Тема: Контрольно-оценочная деятельность – 2.

План

1. Основные требования к контрольно оценочной деятельности.

2. Основные недостатки традиционной системы контроля и оценки учебной работы школьников.

3. Альтернативные системы контроля и оценки учебной работы школьников:

А) система В.Ф. Шаталова;

Б) система Ш. А. Амонашвили;

В) система Л. М. Земцовой;

Г) система Р. Д. Телебаева;

Д) система В. П. Пазиной.

Литература:

Фридман л. М. Педагогический опыт глазами психолога,- с. 198-222.

О ПРАКТИКЕ ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Проведенный выше анализ структуры контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя, видов и функций отдельных се актов, а также установленные ранее общие принципы органи­зации учебного процесса позволяют высказать следующие основные требования к контрольно-оценочной деятельности:

1. Текущую, повседневную контрольно-оценочную и корректи­ровочную деятельность в учебном процессе должны выполнять сами учащиеся, начиная это делать как можно раньше, еще в на­чальных классах.

2. Участие учителя в текущей контрольно-оценочной и корректировочной деятельности должно быть направлено на обучение школьников рациональным методам и приемам этой деятельности, на формирование у них правильных и разумных эталонен контро­ля, нормативных критериев опенки, способов корректировки своей учебной работы, стойкой привычки и потребности в самоконтроле и самооценке своей работы и поведения, на воспитание и совершенствование у них произвольного внимания.

3. Текущая контрольно-оценочная и корректировочная деятель­ность учащихся должна быть направлена более глубокое осмысление ими учебного материала, на прочное овладение им, на развитие в процессе этой деятельности организационных, коммуникативных, а также на создание необходимых предпосылок и условий для самоуправления и самоорганизации их коллектив ном учебной работы, на самокорректировку выявленных пробелов и недоработок в знаниях, умениях и навыках.

4. Текущий взаимо- и самоконтроль и оценка учебной работы учащихся должны быть всеобъемлющими, т. е. проводиться по каждому пункту установленного учебного минимума знаний, уме­нии и навыков.

5. Текущий взаимо- и самоконтроль и оценка учебной рабо­ты учащихся должны быть всеохватывающими, т. е. охватывать всех учащихся без исключения по каждому пункту учебного минимума.

6. Итоговый контроль и оценку учебной работы учащихся по каждой теме должен проводить учитель при самом активном участии школьников. Эти контроль и оценка должны быть на­правлены па обобщение пройденного учебного материала, на бо­лее глубокое его осмысление в системе имеющихся у учащихся знании, а также на коллективное обсуждение результатов текущей контрольно-оценочной и корректировочной деятельности учащихся.

7. Учет результатов текущего и итогового контроля и оценки учебной работы учащихся должен вестись самими школьниками и быть полностью гласным. Учитель должен вести для себя лишь учет выполнения каждым учеником программы-минимума по каж­дой учебной теме, а также учет результатов диагностического контроля.

8. Учитель в содружестве с другими учителями и при некото­ром участии школьников должен проводить систематически диагностический контроль за формированием у учащихся учебных уме­ний и психических процессов, за развитием их способностей, ин­тересов и склонностей, за их социальным становлением и разви­тием у них наиболее, значимых личностных качеств.

9. Вся контрольно-оценочная и корректировочная деятельность учащихся и учителя должна быть организована и проводиться так, чтобы привить каждому ученику чувство высокой личной ответ­ственности за спою учебную работу и поведение, за работу своей учебной группы и своего класса, а также предотвратить отстава­ние учащихся в учебном процессе и в личностном развитии м обе­спечить каждому эмоциональное благополучие в классе.

Если с точки зрения этих требовании взглянуть на существую­щую систему контроля и оценки учебной работы учащихся, то убедимся, что практика организации и проведения контрольно-оценочной деятельности, характерная для подавляющего большин­ства учителей, явно не удовлетворяет этим требованиям и, боль­ше того, противоречит им. Действительно:

1. Весь контроль и оценку учебной работы учащихся, как те­кущих, так и итоговых, проводит единолично сам учитель. Учащиеся, как правило, не привлекаются к этой работе и служат лишь объектами контроля и оценки учителя.

2. Основной целью контроля и оценки учителем учебной ра­боты учащихся является оценка уровня их знаний, умений и навыков, служащая главным образом для стимуляции принуждения учащихся к учебной работе, к выполнению заданий учителя.

Учащихся, как правило, не учат методам и приемам взаимо- и самоконтроля и самооценки. Критерии и эталоны, по которым учи­тель оценивает и контролирует учащихся, большей частью уча­щимся не заданы и поэтому ими не усваиваются. Да и подчас и сами учителя не отдают себе отчета в применяемых ими эталонах л критериях, последние зачастую случайны и зависят от меняю­щихся обстоятельств и настроения. Большей частью учителя ис­пользуют сопоставительный метод оценивания учебной работы учащихся, сравнивая ответ данного ученика с тем среднем уровнем знаний, который имеется в данном классе. Вот почему, как это мно­гократно было установлено, одну и ту же работу учащихся, один и тот же ответ ученика разные учителя оценивают самым различ­ным образом, при этом расхождения в оценке достигают значи­тельных размеров.

Результатом всего этого является то известное явление, что выпускники школ не обладают развитыми формами рефлексии своей деятельности и поведения; у них нет стопкой привычки и потребности в самоконтроле и самооценке своей работы, своих поступков, а для некоторых из них характерно импульсивное поведе­ние, что приводит к явлениям «необъяснимых» поступков и даже преступлений.

3. Проводимый учителем текущий и итоговый контроль знаний является не всеобъемлющим и не всеохватывающим. Большей ча­стью он проводится в форме устного опроса, когда учитель выбо­рочно вызывает для ответа нескольких учеников, а остальные, (по его предположению) должны слушать их ответы.

Мы уже однажды, когда обсуждали опыт 5. И. Дегтярева, приводили его данные о том, что делают учащиеся во время уст­ного опроса. Вот и аналогичные данные, приводимые учителем П. Мазуром Но г. Жданова. В течение ряда лет он с помощью учащихся педагогических классов проводил анкетирование большой группы старшеклассников. На вопрос: «О чем ты думал се­годня, когда отвечали твои товарищи?» — не более шестидесяти процентов из них отвечали: «Думал о предмете, следил за отве­тами товарищей». «А другие?» — задает резонный вопрос П. Мазур. И отвечает: «Их мысли остаются далеко за пределами изу­чаемой темы... почти для половины ребят время опроса на уро­ке—время бездействия, даже безделья. Вчера, сегодня, завтра повторяясь изо дня в день, все это не может не оставить отпечатка на интеллектуальном, нравственном облике». И дальше - как крик души: «Простое времяпрепровождение развращает воспитанников, прививает порочные именно в том возрасте, который наиболее восприимчив».

Учащиеся, которые прислушиваются к ответам своих товарищей, делают это главным образом для того, чтобы не попасть впросак, а вдруг учителю вздумается спросить их. И в этом кроется еще одна беда. Ученик перегруженный заданиями многих учителей, не знающий, когда и о чем его спросят на уроках, на­чинает гадать: к какому уроку надо сегодня подготовиться, а и какому можно не готовиться. И надо сказать, что ученики с большой вероятностью правильно угадывают: ведь у них «тактика поведения развита не хуже, чем у учителей. Но о каком воспитании ответственности, организованности можно говорить в таких условиях?

Такая система контроля многократно критиковалась. Вот один из примеров такой критики.

С. И. Векслер - пишет: «Главный недостаток сложившихся ви­дов опроса (индивидуального, фронтального, «уплотненного» и т. д) состоит в том, что они не дают возможности установить количество (сколько учеников подготовлено к уроку) и качество (уровень этой подготовки) усвоенного материала. Соответственно нет основания для дальнейшего управления учебно-воспитательным процессом на уроке, для дальнейшего углубления в усвоения знаний. Вывод, который делает учитель после такой проверки знании об уровне успеваемости класса, вероятный, неточный».

С. И. Векслер провел в разных классах проверку учащихся, которые отвечали учителю во время устного опроса. Он обнару­жил, что знания многих из тех, кто получили во время опроса, высокие отметки, не являются полными, обоснованными. Объяс­няя этот факт, он указывает, что учителю во время такого опроса трудно всесторонне установить знания каждого опрашиваемого. Учителю трудно также распределять внимание между отвечающими учениками и остальным классом. Эти и многие другие недостатки С. И. Векслер объясняет тем, «что до сих пор контроль за усвоением качества знаний не связывался с руководством учебным процессом. Эти два элемента урока существовали обособленно, не­зависимо друг от друга. Так сложилось на протяжении столетий. Учили наиболее способных, избранных. В условиях всеобщего сред­него образования необходимо обеспечить развитие каждого уче­ника, а для этого — преодолеть обособление контроля и руковод­ства на уроке. Руководство учебным процессом опирается па результаты всеобщего контроля».

Вместо обычного контроля в виде опроса автор предлагает про­водить комбинированный (сложный) опрос. Такой опрос состоит из двух частей.

«Первая часть — выполнение письменного (практического) задания, и а которое отводится 10—12 мин. Во время выполнения письменных (практических) заданий проблемного характера учи­тель, проходя между рядами парт, контролирует ход работы всего класса и каждого ученика с отдельности, фиксирует имеющиеся у школьников пробелы, отмечает, какие пробелы необходимо преодолеть в ходе обсуждения работы, оказывает помощь (советом, письменной инструкцией, образцом решения подобной проблемы я т. д.).

Вторая часть — устный обмен мнениями —необходима не только для того, чтобы преодолеть возникшие пробелы, но и для выяснения, насколько хорошо усвоены вопросы, не вошедшие в письменное задание. Предполагается в определенной степени углубить знания школьников по данной теме.

Такой комбинированный способ контроля по существу применял Б. Ф. Шаталов. Для проверки усвоения учащимися теорети­ческого материала темы он предлагал всем учащимся воспроизвести в своих тетрадях лист опорных сигналов (конспект-схему изучаемой темы), а кроме этого, часть учащихся устно расшифровывали содержание части этого листа.

Несомненно, что такой комбинированный опрос в некоторой степени обеспечивает всеобъемлющий и всеохватывающий конт­роль знаний, но это не единственно возможный и вряд ли самый лучший метод контроля с указанными качествами. Можно указать и другие формы контроля, обладающие этими же качествами, а также еще некоторыми другими важными особенностями, напри­мер большим участием в их проведении. Примером такого кош-роля является тот, который применяет С. Д. Шевченко. Применяе­мый iim метод контроля является и всеобъемлющим, к всеохва­тывающим, и в то же время он проводится в основном самими уча­щимися, что очень и очень важно. Во II части мы подробно описали со метод контроля, и поэтому нет нужды повторяться. Воз­можны и другие способы организации всеобъемлющего и всеохва­тывающего контроля и оценки. Некоторые из них мы опишем поз­же. Сейчас же главное, что необходимо особо подчеркнуть,— это то, что всеобъемлющая и всеохватывающая организация контроля и оценки учебной работы учащихся вполне возможна и достаточно проста, а потому доступна каждому учителю.

4. Почему же учителя так упорно держатся за опрос учащихся, хотя понимают, что польза от него минимальна, а вред большой. Причин, конечно, много. Такой способ контроля легко организо­вать, проводить, нет нужды в какой-то особой подготовке. А если перейти на какой-либо способ всеохватывающего и всеобъемлюще­го контроля, то потребуется особая подготовка к каждому уроку.

Действует также инерция, привычка, а кроме того, ведь при­каза перейти к другим способам контроля нет — вот и продолжа­ют учителя изо дня в день губить треть, а то и половину учебного времени на пресловутый контроль. Учителя боятся па свой страх и риск перестраивать организацию учебного процесса, хотя постепенно слышат призывы к творчеству. Известная учительница, автор интереснейшей книжки «Когда легко учиться» С. Н. Лысенкова, обсуждая вопрос, почему передовой опыт учителе не получает распространения, пишет: «Почему же не распространяется этот опыт широко? Нет приказа. А без него... многие воздерживаются. Убеждена, что психологическая перестройка нужна не только учителю, но и тем, кто руководит нами. Особенно в области методы преподавания, требований к уроку. Ведь учитель-то на приколе школьной администрации, а она — у районо, гороно, облоно и т. д . Цепь подчинений. Какое же тут учительское творчество. Только призывы: творите, мол, друзья!».

Однако и это не главное. Главное состоит в том, что такой способ контроля служит средством проведения принудительного, повелительного (императивного) обучения. Уничтожающая критика императивного обучения имеется в работах Ш. А. Амонашвили. Коротко суть дела состоит в следующем.

Организация обучения в школе до последних лет была построена на принципе отбора и отсева. Школа предъявляла к учащимся определенные требования, отбирала тех из них, кто этим требованиям удовлетворял, а тех, кто этим требованиям не удовлетворял отсеивала из школы. В дореволюционное время такая организация обучения использовалась для того, чтобы воспитать из школьников послушных слуг царизма, отсеять из школы неугодных «кухаркиных детей».

После революции организация обучения по принципу отбора отсева использовалась для отбора наиболее способных и дисциплинированных учащихся, из которых формировалась своя народная интеллигенция. Основным показателем для отбора служила успеваемость учащихся, понимаемая следующим образом: «Успеваемость — степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Находит свое внешнее выражение в баллах оценочных. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуют успеваемость по каждому предмету школьного обучения, по циклу предметов по классам и по школе в целом».

Заметим, что первая часть этого определения есть лишь благое пожелание, а фактически, на практике, и раньше, да и теперь действует лишь вторая часть определения: успеваемость отождествляется с балльной отметкой за ответ ученика или с его отметкой по учебному предмету за определенный отрезок времени.

Это понимание успеваемости не изменилось существенно в прошедшую четверть века. И сейчас пока еще об ученике судят главным образом по его отметкам, по его успеваемости. Да и об учителе, к сожалению, судят главным образом по той же успевае­мости его учеников.

Вот учителю и приходится устанавливать успеваемость каждо­го ученика, и притом так, чтобы общая успеваемость ого учеников была достаточно высокой: ведь и его — учителя —оценивают по тем же оценкам, которые он же сам выставляет своим учени­кам, по той же успеваемости.

До введения всеобщего обязательного образования проблема решалась просто: тех учеников, которые показывали недостаточ­ную успеваемость, постепенно отсеивали из школы, и поэтому учитель мог оценивать своих учеников так, как он считал правиль­ным. В результате успеваемость 80—90 процентов считалась вполне нормально, и не вызывала никаких осложнении для учителя. Полное среднее образование получали лишь единицы из массы детей, поступивших в первый класс.

Положение резко изменилось, когда было введено всеобщее обязательное среднее образование. Теперь школа, учителя потеряли право на отбор успевающих учащихся и на отсев неуспеваю­щих. А система организации учебного процесса, и в частности контрольно-оценочной деятельности, осталась прежней. В этих условиях выборочный, случайный опрос оказался «удобным» для формальной оценки знаний учащихся. Вызвали ученика—ответил ни «2». Вызвали в следующий раз — ответил на «4». В конце четверти учитель складывает «двойку» с «четверкой» и выводит уче­нику желаемую «троечку».

Антинаучность, абсурдность этой «операции» усреднения отме­ток очевидна. Кроме того, складывать отметки вообще бессмыс­ленно, ведь эти отметки ученик получил случайным образом: если бы его спросили в другие дни, у него были бы другие отметки. Отражают ли эти отметки подлинные знания учеников всего учебного материала? Как правило, нет, ибо его спросили лишь по некоторым вопросам изучаемой темы, а если бы его спросили по другим вопросам, возможно, он получил бы и совсем другие отметки. Проведение письменных,- контрольных работ, сочинений, диктантов и т. д. мало что меняет в этой картине.

В основных направлениях реформы школы в качестве одной из важнейших указана задача решительного искоренения любых проявлений формализма в содержании и методах учебно-воспита­тельной работы и жизни школы, в оценке знании учащихся, зада­ча преодоления процентомании.

Пока еще эта задача не решена. Вот как описывает положение в школе после первого года осуществления реформы М. Смусина:

«Итоговой оценки «двойка» в сегодняшней школе по-прежнему практически нет. По-прежнему, поскольку завучи все еще, увы, отчитываются перед вышестоящими инстанциями о работе школ этими самыми многократно опозоренными цифрами и процентами. И кому же это захочется вдруг оказаться хуже всех? И кто же это позволит, чтобы наши сегодняшние результаты оказались ни­же вчерашних?.. Воистину нет предела совершенству. Поэтому сегодня, когда рубеж поголовной успеваемости успешно перейден, хорош уже не тот учитель, который не ставит двоек, а тот, кото­рый ставит много четверок и пятерок, то есть «обеспечивает высокое качество знаний».

Указав, что при современной системе контроля и оценки, про­ведения контрольных работ и экзаменов, учитель по сути дела «сам себе оценку ставит», автор считает, что «это будет сущест­вовать до тех пор, пока в основу оценки работы школ и учителей не ляжет один-единственный критерий: реальное качество знаний и уровень воспитанности ребят у этого учителя в этой школе. Проверить это качество совсем но так трудно — стоит только захотель подумать».

С последним утверждением автора трудно согласиться, ибо по­пыток заменить существующую систему оценки знании учащихся было много, но пока еще ни одна из них не утвердилась. Но сле­дует согласиться с ней в том, что «реформа школы — дело очень нелегкое, а потому с фанфарами надо «погодить» и приготовиться к тому, что отказ от устаревших принципов работы, от системы требований и критериев, толкающих учителей на халтуру, очковти­рательство, показуху, приведет, по крайней мере в первое время, к снижению результатов (липовых), к крушению некоторых авто­ритетов (ложных). К необходимости работать больше, напряжен­ней, ответственней. Но другого выхода кет».

5. Еще одним существенным недостатком практики организа­ции контроля и опенки учащихся является почтя полное отсут­ствие мотивированной гласности выставляемых учителем отметок. Это, конечно, связано с тем, что контроль и оценка учебной ра­боты учащихся проводятся единолично учителем и направлены главным образом на стимулирование их учебной деятельности.

Ш. А. Амонашвили очень подробно и ярко описал все послед­ствия использования в школе балльной системы отметок. Он по­казал, что эта система приводит к расслоению ученического кол­лектива на ярусы:

«I ярус —учащиеся, успевающие на «5» и «4». Их называют отличниками, сильными учениками... Им адресованы... отзывы: «умный», «одаренный», «талантливый», «способный», ..."К ним обра­щены... выражения: «гордость класса, школы»...

II ярус — учащиеся, получающие в основном «тропки». Их на­зывают троечниками, средними, посредственными. Они часто оце­ниваются словами: «способный, но ленивый», «неспособный, но тру­долюбивый»...

III ярус — учащиеся, получающие преимущественно «двойки»... Они называются двоечниками, отстающими, слабыми... Они «плохие ученики», «трудные», «тянут класс назад», «позорят класс и товарищей».

Это расслоение класса имеет тяжелые последствия для эмоциональной жизни школьников, для их социального и нравственного становления, для их жизни в семье, классе, школе. «Таким обра­зом, отметка, призванная сугубо условно выражать уровень зна­ний, умений и навыков учащегося,— заключает автор,— в действительности превращается в характеристику его личности в це­лом, влияя на все сферы его жизни и регулируя его отношения и общение».

Такое положение в условиях, когда перед школой поставлена задача формирования всесторонне развитой, творчески активной, высоконравственной и социально зрелой личности каждого школьника, нельзя считать нормальным. Требуется серьезное, принципиальное изменение этого положения. Передовые учителя давно осознали необходимость такого изменения в положении дел с контролем и оценкой учебной работы учащихся.

Мы уже писали о введении всеобъемлющего и всеохватываю­щего контроля в опытах В. Ф. Шаталова, С. Д. Шевченко и других учителей, предложении С. И. Векслера о комбинированном опросе. Интересен и опыт Р. С. Ходос, показывающий, что уже в начальных классах можно организовать и проводить всеобъемлю­щий и всеохватывающий контроль при самом активном участии самих детей. Сложнее обстоит дело с изменением способов оценки учебной работы учащихся.

В опыте В. Ф. Шаталова сделана была попытка добиться «по­бедного обучения каждого школьника», а оценку, отметку — не внушающей страха. В этом опыте неудовлетворительные отметки вовсе не выставлялись и подавляющее большинство отметок, по­лучаемых в изобилии школьниками, были «четверки» и «пятер­ки». Достигалось это, во-первых, тем, что учащиеся всегда знали, когда и о чем их спросят. Это, несомненно, необходимо для нор­мальной разумной организации контроля и оценки.

Во-вторых, оценка-отметка выставлялась за ответ на любой вопрос, даже самый простой, например: «Что такое знаменатель дробь ?» пли «Как написать знаки «больше» и «меньше»?» и т. д. Вот пример ответа ученика, за который ему выставляется отмет­ка «5»: «Знаменатель показывает, на сколько частей разделили целое число». И таких «пятерок» ученик может получить за урок несколько. Какова же их цена?

В-третьих, ответы учащихся тщательно готовятся. Так, после изучения нескольких тем проводится общий опрос по всем темам. Проводится он следующим образом. Учитель подготавливает лист с набором простейших опросов (порядка 40), затем он четко и ясно излагает ответы на все эти вопросы, после чего учащиеся по очереди отвечают па те же вопросы².

Аналогично проводятся контрольные работы по решению задач. Не реже одного раза в полугодие проводятся так называемые «релейные» контрольные работы, которые состоят в том, что уча­щиеся решают 6—8 задач из числа ранее решенных ими в течение полугодия. При этом опять-таки проводится тщательная подго­товка к такой работе.

Этими способами В. Ф. Шаталов действительно добивается то­го, что его ученики «победно учатся», что на уроках создается об­становка «всеобщего взаимопонимания, нравственного покоя и психологического комфорта», но это достигается за счет .либерализации и девальвации учительской оценки. А это не способ­ствует развитию творческих начал, адекватной самооценки, по­требности и привычки к самоконтролю. Ученикам В. Ф. Шаталова чересчур легко достаются пятерки, а то, что легко достается, не ценится.

Более радикальное решение проблемы оценки учебной работы учащихся предложил Ш. А. Амонашвили. Он совсем отказался от балльной системы отметок и заменил ее «содержательной оцен­кой», развернутыми характеристиками учения школьников. Так, в беседе с корреспондентами газеты «Комсомольская правда» он сказал: «Да, мы исключили отметки, но не оценки. Мы просто заменили абстрактные баллы глубокой, многосторонней оценке"! труда ученика на уроке, которую на первых порах дает действия:! ученика сам педагог с позиции оптимистической веры в его силы, постепенно передавая это умение классу, каждому ученику для самоконтроля и самооценки».

Что ценного в этом уникальном эксперименте? Ценным явля­ется то, что дети в начальных классах, особенно-шестилетки, не могут правильно понять учительскую отметку, и поэтому отказ от отметочной системы в этом возрасте необходим. Д. Б. Эльконин указывал: «Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это происхо­дит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих».

Ценным является и то, что в этом опыте проводится планомерное обучение детей самооценке, формирование в ученическим коллективе класса правильных эталонов для взаимоконтроля и взаимооценки.

Ценным является и то, что с самого начала обучения у детей формируются учебно-познавательные мотивы учения, а не внешние мотивы оценки. Это также важно в отношении родителей детей, которые зачастую своими вопросами «Что получил (а) на уроке?» направляют деятельность детей в совсем ненужном, неправиль­ном направлении.

Все это превосходно показано в книге «Здравствуйте, дети!» Однако то, что хорошо, разумно и полезно для 6—7-летних детей, вряд ли полезно для подростков и юношей.

Можно ли в школе обойтись вовсе без четкого, повседневного, всеохватывающего учета учебной работы учащихся, учета выполнения ими учебной программы по всем ее пунктам? Очевидно, что кет. А ведь в опыте Ш. А. Амонашвили такой учет не предусмот­рен и не проводится. Характеристики, которые пишут на учащихся учителя, не могут заменить такой учет. Это возможно в первых классах, где учебная программа невелика и учителю легко составить содержательную характеристику на каждого ученика на основе лишь наблюдений за его работой. А как быть в средних и старших классах, где и программы каждого предмета большие, и предметов больше десятка?

Очевидно, что без четкого учета, чем уже овладел ученик и чем он еще не овладел, не обойтись. А как вести такой учет без отметок и в первоначальном и разумном понимании как зна­ковых заменителей оценки учителя или учащихся? Ведь в ведо­мости учета выполнения учениками учебной программы не будешь писать те пространные оценки и их мотивировки, которые дает учитель или ученик другому ученику по каждому пункту учебной программы. Следовательно, какая-то форма отметок должна ис­пользоваться. Это, конечно, не обязательно нынешняя балльная система отметок, но все-таки определенная система отметок должна быть.

Так что, начиная с какого-то класса, пожалуй что со второго, надо начинать учить учащихся правильному пониманию отметок за учебную работу, вести учет результатов этой работы с по­мощью каких-то отметок.

А о том, что безотметочная система обучения пригодна лишь в начальных классах, свидетельствует и тот факт, что за много лет грузинский эксперимент не был распространен на средние и старшие классы.

Таким образом, хотя эксперимент Ш. А. Амонашвили представляет большой интерес, содержит много ценного, полезного, однако и он не решает проблемы оценки учебной работы учащих­ся. Это решение надо еще найти. Для этого рассмотрим результаты еще нескольких экспериментов.

ЭКСПЕРИМЕНТ ЛАРИСЫ ИВАНОВНЫ ЗЕЛЩОВОЙ

Контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся нужна - не только для управления и самоуправления учебной работой уча­щихся, но и для формирования у них стойкой, положительной мотивации учения.

Проблема формирования мотивации является в настоящее время одной из важнейших и наиболее актуальных проблем общего и специального образования, ибо в условиях всеобщего обязательного среднего образования формирование положительной мотивации учения является главным средством, с помощью которой учитель может управлять и направлять учебную работу учащихся.

Изучение этой проблемы в педагогической педологии имеет два аспекта: во-первых, изучение влияния различных мотивов на процесс учения, на его характер и результативность, а во-вто­рых, выяснение роли, которую играет та или иная сторона учебно-воспитательного процесса (содержание обучения, структура учеб­ного процесса и т. д.) на формирование мотивационной сферы учения школьников.

Исследование Л. И. Земцовой было посвящено изучению воз­можностей и путей формирования мотивации средствами органи­зации процесса обучения, установления характера влияния на мо­тивацию учения школьников тех пли иных изменений в организа­ционной структуре процесса обучения. При этом автор исходила из гипотезы, что организация процесса обучения оказывает зна­чительное влияние на развитие внешних мотивов учения, но при определенных условиях это влияние распространяется и на форми­рование внутренних, и в частности учебно-познавательных, мо­тивов.

Как же организовала Л. И. Земцова учебный процесс и в особенности контрольно-оценочную деятельность учащихся, чтобы создать условия для формирования учебно-познавательных мо­тивов?

В многочисленных исследованиях как зарубежных, так и со­ветских психологов нет единого мнения относительно соотношения внешних и внутренних мотивов в мотивации учения. Одни считают, что при доминировании в учебном процессе внешней мотивации внутренняя может убывать. Так, если использовать в качестве главного мотивирующего фактора вознаграждение за успехи (оцен­ку), то при возрастании этого фактора (т. е. награждать часто и лишь наивысшими оценками, как это делал, например, В. Ф. Ша­талов) внутренняя мотивация (интерес к содержанию самого учеб­ного предмета, к методам и способам решения задач з изучаемой области) может лишь убывать («эффект Деци»). Однако другие указывают, что эффект Деци происходит при использовании не любого внешнего мотивирующего фактора. Некоторые внешние мотивирующие факторы эффекту Деци не подчиняются и при определенных условиях могут весьма эффективно способствовать фор­мированию внутренней мотивации. Главной задачей исследования Л. И. Земцовой и было доказательство того, что определенная ор­ганизация учебного процесса, являясь по своему характеру внеш­ним стимулятором учения, может эффективно способствовать фор­мированию стойкой внутренней мотивации учения.

В частности, определенный тип контроля, который преимущест­вен но используется в обучении, определяет в значительной мере характер развития ведущих мотивов учения. Так, превалирование в контрольно-оценочной деятельности внешнего контроля, осущест­вляемого учителем, и использование балльных отметок способству­ют формированию внешних мотивов (оценки, внешнего давления и т.д.). Передача функций контроля и оценки в руки учащихся и осуществление взаимоконтроля, подразумевающего умение учащихся соотносить результаты действий товарища со своими результатами и с некоторыми эталонами, по-видимому, вызовут формирование соревновательных мотивов и окажут влияние на развитие самоконтроля, т. е. умения учащегося вычленять свой способ действия и адекватно оценивать его, для чего он должен встать при оценке собственного способа работы на условную по­зицию другого ученика или учителя, и тем самым на появление потребности в рефлексии, в самосовершенствовании.

Задача формирования мотивации является составной частью задачи нравственного воспитания учащихся, воспитания у них от­ношения к учению как «к делу, нужному не только ему (учени­ку.— Л. Ф.) одному, но и другим людям — товарищам, родителям, учителям, как "к делу общественно значимому». Между тем при современной организации учебно-воспитательного процесса сохра­няется его характеристика, данная Л. И. Божович: «Нравственные качества — ответственность, прилежание, стремление к серьезной, общественно значимой деятельности, уважение к труду, к стар­шим— не только не совершенствуются (в процессе учения.— Л. Ф.), но даже как бы претерпевают обратное развитие»².

Наиболее ярко все недостатки практики организации процесса обучения проявляются в организации контроля и оценки. Выше были достаточно подробно показаны недостатки существующей си­стемы контроля и оценки. Еще одним существенным ее недостат­ком является тот, что она сдерживает формирование широких по­знавательных и позитивных социальных мотивов, которые могут сделать эффективным функционирование всей системы мотивации и должны поэтому стать доминирующими вместо прежних мотивов оценки и давления.

Контроль и оценка в зависимости от методов и средств, с по­мощью которых они осуществляются, могут выполнять различные функции: ориентирующую, диагностическую, обучающую, воспита­тельную, развивающую, контролирующую и управляющую. Однако в практике многих учителей они сводятся к одной: к контролю знании с целью накопления оценок, а сами оценки превращаются в средство поощрения и наказания. Между тем выставляемые учи­телем отметки не всегда соответствуют тем оценкам, которые вы­ставляют себе ученики, а это вызывает различные негативные яв­ления, случаи «отпадения» учащихся от школы («внутренний от­ход»).

Таким образом, порочность существующей системы контроля и оценки выражается в ее негативном влиянии на мотивационную сферу, что приводит к «блокированию» формирования вну­тренних мотивов, к гипертрофии, стимулирующей функции отмет­ки и замене ею личностной характеристики ученика, в преимущественном использовании внешних форм контроля и оценки, что сдерживает формирование этих действий у учащихся.

Мы уже указывали на некоторые желательные изменения в способах контроля и оценки. Укажем еще, что, по мнению Ю. К. Бабанского, «полезно было бы широко внедрить тематический учет знаний, обзорные формы контроля, программированные опросы».

Л. И. Земцова для обоснования влияния организации учебного процесса на формирование внутренней мотивации теоретически разработала .и апробировала в экспериментальном обучении осо­бую систему такой организации. В школе № 31 Москвы она апро­бировала эту систему на занятиях с группой неуспевающих уча­щихся четвертых классов (10 человек). Занятия проводила учи­тель математики Е. В. Круглякова. В школе № 91 Москвы эта система в течение учебного года апробировалась на занятиях по математике в восьмом классе (учитель В. М. Сапожников).

Занятия с группой неуспевающих учащихся проводились по определенному расписанию в специально отведенное время. На первом этапе занятия были организованы следующим образом. Группа (10 учеников) делилась на две подгруппы. Занятия начи­нались с проверки домашнего задания. В качестве таких заданий было повторение ранее изученной в классе темы учебного пред­мета. Ставился вопрос: «Как можно узнать, усвоили ли вы учеб­ный материал или нет?» Учитель добивался, чтобы учащиеся осо­знали такой ответ на этот вопрос: «Надо не только уметь сформу­лировать определения, правила, содержащиеся в этой теме, но и уметь решить любую задачу по данной теме, а еще лучше — самостоятельно составить задачу и ее решить».

Когда учащиеся этот прием контроля усвоили, подобный во­прос уже не ставился.

Затем каждый из учеников подбирал или составлял самостоя­тельно задачу по изученному материалу и решал ее. После этого члены каждой подгруппы коллективно обсуждали все составлен­ные (или подобранные) участниками подгруппы задачи, их реше­ния и выбирали лучшую.

Лучшая задача, выбранная первой подгруппой, предлагалась для самостоятельного решения второй подгруппе, и задача, вы­бранная второй подгруппой, предлагалась первой. После ^того проводилось общее обсуждение решенных двух задач и опреде­лялся «победитель»—одна из подгрупп. Никакие отметки никому не выставлялись.

В конце занятия давалось очередное домашнее задание, в ко­торое входило не только повторение определенной темы, но и са­мостоятельное составление каждым учеником задач по этой теме.

На втором этапе эксперимента занятия проводились уже ина­че. А именно: на каждом занятии между членами группы распре­делялись роли па следующее занятие. 2—3 ученика назначались «учителями», в функции которых входило изложение учебного ма­териала на следующем занятии; 4-5 человек выбирались «конт­ролерами», задачей которых была организация проверки задан­ного для повторений на дом учебного материала, а остальные учащиеся назначались «оценщиками». «Учителя», проработав за­данный учебный материал, распределяли между собой, кто какую часть этого материала должен будет рассказать на следующем занятии. «Контролеры», проработав индивидуально заданный учебный материал, собирались и коллективно составляли пере­чень вопросов и задач, с помощью которых, по их мнению, мож­но проконтролировать уровень усвоения этой темы. «Оценщики» также индивидуально прорабатывали учебный материал, а затем коллективно обсуждали требования к ответам учащихся и ре­шению задач, которые являются обязательными по данной теме. Отметим, что занятия с этой группой учащихся проводились один раз в две недели, так что вся эта работа не вызывала особой перегрузки в учебной работе учащихся. Роли «учителей», «конт­ролеров» и «оценщиков» на каждом занятии перераспределялись. Сами занятия проводились по такой схеме:

1) «Учителя» излагали учебный материал, «оценщики» оцени­вали качество изложения, указывали на его недостатки.

2) «Контролеры» приступали к проверке усвоения проработан­ной темы путем постановки вопросов и задач для всех учащихся группы. «Оценщики» качественно (а не отметками) оценивали от­веты на вопросы и решения задач каждым членом группы.

3) Коллективное обсуждение под руководством учителя резуль­татов проработки учебной темы, на котором обсуждалось, как ра­ботали «учителя», «контролеры» и «оценщики». Учитель особо указывал на те вопросы темы, которые не получили нужного освещения на занятии.

4) Очередное задание на дом и распределение ролей на сле­дующее занятие.

Занятия с этой группой учащихся велись в течение почти всего 1981/82 учебного года. В результате все учащиеся этой группы не только стали успевающими, но у них были сформированы стой­кая положительная мотивация учения, глубокий интерес к учебно­му предмету, рациональные учебные умения.

Эксперимент в восьмом классе средней школы № 91 проводил­ся в течение 1982/83 учебного года. Организация учебного про­цесса была построена следующим образом.

В начале изучения каждой темы учитель сообщал учащимся це­ли и задачи ее изучения, какое познавательное и. практическое значение она имеет, время, отведенное на ее изучение, а также четкий перечень учебных действий (знаний и умений), которыми должны овладеть как минимумом все учащиеся в результате изу­чения темы. Этот перечень оформлялся «учетчиками» в виде «Листа учета выполнения плана учебной работы», в первом столбце которого перечислялись фамилии всех учащихся класса, а 2 по­следующих— учебные действия (см. второй форзац). Для каждого учебного действия ниже последней строки списка учащихся перечня вопросов и задач был указан способ самоконтроля за его усвоением. По мере изучения темы лист учета заполнялся са­мими учащимися при определенном внешнем контроле учащихся «контролеров». Факт и уровень овладения учеником тем или дру­гим действием отмечался в листе учета закрашиванием определенным цветом соответствующей клеточки: красным, если данным действием ученик отлично овладел, зеленым, если хорошо, и си­ним, если удовлетворительно. Незакрашенная клеточка означала, что данный ученик соответствующим учебным действием еще не овладел.

В классе были выбраны «учетчики», «контролеры», «консуль­танты» и бригадиры бригад, на которые (по 4—5 человек в каж­дой) был разбит ученический коллектив класса.

В конце изучения каждой темы «контролеры» и учитель прово­дили проверку адекватности самооценки учащихся их знаниям и умениям. Учитель проводил обобщение изученного материала те­мы, контрольную работу, а затем обсуждение результатов изуче­ния темы. Бригадиры и «контролеры» докладывали свои данные об успехах учащихся, а также о пробелах и недоработках отдель­ных учащихся. К последним тут же прикреплялись «консультан­ты» для помощи в ликвидации пробелов, и назначался срок по­вторной сдачи зачета по теме.

Использованная система организации обучения позволила сде­лать существенный сдвиг в мотивационной сфере учащихся этого класса. Эксперимент показал, что большое развитие получили внутренние мотивы и ведущим из них стал учебно-познавательный мотив. Тем самым было доказано, что соответствующая организа­ция учебного процесса и особенно контрольно-оценочной деятель­ности учащихся, влияя непосредственно на внешнюю мотивация учащихся, оказывает в конечном счете значительное влияние и на формирование у школьников внутренней мотивации учения.

ЭКСПЕРИМЕНТ РИММЫ ДЖАКУПОВНЫ ТЕЛЕБАЕВОЙ

Одним из требований к организации контрольно-оценочной деятельности учителя, которые были указаны выше, является проведение им не просто -контроля, а диагностического контроля. Такой контроль нужен учителю для того, чтобы учитывать индивидуальные особенности учащихся при организации их учеб ной деятельности, в процессе управления и руководства этой деятельностью.

Р. Д. Телебаева как раз и исследовала проблему индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения и организации учителем соответствующего диагностического контроля.

Ею установлено, что подавляющее большинство учителей, признавая необходимость, важность индивидуального подхода к учащимся, необходимость для этого глубокого изучения индивидуальных особенностей учащихся, на практике этим планомерно и систематически не занимаются. Они ограничиваются лишь случай­ными наблюдениями, без их фиксации и анализа.

На вопрос: «Что мешает и затрудняет работу по изучению учащихся?:» — учителя указали такие причины: а) перегружен­ность учебной работой; б) перегруженность внеучебными поруче­ниями; в) сложность программы изучения учащихся, рекомендуе­мой в педагогической и психологической литературе; г) большая наполняемость класса и др.

Все эти причины пока что остаются в силе, и все же каждый учитель должен найти время и возможности для организации си­стематического, планомерного и целенаправленного диагностиче­ского контроля, для изучения индивидуальных особенностей уча­щихся. Конечно, очень желательно, чтобы эта работа велась не отдельно и независимо от других учителей — коллег по обучению одних и тех же учащихся, а совместно с ними, а содружество, под руководством классных руководителей.

Сегодняшний учитель должен быть воспитателем своих уча­щихся, а для этого, чтобы «воспитывать человека во всех отно­шениях», надо «прежде всего узнать» этого человека.

Следует заметить, что на практике и в теории весьма часто индивидуальный подход к учащимся сводят к разбиению класса на однородные по уровню успеваемости группы и дифференциации заданий для каждой из этих групп. Вряд ли такой подход можно считать правильным. Ведь основным целями индивидуального подхода к учащимся в обучении являются: а) выявление, разви­тие и использование в обучении познавательных интересов каждо­го ученика; б) оптимальное развитие познавательных способностей и способностей к обучению каждого ученика; в) выявление и раз­витие у каждого ученика рациональных учебных умений и навы­ков; г) выявление и учет в процессе обучения особенностей ха­рактера, темперамента, привычек и других особенностей ученика; д) выявление склонностей ученика для подготовки его к созна­тельному профессиональному самоопределению и т. д.

Для осуществления всех этих целен одна лишь дифференциа­ция, задании явно недостаточна, тем более, что она имеет и серьез­ную отрицательную сторону: разбиение учащихся на группы по успеваемости, явное или неявное, путем дифференциации задании приводит к нравственным издержкам, к соперничеству между уча­щимися, к разрушению коллектива класса, к образованию в нем корпораций. Поэтому дифференциацию заданий можно использо­вать лишь изредка и без явного разбиения учащихся на группы.

Более целесообразно, как установила Р. Д. Телебаева, осу­ществлять индивидуализацию обучения через дозированную по­мощь учащимся в выполнении ими общих для всех учащихся за­даний. Эта помощь может осуществляться а следующих формах:

а) задания с готовыми образцами решения или с полной ориентировочной основой действия для наиболее нуждающихся в по­мощи учащихся;

б) задания с инструкциями по их выполнению;

в) сопутствующие устные указания в процессе выполнения за­дания;

г) теоретические справки или биографические ссылки для бо­лее сильных учащихся и т. д.

При этом дозы помощи могут предлагаться учащимся в виде устного пояснения, и виде карточек-консультаций, карточек- инструкций, и в виде алгоритма, схемы, чертежа и т. д.

Для того чтобы правильно осуществлять индивидуализацию процесса обучения и том или ином виде, учитель должен глубоко и всесторонне изучить своих учащихся, знать их основные особен­ности, изучать их учебные возможности, интересы и склонности, что можно достигнуть, если придать всем формам контроля, осу­ществляемого учителем, диагностический характер.

Программа диагностического контроля, направленного на нау­чение индивидуальных особенностей учащихся, составленная Р. Д. Телебаевой, весьма обширная. Согласно ей в школе на каж­дого ученика должна быть заведена психолого-педагогическая кар­та, содержащая примерно следующие данные:

1. Фамилия, имя и отчество.

2. Дата рождения.

3. Состав семьи.

4. Занятия родителей.

5. Условия воспитания а семье.

6. Состояние здоровья.

7. Темперамент.

8. Особенности характера, воли.

9. Отношение к учению, к отдельным предметам.

10. Познавательные интересы, склонности.

11. Доминирующая мотивация учения.

12. Отношение к товарищам, отношение товарищей к нему.

13. Поведение в коллективе.

14. Уровень развития внимания (объем, концентрированность, переключаемость, устойчивость).

15. Развитие памяти (тип доминирующей памяти, объем памя­ти, скорость и прочность запоминания, сохранность, точность воспроизведения, быстрота припоминания).

16. Наблюдательность (быстрота и правильность выделения особенностей в наблюдаемых объектах, установления характера наблюдаемых объектов к т. д.).

17. Умение анализировать (выделять существенное, главное отделять его от несущественного).

18. Умение сравнивать (находить сходство и различие в объектах, явлениях).

19. Умение обобщать (тип обобщения: эмпирический, теоретический, быстрота обобщения, правильность).

20. Самостоятельность мышления (умение ставить проблемы, вопросы, задачи, самостоятельность в рассуждениях, в решении задач или же стремление заимствовать готовые решения, пассив­ность мышления).

21. Сообразительность (уровень и быстрота сообразительности в незнакомых или необычных ситуациях, в решении сложных за­дач).

22. Развитие воображения и внутреннего плана действий.

23.Развитие речи (последовательность, логичность, обоснован­ность).

24. Развитие чтения (скорость чтения, осмысленность).

25. Общественная активность, отношение к общественным обя­занностям л поручениям. Какие общественные обязанности вы­полняет.

26. Направленность личности (эгоистическая, коллективистиче­ская, ее устойчивость).

27. Трудолюбие.

28. Особые привычки.

29. Уровень притязания и самооценка (адекватная, завышен­ная, заниженная).

Конечно, приведенная программа изучения личности школьни­ка является лишь примерной, и учитель может ее и сокращать и дополнять.

Заполнение психолого-педагогической карты на каждого уче­ника требует много времени и сил. Но если все учителя объеди­нят свои усилия, если каждый будет систематически и целена­правленно наблюдать за учащимися, если проводимый им конт­роль будет иметь диагностический характер, то составление такой карты не слишком затруднит учителя, а пользу принесет огром­ную. Составленную психолого-педагогическую карту надо перио­дически, хотя бы раз в год, корректировать, вносить дополнения и изменения с тем, чтобы отразить в ней динамику развития лич­ности ученика.

Для осуществления диагностического контроля, направленного на изучение личности учащихся, следует использовать сочетание всех форм контроля: внешний контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль, осуществляемый учащимися-контролерами, брига­дирами, коллективом учащихся. Необходимо использовать такие простейшие методы изучения учащихся, как периодически прово­димое анкетирование по разным вопросам, написание учащимися автохарактеристик, характеристик своих товарищей, сочинения на разные темы, социометрические методики и методики для уста­новления уровня развития познавательных возможностей.

ЭКСПЕРИМЕНТ ВАЛЕНТИНЫ ПАВЛОВНЫ ПАЗИНОЙ

Основной проблемой, которую исследовала В. П. Пазина, была проблема неуспеваемости учащихся в условиях всеобщего обяза­тельного среднего образования. Очевидно, что неуспеваемость и всеобщее образование — понятия, прямо противоположные, несовместимые, и поэтому требовалось найти пути разрешения этого острого противоречия.

Анализ многочисленных факторов, вызывающих и обуславли­вающих неуспеваемость учащихся, показал, что наиболее массо­вым и легче всего устранимым является фактор образования у учащихся пробелов в знаниях и умениях. Известно, что в силу различных причин (пропуск занятий, невыполнение заданий, не­внимательность на уроке и т. д.) у ученика образуется сначала небольшой пробел в знаниях и умениях. Если этот пробел вовре­мя не замечен и не устранен, то он в свою очередь вызывает дру­гие пробелы уже из-за непонимания нового учебного материала, основанного на знаниях и умениях, входящих в образовавшийся пробел. Иными словами, всякий пробел в знаниях и умениях уче­ника, не заполненный вовремя, постепенно «обрастает» другими, и в результате образуется уже серьезное отставание ученика, ко­торое большей частью поздно фиксируется как неуспеваемость. Поздно потому, что, когда неуспеваемость обнаружена (а при существующей системе контроля это происходит случайно), ее ликвидировать уже очень трудно, ибо успел образоваться слиш­ком большой пробел в знаниях и умениях. Кроме того, следует учесть еще и личностный фактор: ученик, у которого образов ал­ея пробел, не может понять объяснение нового материала, не мо­жет выполнить очередное домашнее задание. Естественно, что это вызывает эмоциональное неблагополучие, дискомфорт, а иногда даже стрессовое состояние, приводящее в конечном счете к по­тере всякого интереса к учению, к данному учебному предмету, к известному явлению «отпадания от школы».

С целью нейтрализации этого процесса возникла идея орга­низации «корректировочного обучения», т. е. такой системы обу­чения, которая обеспечивала бы своевременное выявление любого пробела в знаниях и умениях учащихся и незамедлитель­ную коррекцию их учебной работы для ликвидации выявленного пробела. Для этого, очевидно, надо сделать контроль учебной ра­боты учащихся всеобъемлющим и всеохватывающим по каждому пункту учебной программы.

Проведение такого контроля силами самого "учителя невозмож­но, для этого у него не хватит ни времени, ни сил, ибо в классе 30 и более учащихся, которых необходимо ежедневно контроли­ровать. Если даже контроль одного ученика займет одну-две ми­нуты, то на контроль всех учеников уйдет весь урок. Когда же изучать учебную программу? Даже если часть контроля проводить в форме письменной контрольной работы, как это предлагает С. И. Векслер, то все равно на контроль уйдет большая часть урока, если он будет действительно всеобъемлющим. Поэтому пришлось организовать систему само- и взаимоконтроля, примерно так, как это сделано в опыте Р. С. Ходос и в эксперименте Л. И. Земцовой. При этом предусматривалась система коррекции учебной работы учащихся примерно так, как это делается в опы­те С. Д. Шевченко, Следовательно, пришлось организовать бригадную систему коллективной учебной работы учащихся и их роле­вое участие в учебном процессе.

Предварительные эксперименты показали, что эффективности всей этой системы организации учебного процесса мешает нали­чие основного показателя учебной работы учащихся — «успевае­мость ученика».

Мы уже выше отмечали, что «успеваемость», являясь по идее показателем уровня овладения учеником знаниями и умениями, предусмотренными программой, фактически превращается в характеристику личности ученика: «успевающий» значит «хо­роший, толковый, способный и т. д., «неуспевающий» значит отстающий, плохой, негодный, неспособный» и т. д. Такое слово-употребление и понимание успеваемости как характеристики лич­ности ученика еще более обостряется при использовании дифференцированной балльной отметки: поощрительных — «отличник», «хорошист» и презрительных — «троечник», «двоечник».

Кроме того, показатель «успеваемость» и балльные отметки являются интегральными показателями, указывающими (по идее) уровень знании и умений ученика за какую-то тему, раздел про­граммы, но они не указывают, что именно ученик в этой- теме усвоил, чем овладел, а что не усвоил, чем не овладел. Ведь поло­жительная отметка выставляется и в том случае, когда ученик имеет какие-то пробелы, какие-то недоработки, точно так же, как отрицательная отметка выставляется и при наличии каких-то зна­ний и умений. Действительно, представьте себе, что учитель про­вел письменную работу по математике, физике или химии. Уче­ник в этой работе одну задачу решил, в решении второй допустил некоторые ошибки, третью задачу он вовсе не решил. Учитель в соответствии с существующими нормами оценок выставит этому ученику за работу отметку «3». Что она означает? Родителями, руководством школы и т. д. она воспринимается как сигнал бла­гополучия: «у данного ученика по данной теме дело обстоит благо­получно». А в самом же деле ведь это не так: он, что-то знает, что-то умеет, а что-то не знает и не умеет. Но отметка «3» это «скрывает», маскирует. Если даже учитель и воспринимает эту отметку как не совсем благополучную, то все равно она сама по себе ему не говорит, что же неблагополучно у этого ученика, ка­кие пробелы он имеет. И это характерно не только для отметки «3». Точно так же отметки «4» и «5» не означают, что у дачного ученика нет каких-то, пусть мелких пробелов, которые не обна­ружились при данной проверке, ведь она не всеохватываюшая, а выборочная (проверялось решение лишь трех видов задач, а видов задач, которые должны уметь решать учащиеся, обычно зна­чительно больше). Точно так же отметка «2» не означает, что ученик вовсе ничего не знает ничего не умеет, а что он знает, и что он не знает – она не показывает.

Такое же положение происходит и при оценке учителем устного ответа ученика при опросе, оценке сочинений и других работ. Некоторые учителя при проверке письменных работ учащихся не ограничиваются выставлением отметок за работу, а проводят так называемый анализ работы, состоящий в установлений, что именно данный ученик знает и умеет, а что он не знает и не умеет. Но это делается учителем только для себя, ученику этот анализ не известен, родителям и руководству школы он тоже неизвестен, да и не нужен. Кроме того, такой анализ проводят очень немногие учителя, да и не по всем работам. Не проще ли изменить са­му систему контроля, с тем, чтобы она выявляла и фиксировала точно, что ученик знает, умеет и что пока еще не знает или умеет?

А ведь как без таких данных руководить учебной деятельно­стью учащихся? Как самому ученику учиться без ясного понима­ния, что он уже освоил в данной теме, а что он еще не освоил, чем еще не овладел? Как ученики могут организовать свою работу, не зная всего этого? Вот почему большинство учащихся безропот­но, пассивно воспринимают учительские отметки и не занимаются самоорганизацией и самоуправлением своей учебной деятельно­сти. Какой огромный вред все это приносит в нравственном вос­питании учащихся, совершенно ясно, и жизнь это достаточно наглядно демонстрирует: многие выпускники школ не умеют само­стоятельно организовать свою жизнь и работу целесообразно, це­ленаправленно, а «плывут по течению», не проявлял должного творчества.

Существующая система балльных отметок, показатель «успе­ваемость» не отвечают целям и задачам современной школы, при­званной обеспечить всеобщее среднее образование, обеспечить все­стороннее развитие личности учащихся. Они были пригодны и нуж­ны, когда требовался отбор успевающих и отсев неуспевающих учащихся. Но сейчас, когда такой отбор и отсев не применяются, эти показатели не отвечают задачам и условиям работы школы.

Поэтому 3. П. Пазина по разрешению Министерства народного образования Таджикской ССР апробировала в эксперименте идею отказа от показателя «успеваемость» и балльной системы отметок и замены их новым показателем — «выполнение плана».

Показатель «выполнение плана» означает, что учащиеся так же, как и все работающие в нашей стране, получают государ­ственный план (это подчеркивалось особо, чтобы придать по­казателю социально значимый характер), который они должны выполнить за определенный промежуток времени. Этот план со­стоит в овладении каждым учеником точно установленным мини­мумом знаний и умений. Следовательно, каждый ученик может полностью выполнить план за указанное время, может даже его перевыполнить, освоить учебный минимум за меньшее время или не овладев сверх минимума еще какими-то знаниями и умениями по изучаемой теме программы, может его и не выполнить в обусловленный срок. Но в последнем случае и ему, и учителю должно быть точно известно, что именно он уже выполнил, чем именно овладел, а чем еще не овладел. А это создает нужные условия для того, чтобы учение мог одновременно ликвидировать свое недовыполнение плана, мог устранить свои пробелы в работе, в изучении учебного материала.

Обучающий эксперимент В. П. Пазина проводит уже с 1981/82 учебного года в школах № 1 и № 8 г. Куляб Таджик­ской ССР по математике и русскому языку, начиная с четвертых классов (учителями в этих классах в разные годы были Л. И. Спи­ридонова, М. И. Бибик, Ж. А. Адамович, С. Сарохонова, Н. М. Курылева).

Учебный процесс в экспериментальных классах организован следующим образом.

На основу программы, используя методические указания по изучению отдельных тем, учебники и методические пособия к ним по каждой теме был разработан учебный минимум — перечень зна­ний и умений, которыми должен овладеть каждый ученик. Для каждого пункта этого минимума, т. е. для каждого знания и уме­ния, были разработаны (подобраны) контрольные вопросы и за­дачи для само- и взаимопроверки учащимися степени овладения соответствующим знанием или умением.

На вводном занятии очередной темы учитель объясняет цели к задачи предстоящей работы по изучению учебной темы, ее ме­сто и роль в общем образовании, ее практическое и теоретическое значение. В нужных случаях учитель рассказывает историю возникновения и развития тех понятий, которые будут изучаться в этой теме, указывает, какие знания и умения из ранее пройден­ного учебного материала особенно понадобятся при изучении дан­ной темы. Коллективно обсуждается вопрос, что и как следует повторить, чтобы лучше подготовиться к работе над данной темой.

Затем учитель сообщает, сколько уроков отведено по госу­дарственному плану на изучение темы, сроки завершения ее изу­чения и перечисляет основные элементы темы — знания, умения и навыки, которыми как минимумом должны овладеть учащиеся в результате ее изучения. Этот перечень оформляется учениками-лаборантами в виде листа учета выполнения плана и помещается на стенде под заголовком: «Это наш государственный план по изу­чению темы...»

На листе учета перечисляются фамилии всех учащихся класса (по столбцам), а по строкам — все знания и умения, входящие в учебный минимум данной темы. Для каждого знания и умения указываются контрольные вопросы и задачи (или их номера в учебниках) для само- и взаимоконтроля.

На стенде вывешиваются также лист учета самостоятельного решения учащимися задач (выполнения обязательных и желатель­ных заданий), памятки об обязанностях ответственных за учени­ческое самоуправление и другие материалы.

В начале первого учебного года эксперимента учителя, изучив учащихся, проведя диагностический контроль уровня их под­готовки и развития способностей, делили каждый класс на три звена, примерно одинаковых по этим показателям. Каждое зве­но—это ряд в классной комнате (кабинете). На каждую парту в ряду (звене) подбирались ученики, из которых один более «сильный», а другой — послабее.

На классном собрании, на котором происходило это распреде­ление учащихся по рядам и партам с учетом, конечно, их поже­ланий, учителя подробно объясняли, как будет организован учеб­ный процесс. На этом собрании производились выборы ученическо­го самоуправления класса. В каждом из трех звеньев избирались ассистент, контролер, лаборант и по 2—3 консультанта по каж­дому учебному предмету. Кроме того, избирались староста класса, физорг, садовник, хозяйственник, художник, редколлегия степной газеты (3 ученика), председатель пионерского отряда и некото­рые другие ответственные за определенные участки общественной работы класса. В результате каждый ученик наделялся не менее чем одной учебной или общественной ролью. Периодически, не ре­же одного раза в год, производилось перераспределение учащихся по звеньям и по ролевым обязанностям.

Изучение учебных тем велось обычными методами, но с ис­пользованием коллективных форм учебной работы учащихся, ког­да часть учебного материала изучалась сначала учащимися само­стоятельно (парная работа, работа по звеньям или по полузвеньям— бригадам), а затем проводилось коллективное обсуждение результатов работы учащихся. Для некоторых форм коллективной самостоятельной работы учащихся учителя давали задания на за­ранее подготовленных карточках.

Домашние задания делились на обязательную и необязатель­ную (желательную) части. Проверка выполнения домашних зада­ний проводилась контролерами в своих звеньях, и результаты проверки отмечались крестиками (если задание выполнено пра­вильно) в листе учета выполнения учебных заданий (самостоятель­ного решения задач). Они же проверяли в своих звеньях владе­ние умениями и навыками, входящими в учебный минимум. Результаты этой проверки отмечались крестиками в соответствую­щих клеточках листа учета выполнения плана изучения темы (ес­ли результат проверки был положительным).

Текущую проверку овладения учащимися знаниями, входящими в учебный минимум, производили ассистенты по своим звеньям. Результаты проверки крестиками отмечались в соответствующих клеточках листа учета выполнения плана.

Эта текущая, почти ежедневная проверка контролерами и ас­систентами умений и знаний учащихся своих звеньев проводилась частично вне урока, а частично на уроках, в отведенное учителем время.

Проверку того, как контролеры и ассистенты овладели знания­ми и умениями, осуществляли сами учителя вне уроков.

Если контролер или ассистент обнаруживал, что какой-то уче­ник не выполнил задания, не овладел нужным умением или зна­нием, то в листе учета соответствующая клеточка оставалась пу­стой, но об этом они тут же сообщали соответствующему консуль­танту, который принимал необходимые меры для ликвидации трудностей.