Развитие личности в детских группах и коллективах

Теперь мы подошли, пожалуй, к самым сложным и ответст­венным вопросам: о развитии детей в группах и коллективах и о разумном педагогическом руководстве этим процессом. Сложность поставленных вопросов состоит в том, что группа или коллектив Могут оказывать двойственное, как положительное, так и отрицательное влияние на личность, и важно усилить пер­вое, сведя к минимуму второе.

Вне общения со взрослыми людьми и другими детьми ребе­нок вряд ли приобретет нужные ему человеческие качества. Следовательно, коллектив ему необходим. Но коллектив, как мы выяснили ранее, при наделении его слишком большими пол­номочиями и властью над личностью, а также при недостаточ­но высоком уровне собственного развития ребенка может пре­пятствовать его дальнейшему росту. Педагог на практике стал­кивается, таким образом, со сложной задачей: как, управляя развитием самого коллектива, усиливать его положительное и уменьшать возможное отрицательное воздействие на личность ребенка.

Для того чтобы положительно и разносторонне влиять на личность ребенка, детский коллектив должен жить достаточно разнообразной жизнью, включающей виды деятельности, спо­собствующие развитию личности. На практике большинство детских коллективов чаще всего заняты одним, реже двумя и очень редко тремя разными видами деятельности. В них ре­бенок не в состоянии получить возможность для разносторон­него личностного развития. Тогда остается один выход: сделать ребенка активным участником сразу нескольких детских коллективов, занятых различными видами деятельности и в совокуп­ности обеспечивающих ребенку нужное разнообразие личностного роста.

Это не есть единственно возможное и оптимальное решение проблемы, так как в пределах доступного для ребенка социаль­ного окружения не всегда находится нужное количество разно­образных по содержанию деятельности детских объединений. Тогда можно сделать так, чтобы ребенок непосредственно уча­ствовал в работе двух, максимум — трех детских коллективов, каждый из которых, в свою очередь, занимался бы двумя-тремя различными видами деятельности, взаимодополняющими друг друга в их влиянии на личностное развитие ребенка. Участвуя в деятельности каждого из них, ребенок будет иметь возможность приобретать достаточное количество различных полезных лич­ностных свойств, причем в зависимости от его собственных спо­собностей и склонностей. Разумно, чтобы каждым детским кол­лективом в этом случае руководили два-три педагога — специ­алисты в различных областях человеческой деятельности.

Тема: Психология воспитания.

План:

1. Цели, средства и методы воспитания.

2. Институты воспитания.

3. Роль воспитания «Я» в моральном развитии личности.

4. Принуждение и наказание – самые тонкие и сложные средства воспитания.

5. Роль детского коллектива в воспитании личности.

Литература:

Клюева п. В. Педагогическая психология. - м., 2004, - с. 281-285 Роль воспитания в моральном развитии личности

Моральное развитие является одной из важных сторон ста­новления личности. Изучение морального развития невозможно без воспроизведения феноменов морального поведения в кон­тролируемых условиях. Специально создаются ситуации, в которых дети могут поступать честно или нечестно (подделать результат или оставить его неизменным; сказать правду или солгать; присвоить чужие вещи или отдать их по назначению и т.п.). Каждый из альтернативных поступков побуждается оп­ределенной системой мотивов. Поступок, противоречащий не­посредственным интересам ребенка, побуждается одним или несколькими мотивами, которые делают его выгодным, при­ятным или удобным и которые иногда называют эгоистиче­скими. Соблюдение нормы в этих условиях побуждается другими мотивами (моральными).

Для практики воспитания необходимо ответить на вопрос, почему у детей преобладает тот или иной тип мотивации. Зави­симость между мотивацией и уровнем интеллекта, условиями семейного воспитания, эмоциональной устойчивостью, соци­ально-экономическим статусом, участием в детских организа­циях и другими характеристиками играет большую роль в вос­питании личности. Среди факторов, влияющих на моральную мотивацию, можно назвать убеждение в правильности норм и в необходимости следовать им.

Соблюдение норм связывается с неприятными переживани­ями, вызванными наказанием за противоморальный поступок и сопутствующими обстоятельствами. Однако наказания за нарушение норм могут порождать агрессию и негативное отно­шение к последним. «Тактика лишения любви», выражающа­яся в подчеркнутом игнорировании ребенка после проступка, отказе от общения с ним, заявлениях типа «мама не любит такого лживого ребенка» не приводит к выбору морального поведения. Не подтвердилась и возможность формирования морального поведения через наблюдение ребенком поведения других. Из трех демонстрировавшихся детям типов поведе­ния - соблюдение нормы, ее нарушение с последующим нака­занием, безнаказанное нарушение - только последний тип по­влиял на их собственные действия. Он привел их к росту нарушений поведения.

Выражение родительского неудовольствия по поводу нарушения норм принципиально отличается от разных форм наказания (лишения развлечений и сладостей, физического наказа­ния, прекращения общения и т.п.). При наказании внимание ребенка сосредоточивается на отрицательных последствиях поступка для него самого. Если же взрослые, выразив свое не­удовольствие и обратив внимание ребенка на проступок, ука­зывают на последствия для других, они вызывают у ребенка сопереживание этим людям и показывают, что причиной зла были его действия. Тем самым ребенку открываются отрица­тельные последствия поступка для других. В основе пережива­ний лежит осознание чувства вины, которое актуализируется в аналогичной ситуации и является основой формирования моральных суждений.

Факторы, формирующие моральные суждения (суждения о происхождении правил, о санкциях за нарушения норм и суждения о справедливости поступков и ответственности за них), включают в себя два типа отношений взрослого и ребен­ка. Первый тип - принуждение, при котором взрослый в одностороннем порядке предписывает ребенку правила поведе­ния, следит за их выполнением и налагает санкции за наруше­ния. Ребенок должен строить свое поведение в соответствии с предъявляемыми требованиями и занимает пассивную роль. Второй тип отношений - кооперация, характеризуется активностью ребенка, который сам предъявляет требования к себе и другим, участвует в созданий правил и в контроле за их выполнением.

Эволюция морального сознания ребенка зависит от когни­тивного развития, так как ребенок проходит путь от эгоцент­рического отношения к окружающим до выработки гибкой по­зиции, когда в своих суждениях он начинает опираться на свои критерии. Выделяются три уровня нравственного развития, каждый из которых имеет несколько стадий (Л. Колберг):

1. Преднравственный уровень. Поведение определяется внеш­ними обстоятельствами, а точка зрения других людей в расчет не принимается. Ребенок слушается, чтобы избежать наказания.

Первая стадия: суждение выносится от того вознаг­раждения или наказания, которое может получить ребенок за данный поступок («Я должен сделать то, что обещал, иначе на­кажут»).

Вторая стадия: суждение о поступке выносится в соответствии с выгодой, которую можно извлечь («Если ты мне сделал плохо, то и я тебе сделаю плохо»).

2. Конвенциональный уровень. Поведение строится с ориен­тацией на принципы других людей.

Третья стадия: суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет («Я делаю то, что приятно и одобряется окружающими»).

Четвертая стадия: суждение формируется в соответ­ствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанным ею законами («Я обязан соблюдать закон»).

3. Постконвенциональный уровень. Истинная нравствен­ность достигается только на этом уровне. Человек судит о пове­дении, исходя из своих собственных критериев, что связано с высоким интеллектуальным развитием.

Пятая стадия: суждение о поступке основывается на уважении демократически принятого решения или на принци­пиальном уважении прав человека («Я должен исполнять эти законы, так как они установлены обществом»).

Шестая стадия: поступок классифицируется как пра­вильный, если он продиктован совестью, независимо от его за­конности или мнения других людей («Поступай с другими так, как ты бы хотел, чтобы поступали с тобой»).

В рамках данного подхода, автором которого является Л. Колберг, описано три типа переживаний, которые испыты­вает человек при нарушении моральных норм: 1) страх по по­воду возможных последствий и ожидание наказания; 2) жела­ние возместить нанесенный ущерб и восстановить исходное положение; 3) осуждение себя и переживание своей вины. По мнению Л. Колберга, только переживания третьего типа сви­детельствуют о собственно моральном развитии.

Л. Колберг и его последователи организовали эксперимен­тальные занятия по нравственному воспитанию детей и под­ростков. Занятия были построены вокруг обсуждения гипо­тетических моральных дилемм. Результаты эксперимента показали, что моральным суждениям можно научить даже ма­лолетних преступников. Ребенок, имеющий возможность рас­сматривать в безопасных условиях различные варианты реше­ния ситуаций морального выбора, переходит на более высокий уровень морального развития.

В отечественной психологии моральное развитие как само­стоятельная психологическая проблема начало привлекать внимание ученых не так давно. Изучение этого вопроса велось в контексте таких проблем, как становление качеств личнос­ти, усвоение правил поведения, проблема идеалов и их роли в воспитании (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Человека необходимо рассматривать как субъекта в связи с его деятельностью. Его онтогенетическое развитие психики тесно связано с овладением кристаллизованной в предметах чело­веческой культуры деятельностью. Возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов пове­дения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. В качестве образца могут выступать сверстники, дети более старшего воз­раста или знакомые взрослые, собирательные образы людей с определенными нравственными качествами. Следование образ­цам является одним из механизмов интериоризации внешних социальных требований, в том числе требований морали.

Важно понимание того, кто выступает в качестве образца на разных возрастных этапах. С возрастом значительно увели­чивается роль сверстника как пример для подражания. Это объясняется легкостью сопоставления себя со сверстниками, пониманием того, что достижения сверстников доступны и са­мому субъекту, возможность получения от товарища конкрет­ных советов, помощи и даже выполнение совместных действий в достижении намеченных целей по самовоспитанию. На этой идее построено волонтерское движение, в котором в случае зат­руднений дети обращаются за помощью не к взрослым, а к сво­им сверстникам.

Л.И. Божович [2] выявила возрастную динамику изменения образцов поведения детей и особенности овладения ими этими образцами. Среди них обязательная реальная практика следо­вания образцам, знакомство с моральными нормами лишь с опорой на уже сложившиеся у ребенка нравственные чувства и привычки.

В качестве показателя уровня морального развития высту­пает поведение ребенка в альтернативной этической ситуа­ции. Противоречивость психического развития выражает­ся в стремлении заслужить признание взрослого, являющееся мощным стимулом формирования многих положительных ка­честв, а при определенных условиях может спровоцировать детскую ложь.

Подведя итог рассмотрению вопроса о моральном развитии ребенка, назовем механизмы, благодаря которым происходит интериоризация норм и правил поведения.

Имитация — осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения (будь то значимый взрослый или сверстник, учитель или герой художественного фильма). Важно то, что между ними возникли эмоционально значимые отношения.

Идентификация - усвоение чужих моделей поведения, ус­тановок, ценностей как своих собственных.

Чувство стыда - механизм запрета определенного поведе­ния. Возникает при осознании того, что могут быть санкции, наказания за нарушения общепринятых норм поведения.

Чувство вины - механизм, лежащий в основе глубокого внутреннего переживания несоответствия поведения собствен­ным представлениям о должном, правильном, принимаемом самой личностью.

Важным является также накопление собственного опыта, критическая переработка содержания культуры. М.Г. Битянова называет следующие механизмы перехода внешнего мира во внутренний: интериоризация целей и ценностей в процессе самостоятельной деятельности; испытание, связанное с риском; катарсическое переживание.