- •Хрестоматия по педагогической психологии
- •Содержание
- •Тема: Мотивация учебной деятельности – 1.
- •Столяренко л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/д, 2000,- с. 173-178
- •Столяренко л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/д, 2000, - с. 271-274
- •Ильин е.П. Мотивация и мотивы. - СпБ, 2000 - с. 261-264
- •Фридман л. М., Кулагина и. Ю. Психологический справочник учителя., - м., 1991, - с. 192-194.
- •Курс общей, возрастной и педагогической, часть 3 психологии/ Под ред. М. В. Гамезо, - м., 1982 - с.121-126.
- •Тема:. Мотивация учебной деятельности 2.
- •Ильин е. П. Мотивация и мотивы. – СпБ, 2000, - с. 253-261
- •Тема:. Психология авторитета учителя
- •Н. Д. Левитов. К психологии формирования авторитета учителя. / Хрестоматия по педагогической психологи. - м., 1995, - с. 258-275
- •Дополнительная литература: в.Б. Ольшанский. Практическая психология для учителей. - с. 217-226
- •Тема: Контрольно-оценочная деятельность учителя – 1.
- •Фридман л. М. Педагогический опыт глазами психолога, - с. 186-198
- •Ананьев б.Г. Психологическая ситуация оценки на уроке/ Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, с. 68-79
- •Тема: Контрольно-оценочная деятельность – 2.
- •Фридман л. М. Педагогический опыт глазами психолога,- с. 198-222.
- •Тема:. Образ детства в истории общества.
- •Клюева п. В. Педагогическая психология.- м., 2004,- с. 39-46
- •Немов р. С. Психология т. 2. - м., 2001, - с. 559-572.
- •Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах
- •Организация детской групповой деятельности
- •Развитие личности в детских группах и коллективах
- •Тема: Психология воспитания.
- •Клюева п. В. Педагогическая психология. - м., 2004, - с. 281-285 Роль воспитания в моральном развитии личности
- •Немов р. С. Психология т. 2, - м., 2001, - с. 377-386
- •Божович л. И. Проблема формирования личности.- м., 1995, - с. 277-287
- •Тема: Развитие познавательных процессов в обучении – 1.
- •Шадриков в. Д. Познавательные процессы и способности в обучении., - м, 1990, - с. 5-14, 19-29,31-50,53-59.
- •1.1. Общая характеристика внимания
- •1.2. Учет общих закономерностей внимания в педагогическом процессе
- •1.4. Учет особенностей внимания при построении урока и организации учебной деятельности
- •1.5. Развитие внимания и педагогическая деятельность
- •11.1. Общая характеристика восприятия
- •11.2 Учет общих свойств и закономерностей восприятия при построении урока и организации учебной деятельности
- •11.4. Учет индивидуальных различий в восприятии при построении урока и организации учебной деятельности
- •Тема: Развитие познавательных процессов в обучении -2.
- •Шадриков в. Д. Познавательные процессы и способности в обучении., - м, 1990, - с. 61-71,76-77,80-91,97-99.
- •Ill 1. Общая характеристика памяти
- •111.2. Учет закономерностей памяти при построении урока и организации учебной деятельности
- •1114 Учет индивидуальных различий в памяти при построении урока и организации учебной деятельности
- •IV.1. Общая характеристика представлений и воображения
- •IV.2. Учет закономерностей процессов представления и воображения в организации учебной и трудовой деятельности
- •IV.4. Учет индивидуальных различий представлений и образов в организации учебной деятельности
- •Тема: Развитие познавательных процессов в обучении – 3.
- •Шадриков в. Д. Познавательные процессы и способности в обучении., - м., 1990. - с. 101-118
- •V.1. Общая характеристика мышления
- •V.2. Учет закономерностей мышления при построении урока и организации учебной деятельности
- •V.3. Индивидуальные различия в мышлении школьников и их учет при организации учебной деятельности
- •Тема: Индивидуальные стили педагогической деятельности
- •Индивидуальные стили педагогической деятельности по а.Я. Никоновой. (Методическая разработка кафедры психологии).
- •1. Характеристики стиля.
- •Тема: Психологическая характеристика учебной деятельности.
- •Столяренко л.Д. Педагогическая психология . -р.-на- д., 2000, с.68-99
- •Тема: Мобилизационный компонент урока. Познавательный компонент урока.
- •Психологический анализ урока (методическая разработка)Гаврилова т.А.
- •Тема: Познавательный компонент урока.
- •Психологический анализ урока (методическая разработка). Гаврилова т.А.
- •Приемы организации мнемической деятельности на уроке
- •Тема: Коммуникативный компонент урока.
- •Психологический анализ урока (методическая разработка). Гаврилова т.А.
- •Основы педагогического мастерства/Под ред. Зязюна, с. 85-91, 142-154/.
- •Тема: Психология обучения
- •Зимняя и. А. Педагогическая психология. - м, 2005, с. 116-124
- •Образование как многоаспектный феномен
- •§2. Основные направления обучения в современном образовании
- •Конструктивные приемы
- •§3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса
- •Столяренко л. Д. Педагогическая психология.- р-на-д., 2000, с. 265-268
IV.4. Учет индивидуальных различий представлений и образов в организации учебной деятельности
IV.4.1. Учет индивидуальных различий в процессах визуальных представлений. Как было отмечено ранее, процесс создания и оперирования представлениями предполагает переработку и обобщение исходной информации, при этом часть информации неизбежно теряется, другая же часть, дополненная сведениями из прошлого опыта, закрепляется в образе-представлении. Что будет отражено в представлении, во многом определяется стратегией визуализации. Например, визуализация представления о рельефе местности осуществляется за счет отображения в образе-представлении интенсивностных, количественных свойств объекта (аналитическая стратегия визуализации) или протяженных, пространственных его свойств (визуальная стратегия), или же тех и других одновременно (смешанная стратегия).
На разном материале ученик может применять различные стратегии визуализации, но на одном материале стратегия обычно остается неизменной. Результат использования индивидуально своеобразных стратегий визуализации может быть одинаковым, т. е. ученики разными путями приходят к сходным представлениям, но, при этом учитель должен учитывать то, как осуществляет визуализацию конкретный ученик.
IV.4.2. Учет индивидуальных различий устойчивости представлении. Экспериментально установлено, что вне зависимости от яркости (четкости) представлений длительность их сохранения в сознании сугубо индивидуальна. Устойчивость представления не зависит от яркости впечатления, силы раздражителя или продолжительности восприятия, а определяется контролируемостью представлений, т. е. способностью субъекта по собственному желанию или указанию другого индивида удерживать в уме желаемый образ.
Учитель должен знать, что после завершения формирования представлений на уроке, у одних учеников они в самое короткое время вытесняются новыми впечатлениями и образами, а у других сохраняются длительное время. Хорошая устойчивость представлений облегчает самостоятельную работу ученика дома при подготовке уроков и занятиях по самообразованию, а слабая устойчивость вынуждает школьника фактически заново самостоятельно формировать представление на основе материала учебника. (Часто это не совсем корректно называют плохой памятью.)
Такая работа требует большого времени и усилий, и если у ребенка слабо развита воля, это может привести к педагогической запущенности, снижению успеваемости. Учитель должен знать, у кого из учеников отмечается неустойчивость представлений, и применять индивидуальный подход. В частности, можно порекомендовать совместную подготовку к занятиям или специальные упражнения, развивающие контролируемость, которая тесно связана с устойчивостью представлений.
IV.4.3. Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов. Экспериментально установлено, что скорость формирования вторичных образов связана с их яркостью и отчетливостью. Учителю на уроке следует ориентироваться на учеников с низкой скоростью формирования образов-представлений, учитывая специфику модальности. Неучет модальности может выступать в качестве причины неровной успеваемости школьника по различным предметам. Учитель должен помнить об этом сам и довести это до сознания родителей.
Скорость формирования образов творческого воображения зависит от наличия соответствующей установки, называемой вдохновением или творческим порывом.
IV.4.4. Индивидуальный подход к проверке правильности представлений. Проверить правильность представления другого человека можно лишь путем объективации этого представления каким-либо способом. Но учитель всегда должен иметь в виду, что одни функции у ученика развиты лучше, а другие — хуже. Если ребенок не умеет и не любит рисовать, непедагогично оценивать точность и полноту его представлений на основе сделанных им рисунков.
Если школьник страдает дефектами речи, можно предложить ему письменно ответить на вопрос, так как речевое формулирование своих представлений крайне затруднительно для него, и оценка учителя не будет объективной.
IV.4.5. Индивидуализация процесса формирования образов.
Индивидуальный подход здесь может выражаться в опоре на более развитый у ребенка вид представлений или образов, в дозировании времени, отведенного на их формирование, оказании помощи ученику в выработке индивидуального стиля визуализации, учете прошлого опыта школьника, подборе наиболее приемлемых для него способов объективации представлений, приемов создания новых образов, в создании на уроке творческой атмосферы.
IV.4.6. Учет индивидуальных различий в содержании образов. Содержание образов (идеалов, целей, перспектив, планов) во многом определяет продуктивность обучения в целом, успеваемости и отношения к отдельным предметам. Без их учета невозможно определить оптимальный уровень требовательности со стороны учителя к конкретному ученику. Задача педагога — знать своих учащихся и с этой стороны, а не видеть результат высокой или низкой успеваемости класса лишь как следствие выбора методики преподавания и общей подготовленности школьников.