Тема: Контрольно-оценочная деятельность учителя – 1.

План:

1. Контрольно-оценочная деятельность: определение, виды, функции.

2. Структура контрольно-оценочного акта.

3. Виды и функции контрольно-оценочных актов.

4. Виды оценки на уроке.

Литература:

Фридман л. М. Педагогический опыт глазами психолога, - с. 186-198

Согласно второй (функциональной) модели проведение учите­лем процесса изучения учебной темы состоит из трех этапов:

1. Вводно-мотивационный этап. На этом этапе учитель осуществляет такие виды работ: а) создание основной проблемной си­туации с целью выяснения места, роли и значения данной учебной темы в системе учебного предмета, зачем и почему будет изучаться эта учебная тема; б) формулирование целей и задач предстоя­щей учебно-познавательной деятельности учащихся; в) разъясне­ние плана изучения темы, минимума знании, умений и навыков (предметных и учебных), которыми они должны овладеть; г) указание о содержании домашней самостоятельной работы учащихся (обязательной и желательной) на весь период изучения темы (только в средних и старших классах, в мл а;; шик классах домаш­ние задания даются учащимся на каждом уроке).

2. Операционально-познавательный этап. Па этом этане учитель осуществляет такие виды работ: а) подача учащимся нужной , информации в форме рассказа, беседы, лекции с использованием учебно-наглядных- и технических средств обучения; б) демонстрация опытов, экспериментов, проведение экскурсии, выходов на природу (по некоторым учебным предметам и при изучении некоторых учебных тем и т. п.); в) организация и руководство учебно-позновательной работой учащихся на уроках г). внешний контроль, оценка и учет учебной работы учащихся и проверка результатов внутреннего (т. е. осуществляемого учащимися) контроля, оценки и учета работы учащихся в форме взаимоконтроля и взаимооценки, самоконтроля и самооценки при гласности учета, д) opганизация и руководство коррекцией учебной работы отдельных учащихся в форме консультаций и дачи заданий учителем и руко­водства работой учащихся-консультантов.

3. Контрольно-оценочный .этап. На этом этапе учитель проводит следующие виды работ: а) обобщение учебного материала изученной темы в различных формах; б) организация и руководство учебной работой учащихся по обобщению учебного материа­ла, в) итоговый контроль и оценка учебной работы каждого ученика по выполнению плана изучения темы; г) выявление пробелов и недоработок отдельных учащихся в выполнении плана изучения темы и организация ликвидации этих пробелов и недоработок.

К этим трем этапам деятельности учителя, главным образом на уроках, следует добавить еще два: подготовительный, о содер­жании которого мы говорили выше, и внеурочный, куда входит внеклассная и воспитательная работа, а также работа с родителями. Причем в подготовительный этап надо включить и анализ учителем своей деятельности, ибо без такого анализа невозможна подготовка к работе над следующей учебной темой.

Необходимо указать еще на один вид работы учащихся, который сопровождает любые ее виды, а именно: изучение личности учащихся и классных ученических коллективов. Здесь важна коллективная согласованная работа всех учителей школы, занятых на уроках в данном классе, проходящая под руководством классно­го руководителя этого класса. Следует отметить, что пока еще такая деятельность учителей в большинстве школ не налажена. Учи­теля, работающие с одними и теми же учащимися, действуют раз­общенно, и каждый из них бессистемно, в меру желания, способ­ностей и интуиции, занимается изучением учащихся и коллектива класса. Поэтому нередки случаи, когда учитель, плохо зная своих учащихся, допускает ряд ошибок в своей деятельности, не может наладить с детьми правильные, гуманные, разумные взаимоотно­шения.

На основе рассмотренных двух моделей обучающей деятель­ности учителя можно построить такую схему этой деятельности (рис. 14).

Подготовительная работа

!. Анализ результатов проведенной ранее работы.

2. Анализ учебного материала.

3. Планирование предстоящей работы.

3.1. Установление минимума знаний, умений и навыков.

3.2. Подбор заданий (обязательных и желательных).

3.3. Составление плана формирования и тренировки учетных умений.

4. Подбор, изготовление учебно-наглядных пособий и ТСО,

Этапы учебного процесса

!. Вводно-мотивациониый этап

!.1. Создание проблемной ситуации.

!.2. Постановка цели и задач изучения учебного материала.

1.3. Обсуждение плана предстоящей работы.

II. Операционно-познавательный этап

II.1. Обеспечение учащихся необходимой информацией.

П.2. Организация и руководство учебной работой учащихся

II.2.1. Учебно-познавательная деятельность учащихся.

П.2.2. Овладение учебными умениями.

П.2.3. Контрольно-оценочная деятельность учащихся

11.3. Текущий контроль и оценка учебной работы учащихся.

11.3.1. Изучение личности учащихся и ученического коллектива

П.3.2. Текущая коррекция учебной работы учащихся и своего плана работы.

III. Контрольно-оценочный этап

111.1. Обобщение учебного материала.

111.2. Организация итоговой контрольно-оценочной деятельности учащихся.

111.3. Корректировка результатов учебной работы учащихся,

Внеклассная работа

А. Предметная внеклассная работа.

Б. Воспитательная внеклассная работа.

Как видим, обучающая деятельность учителя настолько много­гранна, что даже схематически она выглядит весьма сложной, а в реальности она еще сложней. Но мы сейчас должны анализировать не всю деятельность учителя, а лишь ее контрольно-оценочный компонент. Поскольку деятельность учителя бесплодна без встречной деятельности учащихся (что нашло некоторое отражение и на приведенной схеме), то контрольно-оценочная деятельность учи­теля в учебном процессе неэффективна без контрольно-оценочной деятельности учащихся. Поэтому, говоря о контрольно-оценочной деятельности, надо различать два ее вида:

1. Внешняя контрольно-оценочная деятельность, осуществляе­мая учителем.

2. Внутренняя контрольно-оценочная деятельность, осуществля­емая самими учащимися.

Конечно, эти два вида контрольно-оценочной деятельности но независимы друг от друга, а взаимосвязаны. Учитель, осущест­вляя внешнюю контрольно-оценочную деятельность для своих це­лей, одновременно обучает учащихся внутренней контрольно-оце­ночной деятельности, организует эту их деятельность, руководит ею, корректирует ход ее протекания и в то же время учитывает ос результаты при осуществлении своей деятельности. Учащиеся же осуществляют внутреннюю контрольно-оценочную деятельность, подражая и ориентируясь на соответствующую деятельность, учи­теля, корректируют свою деятельность в зависимости от результа­тов контрольно-оценочной деятельности учителя.

СТРУКТУРА КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОГО АКТА

Теперь, когда мы выяснили место контрольно-оценочного ком­понента в обучающей деятельности учителя и в учебной деятельно­сти школьников, можно перейти к непосредственному рассмотре­нию самого этого компонента.

Внешняя и внутренняя контрольно-оценочные деятельности вы­полняются соответственно учителем и учащимися вполне осознан­но (каждый раз с определенной целью) и развернуто как последо­вательность действий. Вся контрольно-оценочная деятельность со­стоит из отдельных актов контроля и оценки. В каждом таком акте всегда имеется объект контроля и оценки и эталон, с кото­рым сравнивается объект. Объектом контроля и оценки может быть факт выполнения учеником какого-то действия, поступка, за­дания учителя, характер и особенности выполнения ученике этого задания, этого действия, уровень его знаний, умений, навыков, развития какого-то его качества, свойства личности и т. д. А эта­лоном соответственно является представление субъекта, осуществляющего контроль, о нормативном характере (состояния) объек­та контроля. Это может быть образец выполнения контролируе­мого действия, его пооперационный состав, принятый уровень раз­вития качества или свойства личности и т. д.

Сак контроль представляет собой процесс сравнения, сличения, установления одинаковости или различий объекта и эталона.

На основе результатов процесса контроля в большинстве слу­чаев начинается процесс оценивания, производимый субъектом контрольно-оценочной деятельности (т. е. учителем или учеником). Для оценки результатов контроля, в зависимости от цели данного акта контрольно-оценочной деятельности, субъект избирает какой-то критерии и с его помощью производит оценку объекта контро­ля. Результат оценивания формулируется субъектом в форме или развернутой оценки— характеристики объекта с точки зрения при­нятого критерия, или же в форме условного знака, например обозначение оценки в форме отметки. В последнем случае оценка предполагается, но или явно не формулируется, или же выступает в роли мотивировки отметки и тогда предшествует ей.

Чтобы лучше уяснить структуру акта контрольно-оценочной деятельности, рассмотрим некоторые примеры.

1 пример. Учитель русского языка, желая установить, как учащиеся используют пройденные орфографические правила в сво­ей текущей письменной работе (это цель данного контрольно-оце­ночного акта), собрал у них тетради по разным учебным пред­метам. Значит, объектом этого акта является использование уча­щимися пройденных орфографических правил. Дома он проверил эти тетради, но, естественно, никаких оценок в тетради и устно, при их раздаче, не выставил, хотя для себя он такие оценки сде­лал и даже зафиксировал. Контроль учитель произвел, эталоном здесь служило орфографически правильное письмо, результат конт­роля также имеется — это представление учителя о практическом использовании учащимися пройденных ими правил, но процесса оценивания (для учащихся) в данном акте нет.

2 пример. Учитель математики проверяет контрольную письменную работу. Цель этого акта является установление уров­ня овладения учащимися учебным материалом. Объектом контро­ля в данном случае являются умения и навыки учащихся в реше­нии задач определенного раздела программы. Эталоном для про­ведения контроля является правильное решение задач, включен­ных в контрольную работу. В результате контроля учитель уста­навливает в отношении каждого ученика, правильно ли он решил каждую задачу, является ли его решение рациональным, ориги­нальным, какие недочеты или ошибки допущены в решении, чем они могут быть объяснены (незнанием, неумением выполнять дей­ствия, изученные ранее, невнимательностью и т. д.). Затем учи­тель на основе результатов контроля оценивает каждую работу. Критерием при этом служат официальные нормы оценок. И на основе их он выставляет каждому ученику соответствующую от­метку. Раздавая учащимся контрольные работы, учитель мотиви­рует отметку за работу соответствующей оценкой: «Ковалев пра­вильно решил все задачи, но в решении допустил несколько недо­четов: решение первой задачи не очень рациональное, в решении второй нет нужного обоснования. За работу Ковалев получил четыре».

В этом примере контрольно-оценочный акт состоит из двух процессов: процесса контроля и процесса оценивания, при этом второй завершаемся оценкой и отметкой.

3 пример. Учитель географии проводит устный опрос по ма­териалу, пройденному на прошлом уроке. Цель данного контроль­но-оценочного акта состоит в установлении уровня усвоения уча­щимися учебного материала. Объектом контроля и оценки являют­ся знания вызванных для ответа учащихся. Эталоном для контроля служат знания учителя или, точнее, его представления о норма­тивном уровне знаний учащихся. Результат контроля: правильность и полнота знаний ученика, пробелы и недочеты в его отве­тах. Однако выслушав ответ ученика, установив для себя резуль­тат контроля его знаний, учитель в качестве критерия опенки избрал в данном случае степень усердия ученика в учебной работе и оценил его ответ следующим образом: «Сегодня Ковалев отве­чал значительно лучше, чем в прошлый раз. Чувствуется, что он много поработал. И хотя в его ответе еще имеются некоторые недочеты, думаю, что он вполне заслужил хорошей отметки. Став­лю ему четыре».

И в этом примере контрольно-оценочный акт состоит из двух процессов: контрольного и оценочного. Отличие его от предыду­щего примера — в выборе критерия оценки: если в предыдущем примере критерий был нормативный, когда результат контроля сравнивается с установленной нормой (образцом действия), то з данном случае оценка производилась на основании личностного критерия, когда результат контроля сравнивался с прошлым ре­зультатом контроля данного ученика и тем самым устанавлива­лась динамика продвижения ученика в обучении.

4 пример. Учитель, ведя урок, ставя перед учащимися ка­кие-то вопросы, требующие односложного ответа, сразу оценивает эти ответы в форме одобрения («Правильно», «Точно», «Молодей» и т. д.) или неодобрения («Неверно», «Разве?» и т. д.). На этом же уроке, следя за поведением учащихся, учитель делает им за­мечания, оценивающие их поведение: «Колесов, ты мешаешь вести урок», «Иванов, перестань заниматься посторонними делами» и т. д. Во всех этих случаях процесс контроля как бы скрыт; tie виден, явно проявляется лишь оценочное воздействие учителя на учащихся, или, как иногда говорят, оценивающая стимуляции.

Б. Г. Ананьев называл такие оценки парциальными и установил следующие их формы: согласие, одобрение, замечание, отрица­ние, порицание, сарказм, упрек, угроза, нотация. Кроме этих пря­мых парциальных оценок, он указал еще и такие формы оценоч­ной стимуляции, как отсутствие явно выраженной оценки, опосредственная оценка данного ученика через опенку другого ученика, неопределенная оценка.

Во всех этих случаях контроль хотя и проводится, но неявно, скрыто, а явная оценка производится не развернуто, а одномо­ментно.

5 пример. Учитель производит проверку владения учащими­ся каким-либо учебным умением, например составлять план про­читанного. Или он проверяет уровень развития у учащихся слу­ховой или зрительной памяти. Каждая такая проверка представ­ляет собой контрольно-оценочный акт, но явно в нем превалирует контрольный процесс, а оценка может и не проводиться им в яв­ном виде.

Приведенные примеры показывают, что каждый контрольно-оценочный акт состоит, по крайней мере, из двух взаимосвязанных процессов: контрольного и оценочного. Однако в ряде случаев один из них может проходить скрыто, неявно, свернуто. В этом случае второй, явный процесс превалирует, и тогда контрольно-оценочный акт принимает форму контроля (без оценки) или оценки (без ви­димого контроля).

В этой связи трудно согласиться с утверждением Ш. А. Амонашвили, который пишет: «Контроль в обучении— это операция, входящая в оценочную деятельность, которая не имеет самостоя­тельного смысла. Если же он вычленяется из системы стимули­рующей оценки и приобретает автономное значение, то следствием этого становится насаждение страха, недоверия, извращения мо­тивов учения у школьников, погоня за отметками, процентома­ния».

Разве контроль за развитием у учащихся учебных умений или психических процессов не имеет самостоятельного смысла? И раз­ве такой контроль без стимулирующей оценки насаждает у уча­щихся чувство страха, а у учителей — процентоманию?

Должно быть, это неверное утверждение является следствием весьма узкого, неточного понимания автором понятия контроля. Он его отождествляет с тем уродливым контролем, осуществляе­мым многими учителями лишь для постановки учащимся отметок успеваемости. Но ведь контроль, при правильном его понимании, отнюдь не сводится к такому, как он называет, «чистому контро­лю». П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и многие другие психологи говорят о контроле, о контрольно-корректировочной части дейст­вия или деятельности, зачастую даже не упоминая слово «оценка» (хотя она, конечно, предполагается). Разве их понимание контро­ля неверно и они насаждают таким контролем страх и недоверие у учащихся?

Вызывает возражение и понимание Ш. А. Амонашвили цели оценочного компонента. Он пишет: «Соотнесение результата дея­тельности с намеченным в задаче осуществляется с целью стиму­лирования учения школьника. Если оценочный компонент будет преследовать другую цель, то последняя окажется тогда за рам­ками педагогического значения»².

Несомненно, что одной из целей контрольно-оценочной дея­тельности является стимулирование учения школьника. Но соотне­сение результата его деятельности с намеченным в учебной зада­че преследует и другие цели, не менее значимые в педагогическом смысле. Этими целями являются, например, получение учителем информации о результатах работы учащихся (так называемой об ратной информации или обратной связи) для более эффективного управления учебной работой учащихся, ориентация ученика в его пробелах и недоработках для коррекции своей деятельности и т. д.

Из приведенных примеров следует, что в большинстве случаев в контрольно-оценочный акт следует включить еще один процесс, а именно корректировочный. Ведь, произведя контроль и оценку какого-то действия ученика, уровня его знаний, умений, навыков или какого-либо его личностного качества, учитель, естественно, принимает в случае необходимости меры для коррекции прове­ренного объекта. Эти меры могут состоять в даче индивидуального задания, в прикреплении к этому ученику другого ученика-кон­сультанта и т. д. Но какие-то меры учитель или сам ученик, не­сомненно, принимает.

Итак, контрольно-оценочный акт состоит не из двух, а из трех, как правило, взаимосвязанных процессов: контрольного, оценоч­ного и корректировочного. При этом в ряде случаев контрольный и оценочный процессы могут проходить неявно, скрыто, а коррек­тировочный процесс проводится лишь в случае обнаружения па предыдущих двух процессах какого-либо расхождения результатов с эталоном контроля или отклонений по критерию оценки.

Таким образом, контрольно-оценочный акт по своей структуре состоит из следующих элементов: а) цель контрольно-оценочного акта; б) объект контроля, оценки и коррекции, эталон, с кото­рым сравнивается, сличается объект; г.) результат контроля; д) критерий оценки; е) оценка в форме развернутой характеристи­ки контроля с точки"зрения выбранного критерия; ж) отметка; з) средства коррекции; и) результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности.

Связи между этими элементами показаны на рис. 15.

ВИДЫ И ФУНКЦИИ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ АКТОВ

Приведенные выше примеры показывают, как разнообразны контрольно-оценочные акты, используемые в обучающей деятель­ности учителя. Не менее разнообразны такие акты из учебной дея­тельности учащихся. Рассмотрим, какие разновидности этих ак­тов могут встречаться в школьной практике в целом и какие функ­ции они выполняют.

В зависимости от субъекта, осуществляющего контрольно-оце­ночные акты, они делятся, как мы уже указывали, на внешние, осуществляемые учителем, и внутренние, осуществляемые самими учащимися.

Внешние акты в зависимости от цели учителя делятся в свою очередь на следующие:

1.Констатирующие, с помощью которых учитель уста­навливает факт выполнения учащимися какого-либо задания, на­личие чего-либо. В этом случае результат контрольно-оценочного акта выражается в форме бинарной оценки: «есть — нет», «име­ется— не имеется» и т. д. Возможно использование и отметок в форме « + » и « —».

Корректировка в данном случае состоит в выполнении задания, . если оно не было выполнено, или в приобретении того, наличие , чего не было установлено, и т. д.

2. Проверяющие, с помощью которых учитель выясняет, как овладели учащиеся каким-либо знанием, умением, навыком (в том числе и учебным). В этом случае внешний контрольно-оценочный акт состоит из трех процессов: контрольного, оценочного и корректирующего.

Контроль в этом случае может проводиться:

а) по конечному результату, когда осуществляется сверка полученного учеником результата действия по применению проверяемого знания, умения, навыка с известным правильным результатом;

б) посредством пошагового (пооперационного) контроля, при котором сверяется ход выполнения действия учеником с образцом такого выполнения или с полной ориентировочной основой этого действия. В этом случае ученик не только убеждается в том, придерживался ли он при выполнении действия принятого образца или же нет, но и тем самым еще раз осознавал применяемый им способ действия, его ориентировочную основу, т. е. план этого действия;

в) через контроль по известным условиям или параметрам действия, когда проверяется выполнение учеником каких-то зара­нее известных условий или соответствие его действий определен­ным параметрам.

Оценка в таких актах контроля может производиться на основе следующих критериев:

а) Нормативный критерий, когда результат контроля оцени­вается с точки зрения установленной нормы (образца) проверяе­мого объекта.

б) Сопоставительный, когда результат контроля одного ученика сравнивается с аналогичным результатом другого (или других) учеников.

в) Личностный, когда результат контроля ученика сравнивает­ся с прошлыми результатами этого же ученика и тем самым устанавливается динамика его продвижения в овладении проверяемы­ми знаниями, умениями и навыками.

В практике обучения учителя весьма часто используют сопо­ставительный критерий, хотя его использование учителем вряд ли целесообразно, ибо сравнение успехов одного ученика с успехами другого может носить неэтичный и даже оскорбительный харак­тер: «Петров выполнил работу значительно хуже, чем Иванова. Учись, Петров, у Иванова». Наиболее целесообразно сочетать нор­мативный критерий с личностным.

Нормативный критерий следует использовать с целью выра­ботки у учащихся правильного общественного мнения и адекват­ной личностной самооценки результатов учебной работы.

Личностный же критерий необходимо использовать в тех слу­чаях, когда ученик отстал в силу разных причин, но старается догнать класс, ликвидировать отставание. Его старание нужно поощрить, и личностный критерий оценки здесь окажется весьма полезным. Его также следует использовать в начальных классах особенно в первом, ибо первоклассники еще не могут правильно понять нормативную оценку. Кроме того, в первый класс дети приходят с разной подготовкой, и было бы несправедливо оцени­вать их одинаково, исходя из некой нормы. Ведь более важно то, как они продвигаются в учении; выравнивание их знаний и уме­ний происходит довольно медленно, а поэтому нормативная оцен­ка их работы в этом возрасте является или незаслуженным нака­занием или столь же незаслуженной наградой.

3. Диагностические контрольно-оценочные акты, с помощью ко­торых учитель устанавливает уровень развития у учащихся мнемических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), качеств личности (интересов, мотивации, убеждений и т. д.), учеб­ных умений. С их помощью учитель может установить подлинные причины того или иного характера учебной работы учащихся, ход развития каждого ученика как личности, что дает учителю воз­можность целенаправленно и эффективно влиять на ход этого раз­вития, на характер учебной работы учащихся. Заметим, что в этом случае оценочный процесс хотя и производится учителем, но его результаты он может и не сообщить ученикам, чтобы не травми­ровать их.

Каковы же функции внешних контрольно-оценочных актов?

Можно указать следующие:

1. Ориентация учителя в ходе учебной деятельности каждого ученика, в ходе развития его личности, позволяет целенаправлен­но планировать свою обучающую деятельность и вовремя корректировать ход ее осуществления.

2. Ориентация учителем учеников в их подлинных успехах к учебной работе и в пробелах и недочетах побуждает их к интенсификации своей работы, к ликвидации обнаруженных про­белов и недочетов.

3. Формирование у учащихся правильного представления о не­обходимом уровне овладения учебным материалом, выработки у каждого ученика адекватной самооценки своих учебных возмож­ностей в тех или иных учебных предметах должно способствовать разумному и осознанному самоопределению, воспитанию и развитию стойких интересов и склонностей.

4. Обучение учащихся приемам взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки важно в любой будущей их деятельности.

Констатирующие и проверяющие контрольно-оценочные акты учитель постепенно должен передавать учащимся по мере овладения ими внешними видами контрольно-оценочной деятель­ности. При этом надо стремиться к тому, чтобы такая передача происходила как можно раньше, уже в начальных классах. Виды контрольно-оценочной деятельности учитель должен использовать главным образом для обучения учащихся этой работе, а затем лишь изредка для ее коррекции. Только диагностический контроль сохраняется за учителем до конца обучения, да и то в старших классах к его проведению можно привлекать самих учащихся.

В качестве обратной связи о контрольно-оценочной деятельно­сти учащихся могут служить собственные контрольно-оценочные акты учителя. Сравнение результатов внешних и внутренних ак­тов дает возможность учащимся корректировать свою контрольно-оценочную деятельность.

5. Есть еще одна функция внешней контрольно-оценочной дея­тельности учителя, на которую впервые указал П, Я. Гальперин.

Исследуя вопрос о сущности внимания как психологического процесса, П. Я. Гальперин предположил, что внимание можно рассматривать как психический контроль, представляющий «иде­альную, сокращенную и автоматизированную форму контроля». Тот внешний и внутренний контроль, который осуществляют учитель и учащиеся над отдельными учебными действиями, явля­ется развернутым. «Процесс контроля,— указывает П. Я. Гальпе­рин,— выполняемый как развернутая предметная деятельность, есть лишь то, что он есть, и отнюдь не является вниманием. На­оборот, он сам требует внимания, сложившегося к этому времени (у субъекта.— Л. Ф.). Но когда новое действие контроля превра­щается в умственное и сокращенное, тогда и только тогда оно становится вниманием — новым конкретным процессом внимания. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть конт­роль»².

При этом эталоном для психического контроля — внимания — в случае, когда оно произвольное, является имеющийся у субъекта план умственного действия. «Наличие такого плана к критериев и способов действия позволяет вести весь контроль (психологический, умственный.— Л. Ф.),и вместе с тем и направлять внимание (т. е. этот психический контроль.— Л. Ф.) на то, на чти мы хотим его направлять, а не на то, что «само бросается в гла­за». В случае же непроизвольного внимания психический конт­роль— внимание — использует первые впечатления для контроля последующих.

Исходя из такого понимания внимания, П. Я. Гальперин сде­лал естественный вывод о том, что вниманию можно обучать, подобно тому как обучают всякой другой психической деятель­ности. Чтобы сформировать у ребенка произвольное внимание, не­обходимо «начинать не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия (которое лишь потом будет преобразовано в новый акт внимания). А дальше это действие контроля, путем поэтапной отработки, доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий но­вому заданию»².

Весьма успешную попытку экспериментально осуществить фор­мирование внимания у невнимательных детей начальных классов предприняла С. Л. Кобыльницкая. Ей удалось путем поэтапной отработки действия контроля (проверка текста, другие виды конт­роля), начиная с развернутой материализованном ее формы, пере­ходя затем через речевые формы контроля, постепенно сокращая и обобщая это действие, довести его до автоматизированной, ум­ственной формы и тем самым сформировать у этих детей устойчи­вое, произвольное внимание.

«В результате проведенной работы,— пишет С. Л. Кобыльнкцкая,— мы получили у испытуемых свернутое, автоматизированное, умственное действие контроля, направленного на выполнение неко­торых учебных и неучебных заданий. Выражалось это в следую­щем: во-первых, испытуемые научились молча, быстро исправлять ошибки в экспериментальных текстах, т. е,, по обычной термино­логии, научились «внимательно проверять текст»; во-вторых, они научились также молча, быстро проверять свои собственные ра­боты, исправляя допущенные ошибки (если они -не были «ошиб­ками на правила»), т. е. научились «внимательно проверять свои работы»; в-третьих, в их письменных работах перестали встре­чаться ошибки «по невниманию» {а эти ошибки были показате­лем, на основании которого отобранных учащихся считали невни­мательными); в-четвертых, у учащихся уменьшилось количество ошибок и «на правила».

Поскольку выработанный контроль обеспечивает результаты, которые обычно связывают с вниманием, можно сделать вывод, что свернутый, умственный автоматизированный контроль и явля­ется вниманием:».

Заметим, что в опытах С. Л. Кобыльницкой дети сами выпол­няли контроль (конечно, под руководством экспериментатора). А это - еще один важный аргумент в пользу формирования у уча­щихся самоконтроля, ибо если контроль в учебном процессе бу­дет лишь внешним, то, глядя, как учитель его выполняет, дети не получат возможности в целенаправленном формировании у себя внимания. И лишь тогда, когда сами учащиеся выполняют контроль, у них постепенно формируется и разбивается произвольноe и непроизвольное внимание, важность которого для эффек­тивности учебной работы учащихся нет нужды доказывать.

Итак, функции внутренней контрольно-оценочной деятельно­сти учащихся состоят в том, что эта деятельность является край­не необходимой заменой внешней контрольно-оценочной деятельно­сти учителя, что она способствует формированию и развитию у учащихся произвольного и непроизвольного внимания, а также формированию у них стойкой привычки к самоконтролю и само­оценки своих действий, своего поведения, без чего невозможно формирование социально зрелой личности школьника.