- •Хрестоматия по педагогической психологии
- •Содержание
- •Тема: Мотивация учебной деятельности – 1.
- •Столяренко л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/д, 2000,- с. 173-178
- •Столяренко л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/д, 2000, - с. 271-274
- •Ильин е.П. Мотивация и мотивы. - СпБ, 2000 - с. 261-264
- •Фридман л. М., Кулагина и. Ю. Психологический справочник учителя., - м., 1991, - с. 192-194.
- •Курс общей, возрастной и педагогической, часть 3 психологии/ Под ред. М. В. Гамезо, - м., 1982 - с.121-126.
- •Тема:. Мотивация учебной деятельности 2.
- •Ильин е. П. Мотивация и мотивы. – СпБ, 2000, - с. 253-261
- •Тема:. Психология авторитета учителя
- •Н. Д. Левитов. К психологии формирования авторитета учителя. / Хрестоматия по педагогической психологи. - м., 1995, - с. 258-275
- •Дополнительная литература: в.Б. Ольшанский. Практическая психология для учителей. - с. 217-226
- •Тема: Контрольно-оценочная деятельность учителя – 1.
- •Фридман л. М. Педагогический опыт глазами психолога, - с. 186-198
- •Ананьев б.Г. Психологическая ситуация оценки на уроке/ Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, с. 68-79
- •Тема: Контрольно-оценочная деятельность – 2.
- •Фридман л. М. Педагогический опыт глазами психолога,- с. 198-222.
- •Тема:. Образ детства в истории общества.
- •Клюева п. В. Педагогическая психология.- м., 2004,- с. 39-46
- •Немов р. С. Психология т. 2. - м., 2001, - с. 559-572.
- •Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах
- •Организация детской групповой деятельности
- •Развитие личности в детских группах и коллективах
- •Тема: Психология воспитания.
- •Клюева п. В. Педагогическая психология. - м., 2004, - с. 281-285 Роль воспитания в моральном развитии личности
- •Немов р. С. Психология т. 2, - м., 2001, - с. 377-386
- •Божович л. И. Проблема формирования личности.- м., 1995, - с. 277-287
- •Тема: Развитие познавательных процессов в обучении – 1.
- •Шадриков в. Д. Познавательные процессы и способности в обучении., - м, 1990, - с. 5-14, 19-29,31-50,53-59.
- •1.1. Общая характеристика внимания
- •1.2. Учет общих закономерностей внимания в педагогическом процессе
- •1.4. Учет особенностей внимания при построении урока и организации учебной деятельности
- •1.5. Развитие внимания и педагогическая деятельность
- •11.1. Общая характеристика восприятия
- •11.2 Учет общих свойств и закономерностей восприятия при построении урока и организации учебной деятельности
- •11.4. Учет индивидуальных различий в восприятии при построении урока и организации учебной деятельности
- •Тема: Развитие познавательных процессов в обучении -2.
- •Шадриков в. Д. Познавательные процессы и способности в обучении., - м, 1990, - с. 61-71,76-77,80-91,97-99.
- •Ill 1. Общая характеристика памяти
- •111.2. Учет закономерностей памяти при построении урока и организации учебной деятельности
- •1114 Учет индивидуальных различий в памяти при построении урока и организации учебной деятельности
- •IV.1. Общая характеристика представлений и воображения
- •IV.2. Учет закономерностей процессов представления и воображения в организации учебной и трудовой деятельности
- •IV.4. Учет индивидуальных различий представлений и образов в организации учебной деятельности
- •Тема: Развитие познавательных процессов в обучении – 3.
- •Шадриков в. Д. Познавательные процессы и способности в обучении., - м., 1990. - с. 101-118
- •V.1. Общая характеристика мышления
- •V.2. Учет закономерностей мышления при построении урока и организации учебной деятельности
- •V.3. Индивидуальные различия в мышлении школьников и их учет при организации учебной деятельности
- •Тема: Индивидуальные стили педагогической деятельности
- •Индивидуальные стили педагогической деятельности по а.Я. Никоновой. (Методическая разработка кафедры психологии).
- •1. Характеристики стиля.
- •Тема: Психологическая характеристика учебной деятельности.
- •Столяренко л.Д. Педагогическая психология . -р.-на- д., 2000, с.68-99
- •Тема: Мобилизационный компонент урока. Познавательный компонент урока.
- •Психологический анализ урока (методическая разработка)Гаврилова т.А.
- •Тема: Познавательный компонент урока.
- •Психологический анализ урока (методическая разработка). Гаврилова т.А.
- •Приемы организации мнемической деятельности на уроке
- •Тема: Коммуникативный компонент урока.
- •Психологический анализ урока (методическая разработка). Гаврилова т.А.
- •Основы педагогического мастерства/Под ред. Зязюна, с. 85-91, 142-154/.
- •Тема: Психология обучения
- •Зимняя и. А. Педагогическая психология. - м, 2005, с. 116-124
- •Образование как многоаспектный феномен
- •§2. Основные направления обучения в современном образовании
- •Конструктивные приемы
- •§3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса
- •Столяренко л. Д. Педагогическая психология.- р-на-д., 2000, с. 265-268
Тема: Познавательный компонент урока.
Понятие о познавательном компоненте урока.
Линии анализа организации восприятия учащихся.
Линии анализа организации мышления на уроке.
Линии анализа организации памяти учащихся.
Линии анализа формирования умения и навыков на уроке.
Литература:
Психологический анализ урока (методическая разработка). Гаврилова т.А.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ УРОКА.
состоит в организации познавательных процессов, а также в управлении усвоением
представлений, понятий, формированием умственных действий и решением мыслительных
задач.
Направления данного этапа анализа:
1. Восприятие.
2. Мышление.
3. Формирование понятий.
4. Формирование умений и навыков.
5. Память.
Теоретическая справка.
(1) Восприятие- это целостное наглядно-образное отображение действительности, то "живое созерцание", с которого начинается любой процесс познания. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить правильное восприятие учебного материала всеми учениками. Восприятие организуется так, чтобы ученик не просто смотрел, но и видел, что требуется, не только слушал, но и услышал.
Наиболее важным показателем является его осмысленность. Если восприятие учащихся на уроке не организованно, то процесс осмысления происходит стихийно. В этом случае одни и те же предметы и факты действительности в сознании учащихся отражаются неодинаково, вызывают разные образы. Чтобы избежать этого, учитель может разъяснить, что, с какой целью и как должны ученики воспринимать (см. Приемы организации восприятия). В этом ему помогают и наглядные средства. Надо помнить, что неправильно составленное или подобранное наглядное средство может ухудшить восприятие и понимание учениками сути излагаемого материала.
При составлении наглядности и ее предъявлении следует учитывать следующие психологические закономерности:
- фигуры, сходные по каким-либо элементам (цвету, величине, форме и т.д.) в восприятии объединяются и группируются;
- близко расположенные фигуры воспринимаются лучше;
- из контрастных цветов наибольшее значение имеет сочетание черного и белого и черного с желтым;
- главный материал должен располагаться в центре;
- лучше всего воспринимаются условные знаки, контур которых образован прямыми линиями, то есть надписи печатными буквами воспринимаются легче прописными;
- восприятие улучшается при "редкой развеске" наглядности (отдельные стенды, плакаты, картины должны быть разделены пустым пространством);
- количество основных изображений на плакате, схеме, слайде должно быть в пределе пяти-семи, что соответствует нормальному объему восприятия;
- количество предъявлений наглядности (слайдов, схем и т.д.) не должно превышать четырех-десяти в течении урока, а длительность предъявления не должна быть более 15-45 сек;
- оптимальная продолжительность демонстрации учебного фильма на уроке - не более 10 минут, а общее время использования ТСО на уроке - 20-25 мин;
- динамическая наглядность полезнее статистической, так как первая позволяет глубже проникнуть в сущность изучаемого явления;
- длительный показ статистической наглядности снижает иноязычную активность учеников, так как позволяет им в этот период воспользоваться родной речью.
ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
- вступительное слово;
- инструктирование (разъяснение того, что, как и с какой целью должны ученики воспринимать);
- выделение в наглядных пособиях ведущих информативных точек;
- правильно составленное наглядное пособие;
- правильно представленное наглядное пособие;
- разъяснение высказываний, изречений, крылатых выражений, уточнение смысла терминов или малоупотребительных слов;
- голосовое интонирование наиболее важных моментов (темп голоса и его сила нарастает при переходе от фактов к выводам).
Успешность восприятия, как и других познавательных процессов, основывается на организации внимания и во многом зависит от него. Поэтому не удивляйтесь, если анализ процесса восприятия на уроке будет повторять отдельные фрагменты анализа мобилизационного компонента урока.
(2) Мышление- это обобщенное и опосредованное (непрямое) отражение действительности при помощи слова, образа или действия. Соответственно средству отражения действительности в психологии выделяют три вида мышления: наглядно-образное; наглядно-действенное; словесно-логическое. Средство отражения действительности мышления отражает функцию связи между отдельными элементами действительности. Таким образом, мышление обеспечивает познание связей между объектами и явлениями окружающего мира.
Мышление возникает в проблемной ситуации, то есть тогда, когда возникает вопрос по поводу чего-то непонятного, не имеющего готового ответа в опыте человека. Если ответ дается без поиска или если поиск вариантов не соотносится с требованиями ситуации, то это срабатывает память учащегося, а не его мышление.
Если учащийся правильно усвоил внутренние связи в учебном материале, то это значит, что он понял его. Учитель иногда затрудняется определить - понял или нет ученик материал. Необходимо иметь в виду, что о пониманииможно судить по следующим критериям:
- пересказ усвоенного своими словами;
- ответы на вопросы по усвоенному материалу;
- приведение своих примеров;
- переконструирование усвоенного материала;
- самопостановка вопросов и ответы на них;
- действия в соответствии с усвоенным материалом (выполнение практических заданий).
Мышление включает в себя процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения, противопоставления, систематизации, классификации и абстрагирования. Практика и исследования показали, что эти операции - результат научения и если они не сформированы у учащегося на достаточном для обучения уровне, то он будет испытывать большие трудности. Так, установлено, что школьники чаще всего испытывают трудности при:
1) выделении отдельных свойств и признаков изучаемого объекта (явления); они сосредотачиваются на чем-то одном, забывая или не подозревая о других сторонах //ТРУДНОСТИ АНАЛИЗА.
2) нахождении общих свойств и признаков; различия всегда выделяются легче //ТРУДНОСТИ ОБОБЩЕНИЯ.
3) различении существенных и несущественных признаков; часто школьники стремятся просто запомнить все признаки - например, перечисленные в определении, новые понятия оказываются у них слабо связанными с другими понятиями и быстро забываются //ТРУДНОСТИ ОБОБЩЕНИЯ И АБСТРАГИРОВАНИЯ.
4) необходимости взглянуть на объект (явление) по-новому, подойти творчески к решению проблемы, проявить смекалку, нешаблонность мысли.
Во избежании этих трудностей необходимо прежде всего специально отрабатывать у школьников мыслительные операции. Так Н.Ф. Талызина предлагает начинать с обработки умения сравнивать по следующей схеме: выделение различий > выделение сходства > выделение существенных признаков > выделение несущественных > отвлечение от несущественных. При психологическом анализе урока обязательно обращайте внимание на то, при помощи каких приемов формирует мыслительные операции у своих учеников.
(3) Основной логической формой мышления и его результатом является понятие: совокупность общих признаков в сравнимых объектах (явлениях), которые являются также и существенными для этих объектов (явлений). К усвоению понятий учащихся идут постепенно. Формирование понятий имеет свою логику и важно, чтобы учитель организовал свою работу в соответствии с этой логикой. Для этого требуется не один и не два урока. Наблюдая процесс формирования понятий на уроке, целесообразно побеседовать с учителем, узнать, на каком уровне и к знанию какого понятия он намерен подводить учащегося.
Сначала понятия имеют диффузный характер, применяя их учащийся не осознает тех признаков, на которые он опирается. Затем выделяются и осознаются некоторые наиболее часто встречающиеся признаки. Но еще не осознается различие между существенными и несущественными признаками.
Любое понятие можно объяснить:
- с опорой на конкретный пример;
- через другое понятие;
- посредством перефразировки, синонима;
путем обсуждения происхождения понятия от других понятий.
При формировании понятий у учащихся часто встречаются следующие ошибки:
1. Определение понятия подменяется описанием конкретного единичного явления. ("Поверхностное натяжение в жидкости - это когда иголка плавает в стакане с водой", "Рабочий - это человек с мозолистыми руками и в промасленной кепке").
2. В определении не указан родовой признак. ("Млекопитающее - это те, кто рождает детенышей и вскармливает их молоком"). Здесь родовой признак "животное" выпущен.
3. Не дан видовой признак. ("Млекопитающие - это животные"). Здесь нет признаков, отличающих млекопитающих от других видов животных.
4. Неправильно указанны родовые и видовые признаки. ("Пауки - насекомые", "Подлежащее - это часть речи").
ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
- создание проблемных ситуаций на тему урока;
- сообщение и демонстрация алгоритма рационального анализа и синтеза учебного материала;
- организация переноса уже усвоенного ранее приема мыслительной деятельности на новый материал;
- организация самостоятельного поиска рационального приема мышления;
- подчеркивание положительного значения индивидуальных различий;
- уважение потенциальных возможностей отстающих;
- демонстрация собственной увлеченности;
- оказание авторитетной помощи учащимся; высказывающим отличное от других мнение и в связи с этим испытывающим давление со стороны сверстников;
- создание ситуаций, при которых ученик, не обнаруживающий особенных успехов в обучении, имеет возможность тесного общения с более способным учеником;
- извлечение максимальной пользы от хобби, конкретных увлечений и индивидуальных наклонностей учащихся;
- терпимое отношение (по крайней мере временно) к возможному беспорядку;
- поощрение максимальной вовлеченности в совместную деятельности.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА И ФРАЗЫ ДЛЯ СТИМУЛИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ НА УРОКЕ (по БЛУМУ)
ПОЗНАНИЕ - Соотнесите, перечислите, расскажите, сформулируйте, установите, опишите, назовите.
ПОНИМАНИЕ - Расскажите своими словами; опишите, что вы чувствуете относительно ...; суммируйте; покажите взаимосвязь; объясните смысл.
ПРИМЕНЕНИЕ - Продемонстрируйте; объясните цель применения; воспользуйтесь этим, чтобы решить ...
АНАЛИЗ - Разложите на составляющие; объясните причины; сравните; разложите по порядку; классифицируйте; объясните как и почему.
СИНТЕЗ - Разработайте новый вид...; создайте; что произойдет, если ...; придумайте другой вариант; есть ли другая причина.
ОЦЕНКА - Установите нормы; отберите и выберите; взвесьте возможности; выскажите критические замечания; выберите то, что вам больше всего нравится; что вы думаете о ...
(4)Умения и навыки- продукт и средство любой учебной деятельности. Навык - это частично автоматизированное действие. Благодаря навыкам уменьшается число ошибок при выполнении действия и повышается его продуктивность (скорость и легкость выполнения). Умения - это более сложное психологическое образование, которое проявляется во владении системой навыков и знаний для достижения практических целей. Навыки формируются в процессе упражнений. От того как на уроке будут организованны упражнения будет зависеть эффективность формирования у учащихся тех или иных навыков. Выделяют 4-е вида навыков:
- сенсорные (навыки различения фонем при слушании родной или иноязычной речи, навыки различения формы букв и др.);
- моторные (двигательные) навыки (печатание на машинке, танцевальные или спортивные и др.);
- сенсомоторные, сочетающие выполнение автоматизированного двигательного действия под контролем зрения (или слуха);
- интеллектуальные навыки - навыки счета, логических умозаключений и т.д.
Организация упражнений опирается на ряд психологических закономерностей:
1. Упражнение (отработка навыка) может идти с пониманием сущности действия и без понимания. В первом случае формирование навыка с положительным ускорением - сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее. Во втором случае, когда человек движется путем проб и ошибок, сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторой предельной продуктивности действия.
2. Формируясь навык проходит 4 стадии:
I. Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достижения; допускаются грубые ошибки при выполнении действия;
II. Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение; много лишних движений, очень напряженно внимание;
III. Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшения контроля, переход на мускульный контроль;
IV. Гибкое, целесообразное выполнение действия; интуитивный контроль.
3. При столкновении с новой задачей, человек сначала пытается применить к ее решению уже имеющиеся навыки, перенести их на новую ситуацию. Этот перенос может быть положительным и отрицательным.
Положительный перенос навыка происходит тогда, когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, тогда как действия необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции. Например, овладение грамматикой французского языка после изучения после изучения английского будет протекать легче, чем после изучения китайского, так как в их основе лежат совершенно другие лингвистические принципы.
Отрицательный перенос навыка имеет место в тех случаях, когда цель или объекты, или условия двух действий воспринимаются человеком как сходные, между тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции. Например, на уроках рисования детей учат проводить вертикальную прямую линию сверху вниз, а на уроках черчения - снизу вверх.
4. Организация упражнений начинается с ориентировочной части, которую можно преподнести тремя различными способами:
А. Ориентировка на образец (подражание действиям учителя) - ее создают на глазах у учеников, но принципы создания на сообщают; ученики должны сами путем проб и ошибок найти удовлетворяющий их способ действия. Например, учитель пишет на доске "А" и просит ребят повторить его действия. При этом учитель может сообщить, что буква "А" состоит из кружочка и крючка но суть ориентировки это не меняет.
Б. Ориентировка на алгоритм конкретного действия - учитель демонстрирует, например, букву и ставит в тетради точки в тех местах, где линия меняет направление. Затем по точкам предлагает воспроизвести демонстрируемую букву.
В. Ориентировка на способ создания алгоритма действия - учитель демонстрирует букву, а затем просит учеников определить, в каких местах линия меняет направление. После этого просит воспроизвести на листе сначала выделенные точки, а затем по ним и саму букву.
Исследования показали, что третий вид ориентировки наиболее эффективен, так как облегчает формирование последующих навыков под влиянием предыдущих (положительный перенос навыков). Более того скорость образования, глубина и прочность навыка при третьем типе ориентировки намного превосходит второй тип ориентировки, и конечно первый тип.
В процессе руководства формирования навыков учителя обычно используют следующие приемы:
- подражание;
- выделение смысловых частей и их поведение;
- расчлененный показ;
- детальный инструктаж;
- применение специальных инструктивных карточек и тренажеров;
- синтетический показ отличается от расчлененного (поэлементного, аналитического показа)
тем, что учат сразу выполнять действие в целом, не по частям. Например, учить детей читать можно методом целых слов, а можно - буквослагательным методом. В первом случае сначала дело идет медленно, а затем убыстряется, во -втором -наоборот: сначала дети быстро научаются распознавать отдельные буквы и называть их, но потом у них возникают трудности при объединении отдельных элементов в единое целое и формирование навыка замедляется. Более того, при расчлененном показе формируемые навыки часто остаются шаблонными и негибкими.
(5) Память- это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение (или забывание) прошлого опыта личности. Эти процессы осуществляются четырьмя основными формами: образной (зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая память), словесно-логической, эмоциональной и двигательной. Все эти виды памяти присущи каждому человеку, но могут иметь разные пропорции в зависимости от пола и возраста. Так, профессор В.Д. Шадриков указывает, что способность запоминания на первых годах лучше развита у девочек, вследствие их более быстрого развития, чем у мальчиков того же возраста.
Организуя заучивание надо помнить, что число повторений для мальчиков должно быть больше. Девочки больше запоминают стихотворения и легче справляются с предметами, требующими запоминания значительного количества материала.
Вопреки бытующему мнению, показатели продуктивности памяти у детей младшего возраста ниже, чем у старших школьников. Ученики младших классов еще не владеют приемами обработки материала, и им трудно находить ассоциации для запоминания.
В зависимости от наследственной предрасположенности и воспитания у одних учащихся может быть сильнее других видов развита образная память у других словесно-логическая, у третьих двигательно-эмоциональная и т.д. и т.п. При этом необходимо учитывать, что чем более видов памяти задействовано при запоминании, тем сильнее его эффект.
Учащиеся иногда высказывают мнение о том, что при обучении главное понять материал, критически оценивают "зубрежку". Встречается такое мнение у неопытных учителей и у родителей. Такое мнение идет от непонимания важности закрепления понятого и справедливого отрицания пользы механического заучивания. Между тем следует понимать слова М. Монтеня: "Пустая голова не мыслит". Знать - это не только понимать, но и помнить понятое.
При организации памяти учащихся необходимо учитывать основные закономерности ее функционирования:
ЗАКОН УСТАНОВКИ - если в процессе работы с материалом отсутствует установка на то, что его надо запомнить, материал не откладывается в долговременной памяти учеников; сознание и принятие учеником установки на запоминание резко повышает эффект. Более того, важна не только установка на запоминание сама по себе, но и установка на срок запоминания материала. Если ученик более или менее осознано установил, что этот материал необходим ему только для того, чтобы сдать экзамен, то после сдачи экзамена он будет неотвратимо стираться из памяти ученика.
ЗАКОН ОБЪЕМА - объем непосредственной памяти человека составляет от 5 до 9 единиц материала; превышение объема непосредственной памяти ухудшает качество запоминания, сохранения и воспроизведения материала.
ЭФФЕКТ КРАЯ - начало и конец запоминаются и воспроизводятся лучше, чем середина.
ЭФФЕКТ ЭМОЦИЙ - эмоционально окрашенный материал запоминается нейтрального; материал связанный с положительными чувствами сохраняется лучше и дольше связанного с отрицательными чувствами.
ЭФФЕКТ РЕМИНИСЦЕНЦИИ (всплывания) - отсроченное воспроизведение эффективнее непосредственного.
ЭФФЕКТ АКТИВНОСТИ - материал вызывающий результативную активность субъекта, запоминается легче и прочнее.
ЭФФЕКТ ЦЕЛИ - материал, относящийся к целям ученика запоминается быстрее и прочнее субъективно второстепенного, не главного.
ЭФФЕКТ ПРЕДСКАЗУЕМОСТИ - трудность заучивания увеличивается с ростом непредсказуемости каждого предыдущего элемента и количества таких непредсказуемых "продолжений", частичная или полная предсказуемость следующего элемента обуславливается наличием в материале более или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности определяются жизненным опытом ученика, его знаниями, а также структурной подачи материала (его ритмом, размером строки, рифмой и т.п.).
ЭФФЕКТ ПРОГРАММЫ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ - при запоминании учебного материала запоминается не только информация, форма, но и элементы окружающей среды. Например , время суток, температура, поза и т.д. Впоследствии отсутствие элементов может затруднить воспроизведение материала. Иными словами, человек при запоминании как бы составляет программу воспроизведения и если не осознает этого, не соотносит содержание запоминаемого с обстановкой, в которой будет происходить воспроизведение окажется неэффективным.
ЭФФЕКТ АССОЦИАЦИЙ - элементы, между которыми установлены соотношения смежности, сходства или контраста, запоминается лучше несвязанных.
ЭФФЕКТ ОПТИМАЛЬНОГО РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ПОВТОРЕНИЙ (закон Эббингауза) -забывание наиболее интенсивно протекает сразу после заучивания, а затем замедляется; первое повторение поэтому необходимо сразу после заучивания; в последующем промежутки между повторениями надо прогрессивно удлинять.
ЭФФЕКТ РАЗНООБРАЗИЯ ПОВТОРЕНИЙ - повторное повторение будет эффективнее, если чтение материала будет заменено его активным пересказом.