция коллективно(совместно)-распределённой деятельности (В.В. Рубцов, ГА. Цукерман и др.)

Согласно Л.С. Выготскому, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и при решающем влиянии формируется индивидуальный субъект, который на определённой стадии становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъектов. Подобно этому источники возникновения и первоначального существования целенаправленной учебной деятельности связаны именно с управляющим влиянием системы социальных отношений в классе (интра-психические механизмы). Каждый ученик ставится в положение либо субъекта, либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы.

Проблемные вопросы вызывают у ученика определённые творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая «коллективно-распределённая мысле-деятелъностъ» даёт двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строитьгипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению.

Организовать, направить, поддержать диалог (полилог) — одна из важнейших задач учителя. Но решить её он может только «изнутри», как равноправный участник диалога. Его предложения, мнения, оценки должны быть открыты для критики в той же мере, что и действия и высказывания других. В диалоге «учитель — ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребёнка.

Втехнологии Д.Б. Элъконина — В.В. Давыдова обучение — это коллективная мыследеятельность, диалог-полилог, деловое общение детей.

Оценивание, контроль, самоконтроль

Вотличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объём выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения её соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма по-

средственный результат. Ибо здесь важны не пятёрки сами по себе, а пятёрки как средство, стимулирующее исполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя — не вывести всех на некий задан-

ный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

Позиция учителя: «к классу не с ответом (готовые ЗУ Н), а с вопросом», учитель ведёт к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребёнка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует).

Позиция ученика: субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).

Технология Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она даёт наилучшие результаты в начальной ступени обучения (см. табл. 1).

Таблица 1

	Сравнение технологий ТО и РО
Объяснительно-иллюстративный		Развивающее обучение РО
способ обучения ТО		по Д.Б. Эльконину — В.В. Давыдову
Рассчитан на понимание, запоминание —		Рассчитано на освоение СУД — умение добывать ЗУН
воспроизведение — применение ЗУН
Цели: Ориентация на личностные сферы и структуры
1) ЗУН + 2) все		1) СУД + 2) СУМ + 3) ЗУН + ...
Образование — обогащение памяти все-		Формирование теоретических способов умственных
ми теми богатствами, которые выработало		действий, так как
человечество		1) овладение ЗУН наиболее эффективно с помощью
		СУД и СУМ;
		2) обществу нужны не столько функционалы (ЗУН),
		сколько инициативные универсалы (СУД, СУМ);
		3) надо разгрузить школу от ЗУН, заменить желанием и
		умением добывать их
Принципы

Последовательность — от простого к					Дедукция — от целого к части, от сложного к частному
сложному, индукция — от части к целому					(простому)
Линейная логика					Нелинейная логика
Природосообразностъ					Опережение
Обучение пристраивается к развитию					Обучение впереди развития, ускоряет его (развивающее
(обучаемое развитие)					обучение)
Доступность					Трудности, зона ближайшего развития: повышение
					трудности, теоретический уровень материала способствует росту
					умственных способностей ребёнка
Объяснительно-иллюстративный					Развивающее обучение РО
	способ обучения ТО				по Д.Б. Эльконину — В.В. Давыдову
Наглядность (эмпирическое мышление)					Содержательные обобщения; моделирование
Приоритет образного мышления					Широкое применение знаковых систем
Сознательность — осознание цели учения					Рефлексия, осознание ребёнком процесса учения
Учёт индивидуальных особенностей					Признание индивидуальности развития
Содержание
Индуктивная логика					Возможности стимулирования умственного развития
На основе усложнения обобщений					таятся прежде всего в содержании материала, в его дидактической
Восхождение от конкретного к абстрактному					организации
Эмпирическое мышление (логика ЗУН)					Дедуктивная логика
В логике взаимодействия правого и левого					На основе содержательных обобщений
полушарий					Восхождение от абстрактного к конкретному
Опора на правое полушарие (эмоции)					Теоретическое мышление (логика развития СУД)
					В логике левого полушария
					Опора на левое полушарие (разум)
Деятельность
Ученик — объект					Ученик — субъект (и не только действующее лицо, а источник
Учебная	деятельность	—	любое		деятельности)
взаимодействие ученика с учителем,				с	Учебная деятельность имеет целенаправленный характер (ЦУД). Это
информацией					особая форма активности ребёнка, направленная на изменение самого
1) Характер мотивов: а) социальный +					себя как субъекта учения
б) познавательный					Отличительные качества ЦУД
2) Цель — овладение ЗУН на уровне					1) Наличие у ребёнка внутреннего познавательного
воспроизведения					мотива (к содержанию, цели, способам деятельности)
3) Решение задачи — просто нахождение					2) Наличие цели сознательного самоизменения (я это
неизвестного					узнаю, пойму, решу)
4) Принудительная позиция исполни-					3) Понимание и принятие ребёнком учебной задачи
теля работы (раба), за которого выполняют					(поиск общего способа решения)
все функции, за исключением					4) Позиция ребёнка как полноценного субъекта деятельности
основной					(присутствуют все этапы деятельности)
					5) Направленность на усвоение не просто СУД, а теоретических
					оснований, на которых строятся способы
					деятельности
Объяснительно-иллюстративный				Развивающее обучение РО по Д.Б. Эльконину — В.В. Давыдову
	способ обучения ТО
			6) ЦУД — а) творческое преобразование усвоенного материала; б) аналог
			исследовательской деятельности, ученик — творец, открыватель способа 7)
			Рефлексивный характер рассмотрения своих действий 8) ЦУД по
			организации является коллективно-распределённой, осуществляется в
			форме диалога, полилога

Методы

Объяснительно-иллюстративный подДеятельностный подход Свободный выбор Проблемные, поисковые, ход Регламентация, принуждение творческие Диалог, полилог, дебаты Метод готовых знаний Монолог учителя

Недостатки

Крен в сторону ЗУН Пассивность на			Трактовка учебной деятельности как преимущественно теоретико-
занятиях	Малая	доля	познавательной Абсолютизация дедукции Очень высокий уровень
самостоятельной	работы	Изоляция	сложности содержания
учащихся друг от друга
			Предтечи, разновидности, последователи

Педагогика здравого смысла А.Л. Леонтьева.

Концепция «Педагогики здравого смысла» объединяет принципы развивающего обучения и основные современные подходы к процессу образования: деятельностный, гуманистический, личностно ориентированный, вариативный и др. На её основе построена технология «Школа-2000-2100».

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + развивающее обучение + ТПФУД.

Ориентация на личностные сферы и структуры: ЗУН + СУД + СЭН.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: субъект-субъектный, антропоцентрический,

личностно ориентированный.

Принцип развития реализуется в следующих тезисах. Школа должна быть не только «школой для всех», но и «школой для каждого». Её главная задача — развитие школьника, причём не только его мышления, а в первую очередь целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию — за стенами школы.

Обучение по «Школе-2100» не просто развивающее — оно призвано обеспечить у школьника готовность к

дальнейшем;) развитию.

Деятельностный подход в образовании — это своего рода философия образования, методологический базис, на котором стоит система развивающего образования со своими конкретными технологиями, методами и приёмами. В концепции А.А. Леонтьева он занимает ведущее положение. Выделяются три важнейших принципа такого подхода:

—принцип обучения деятельности: учить деятельности — не просто действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия;

—принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. Нельзя игнорировать то, что уже сложилось в голове ребёнка до данного момента, надо опираться на предшествующее спонтанное, самостоятельное, «житейское» развитие;

—креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества. Учить творчеству, а не только технике решения учебных задач. Только тот человек может полноценно действовать в изменяющемся мире, который способен самостоятельно выйти за пределы стандартного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор, принять

самостоятельное решение.

В технологии «Школа-2000-2100» в отличие от технологии Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова приоритетное место занимают воспитательные принципы:

—социальной активности;

—социального творчества;

—взаимодействия личности и коллектива;

—развивающего воспитания;

—мотивированности;

—индивидуализации;

—целостности воспитательного процесса;

—единства воспитательной среды;

—опоры на ведущую деятельность.

«Педагогика здравого смысла» не отказывается от классно-урочных, но использует и альтернативные организационные формы. То же касается и разнообразия концепций отдельных предметов и применяемых методов и средств: проблемные, исследовательские, творческие, информационные.

Международная ассоциация «Развивающее обучение».

Эта организация
—разрабатывает			основание,	содержание	и	методику		общественной			экспертизы
учебных	заведений	в	системе	развивающего	образования;		проводит		по	заказу	органов

управления образованием или образовательных учреждений и по собственной инициативе общественную экспертизу и участвует в подготовке материалов для аттестации учителей или образовательных учреждений;

—создаёт философско-методологические, психолого-педагогические и методические секции, проводит семинары и игры, направленные на развитие ассоциации и на повышение квалификации специалистов;

—оказывает содействие экспериментальным учебно-исследовательским центрами площадкам, научноисследовательским коллективам, творческим объединениям, мастерским инновационного педагогического опыта и образовательным учреждениям, работающим по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова;

—организует лекции, научные семинары, конференции, симпозиумы, конкурсы, выставки, аукционы новых разработок в области образования;

—организует в сотрудничестве с российскими и зарубежными организациями стажировки и обмены специалистами в области создания перспективных технологий обучения, а также обмены педагогами и учащимися экспериментальных учреждений и площадок;

—сотрудничает с издательствами, университетами, исследовательскими центрами в России и за рубежом.

Исследовательские центры

В стране есть несколько исследовательских центров, экспериментально разрабатывающих содержание и методы развивающего обучения на основе идей Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова:

—Московская лаборатория НИИ психологии РАО, экспериментальная школа № 91;

—Томская экспериментальная площадка;

—Саратовский центр развивающего обучения;

—Харьковская лаборатория развивающего обучения.

Рекомендуемая литература

Александрова Э.И. Методика математики, 2-й класс: Книга для учителя. Томск: Пеленг, 1991.

Венгер АЛ., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск: Пеленг, 1991.

Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. М., 1998. Готовность детей к школе / Под ред. В.В. Слободчикова. Томск: Пеленг, 1992.

Давыдов В.В. и др. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы// Психологическая наука и образование, 1997. № 1.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992.

Дусавицкий А.К. Дважды два = икс? М.: Знание, 1985. Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. М.: Знание, 1978.

Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996.

ЖедекП.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. Томск: Пеленг, 1992.

Захарова A.M., Фещенко Т.И. Развивающее обучение математике в 1-м классе: Пособие для учителя. Томск: Пеленг, 1992.

Ильенков Э. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964. № 1. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1984.

Кудина ГЛ., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Томск: Пеленг, 1993. Левин В. Воспитание творчества. М: Знание, 1977.

Левин В А. Методика литературы в начальной школе. Вып. 1, 2. Томск: Пеленг, 1992.

Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа / Под ред. В.В. Репкина. Томск: Пеленг, 1992.

Некрасова Т.Н. Развивающее обучение русскому языку в 1-м классе: Пособие для учителя / Под ред. В.В. Репкина. Томск: Пеленг, 1993.

Полуянов Ю. Воображение и способности. М.: Знание, 1982.

Полуянов ЮА. Изобразительное искусство в системе развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1992. Программы развивающего обучения. Русский язык. Математика, 1-5-е классы. Томск: Пеленг, 1991. Репкин В.В. Развивающее обучение как система. Томск: Пеленг, 1992.

Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск: Пеленг, 1993.

Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, 1981. Цукерман ГА. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

Эльконин Д. Как учить детей читать. М.: Знание, 1976.

ЭлъконинД. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.

12.3. Технология диагностического прямого развивающего обучения (АЛ. Востриков)

Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, тогда исчезнут всякие недоразумения.

Г. Лихтенберг

Востриков Андрей Андреевич — доктор педагогических наук, профессор, руководитель Сибирской школы развивающего образования, г. Томск

Автор называет разработанную им технологию «продуктивной педагогикой», употребляя понятие «продуктивность» как антитезу понятия «репродуктивность». Цель репродуктивного обучения — достичь удовлетворительного «воспроизведения» усвоенных ЗУН. В отличие от него «продуктивное» обучение означает не только и не столько воспроизводство усвоенного, а продуктивное думание, создание новых продуктов мышления (деятельности). Это понимание продуктивного обучения близко к термину «развивающее обучение».

В связи с тем, что в контексте данной энциклопедии термины «продуктивное обучение», «технология продуктивного обучения» применяются к технологии продуктивных школ, широко распространённых в мире (см. п. 9.1), мы оставляем за технологией профессора А.А. Вострикова название «Технология диагностического прямого развивающего обучения» и рассматриваем её в главе «Технологии развивающего образования».

Классификационные параметры

Уровень и характер применения: общепедагогический. Философская основа: антропологическая.

Методологический подход: развивающий, диагностический, деятельностный, личностно ориентированный.

Ведущие факторы развития: биогенные + психогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + суггестивная.

Ориентация на личностные сферы и структуры: СУД + СУМ + ЗУН.

Характер содержания: воспитательный + обучающий, светский, общеобразовательный, гуманистический.

Вид социально-педагогической деятельности: развивающая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + «консультант» + «репетитор».

Преобладающие методы: развивающие + игровые + творческие. Организационные формы: альтернативная, индивидуальная + групповая. Преобладающие средства: вербальные, знаковые + компьютерные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: антропоцентрический. Направление модернизации: природосообразное.

Категория объектов: все категории.

Целевые ориентации Прямое развитие врождённых и приобретаемых способностей и их включение в учебный процесс.

Динамичное преодоление учебной и поведенческой пассивности ребёнка.

Формирование активности и организаторского опыта, достаточных для успешной деятельности ребёнка.

Снятие невротизации ребёнка с помощью комплекса педагогической психотерапии, заложенной в содержание и систему методов обучения.

Реальное нравственное развитие и формирование навыков дружбы со сверстниками и в семье.

Развитие и формирование навыков самостоятельной и групповой работы с большими массивами информации, поиска, переработки и практического применения этой информации в рамках творческого задания.

Развитие культуры эмоций и чувств как проявления развитого эмоционального интеллекта.

На разных этапах школьного образования задачи технологии диагностического прямого развивающего обучения реализуются по-разному.

Вначальной школе важнейшей задачей технологии является развитие базовых способностей всех компонентов продуктивного интеллекта и освоение инструментария развивающей деятельности и опыта его применения.

Восновной школе на основе сформированных способностей, инструментария развивающей деятельности происходит дальнейшее углубление опыта в режиме самостоятельного творчества с большими массивами учебного материала и осваиваются все ведущие формы такой работы:

A.Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

—задачи по трансферу (трансляция, трансформация);

—задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование);

—задачи по индукции;

—задачи по дедукции;

—задачи по доказательству, аргументации и проверке (верификации);

—задачи по оценке.

Б. Задачи, требующие обобщения данных:

—задачи по разработке обзоров, конспектов содержания и т.п.;

—задачи по разработке отчёта, трактата, доклада и т.п.;

—самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

B.Задачи, требующие творческого мышления:

—задачи по практическому приложению теории;

—решение проблемных задач и ситуаций;

—постановка вопроса и формулировка задач или заданий;

—задачи по решению проблем на основании собственных наблюдений (на сенсор ной основе);

—задачи по решению проблем на основании собственных размышлений (на рациональной основе)

В старших классах на базе сформированных способностей, инструментария и опыта продуктивной деятельности в начальной и основной школах ученики овладевают творческими формами деятельности с большими массивами информации в рамках допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки.

Концептуальные положения

Принцип медицински и психологически обоснованного учебного пространства реализуется на основе валеологического и психопедагогического подхода к организации помещения класса.

Принцип ориентации на образовательный стандарт и дополнения к нему реализуется через единый подход к требованиям образовательного стандарта.

Принцип субъект-субъектных отношений мучитель—ученик—родитель»-

реализуется через гуманно-личностный подход к организации учебного процесса и педагогику сотрудничества.

Принцип свободного развития (свободной школы) и спонтанности проявлений врождённых задатков и наклонностей реализуется с помощью двух подходов в организации учебного процесса на основе положений и опыта школы свободного развития:

	а)	концепции свободы выбора;
	б)	концепции спонтанного самовыражения, движения к действию от внутреннего побуждения.

Принцип прямого развития способностей и социальных навыков реализуется через психопедагогический подход к развивающему обучению, через предмет «практическое человекознание» и специальных методик.

Принцип информационно-деятельностного освоения учебного материала реализуется через информационно-деятельностный подход к работе с источниками информации.

Принцип самостоятельности учебной деятельности реализуется через доминирование в учебном процессе самостоятельных действий учащихся на уроке.

Принцип опережающего нравственного развития и формирования полноценных социальных навыков реализуется на основе двух подходов:

а)

доминирования нравственного развития над другими социальными навыками;

б) применения психопедагогических приёмов, направленных на стимуляцию подсознательных регуляторов гуманистически ориентированного поведения и сочетания их с осмыслением природы нравственных категорий.

Принцип личностно ориентированного обучения реализуется на основе личностно-ориентированного подхода.

Принцип психологизации учебного процесса и использования психологических ресурсов ребёнка.

При прямом способе развивающего обучения учитель помогает учащимся сосредоточиться на развиваемых умственных, эмоционально-чувственных или духов ных процессах, свойствах личности, стандартах поведения и обучает их тренировать выделенные в сознании процессы до такого уровня, когда их проявления будут достаточными для практического использования в учебном процессе и помогут значительно повысить успеваемость.

Принцип удовольствия, радости, лёгкости и свободы обучения.

Особенности содержания Содержание образования в технологии диагностического прямого развивающего обучения имеет несколько

направлений-блоков:

—медицински и психологически обоснованного учебного пространства;

—развития и формирования нравственно-этических норм взаимоотношений в

классе;

—развития экстрафункциональных способностей;

—развития реальных мотивов учения;

—формирования навыков самостоятельной работы с информацией;

—формирования социальных умений и самоуправления;

—развивающего обучения базовым предметам.

Эти направления реализуются в четырёх подсистемах (которые могут существовать как самостоятельные

частнопредметные технологии).

Первая подсистема имеет психопедагогический характер и ориентирована на диагностику способностей детей учиться с последующей группировкой детей по уровням развития способностей и педагогизацией содержания и методов обучения под индивидуальные особенности обучаемости. Она реализуется как в диагностическом прямом развивающем обучении, так и в продуктивно-формирующем обучении при разработке содержания продуктивных учебников, где является основой всей деятельности учителя — практического психолога.

Вторая подсистема основана на принципе свободного развития и ориентирована на индивидуальность и свободу выбора учащимися содержания обучения «здесь и сейчас», на естественную самопроизвольную активизацию способностей и задатков и стимуляцию возникающей под влиянием этих способностей и спонтанных потребностей деятельности.

Третья подсистема основана на принципах прямого развития плохо выраженных и недостающих способностей индивида. Если их не развивать, то значительно ограничиваются возможности выпускника школы в достижении экономического, социального и личностного успеха. Модель прямого развития реализуется в диагностическом прямом развивающем обучении и в продуктивно-формирующем обучении.

Четвёртая подсистема основана на одном из дидактических принципов технологии М. Монтессори; становление различных способов умственных действий (СУД) должно проходить все необходимые стадии становления интеллектуальных операций — от наглядно-действенного до абстрактно-знакового. Реализуется эта

модель на основе метода альтернативного выбора уровня интеллектуальной трудности творческого задания. Учебный предмет «Практическое человекознание» формирует следующие знания, умения н навыки:

а) культуру общения; б) культуру нравственного поведения и взаимоотношения с товарищами по классу и родителями;

в) культуру групповой сплочённости и совместного творчества; г) культуру самоуправления и менеджмента; д) культуру трудовых качеств; е) культуру деловых качеств.

Особенности организации Ведущая форма организации учебной деятельности — малые творческие микрогруппы (пары, тройки и т.д.)

в составе классного коллектива.

Безурочно-циклическая организация процесса обучения, реализуемая с помощью техник погружения.

Погружение — система занятий без фиксированных перерывов над одной учебной темой или предметом (длительность погружения — от нескольких часов до нескольких дней и недель).

Цикл погружения включает этапы интенсивного освоения материала, анализа его, конструирования творческих заданий для своих партнёров, их реализации, оценивания и предъявления классу (см. п. 5.8).

Рабочее место ребёнка в классе должно быть оборудовано индивидуальными предметами: конторкой, шезлонгом, стулом с регулируемой высотой, подставкой для ног, а также общими зеркалами, зрительными и физическими тренажёрами.

Особенности методики Автор называет свою технологию ещё термином «психопедагогика», подчёркивая особую роль в ней

интеграции психологических и педагогических методов и приёмов. Типологические функциональные особенности высшей нервной деятельности ребёнка имеют врождённый характер, но до 12 лет способны развиваться под влиянием целенаправленной системы — упражнений, тренингов.

Тренировочные развивающие упражнения. Многие умственные операции не формируются спонтанно, в ходе учебной и другой жизнедеятельности, а требуют целенаправленного развития. Для этого в психопедагогике разработаны психотехники формирования экстрафункциональных способностей, в том числе творческих.

Цикл развивающих упражнений и приёмов — первый план учебно-воспитательного процесса, а учебная деятельность, основанная на этих приёмах, — второй.

Метод актуализации имеющихся знаний: сообщение того, что известно, того, что узнал дополнительно, творческие обобщения.

Создание авторского учебника по изучаемому предмету является вершиной реализации принципов самостоятельности и творчества. В учебник включаются лучшие творческие задания, разработанные учеником для своих товарищей, созданные им опорные сигналы, диагностические и тренинговые задания.

Приём «шпаргалка» позволяет учащимся графически, с помощью рисунков и других форм опорных сигналов подкреплять и интенсифицировать умственные действия всеми каналами восприятия и усвоения информации.

Метод коррекции пассивности на занятии в инициативное поведение: диагностика «пассивностиактивности», выделение и формирование творческих пар и микрогрупп. Метод сплочения коллектива класса реализуется в виде психотренинга (знакомства, общения, дружбы), группового анализа нравственных понятий и т.д.

Рекомендуемая литература

Востриков АЛ. Система семейного воспитания на основе продуктивной технологии. М., 2003.

Востриков АЛ. Теория, технология и методика продуктивной педагогики в начальной школе. Томск, 1999.

Востриков АЛ. Человековедение. Одесса, 1995.

Востриков АЛ., Злобина А.К. Букварь и мир вокруг нас. Томск, 1999.

12.4. Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов)

Ребёнок — непризнанный гений Средь буднично серых людей.

М. Волошин

Жизнь развивается как система творчества.

Л.С. Выготский

Иванов-Игорь Петрович (1925-1991) — академик РАО, автор методики коммунарского воспитания, методики коллективных творческих дел

Согласно современной психолого-педагогической науке, творчество — понятие условное, может выражаться не только в создании принципиально нового, не существовавшего ранее, но и в открытии относительно нового (для данной области, данного времени, в данном месте, для самого субъекта).