Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

на занятиях по языку, так и другим дисциплинам. Методика ра­ боты с использованием интерактивных методов обучения изло­ жена в кн.: Н. Соосар, Н. Замковая. Интерактивные методы пре­ подавания. Настольная книга преподавателя. СПб., 2004.

П с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й м е т о д о б у ч е ­ н и я . Интенсивный метод обучения иностранным языкам, разра­ ботанный И.М. Румянцевой (Румянцева, 2004) на основе сугге­ стопедической теории интенсивного обучения Г. Лозанова и пре­ дусматривающий использование на занятиях групповой психоте­ рапии в форме психологических тренингов. Этот метод можно рассматривать в качестве одного из вариантов развития концеп­ ции Г. Лозанова с позиции современных достижений в области психологии речи и смежных с лингводидактикой дисциплин. Под психотерапией автор подразумевает особый вид межличностного взаимодействия, в процессе которого учащимся оказывается профессиональная помощь психологическими средствами при решении возникающих у них проблем и затруднений психологи­ ческого характера, связанных с овладением и использованием изучаемого языка. Такая помощь оказывается необходимой при работе с труднообучаемыми людьми, сомневающимися в воз­ можности овладеть языком в силу разных причин. Термин «групповая психотерапия», введенный в научный оборот амери­ канским психологом и психотерапевтом Я.П. Морено (1910), на­ шел применение в виде библиотерапии (благотворное воздейст­ вие книги в форме обсуждения прочитанного с целью положи­ тельного влияния на читателя), трудотерапии (использовалась A.C. Макаренко в системе обучения и воспитания), музыкотерапии, природотерапии, в «школе радости» В.А. Сухомлинского. Психотерапевтические приемы обучения на занятиях по ино­ странному языку нашли применение в суггестопедии Г. Лозанова (использование внушения), гипнопедии (обучение во время сна), релаксопедии (техника релаксационной разгрузки во время заня­ тий), а также в интенсивных методах обучения Г. Китайгород­ ской, И. Шехтера и др. В психотерапевтическом методе обуче­ ния, по утверждению ее разработчика, впервые система обучения языку полностью положена на групповую психотерапевтическую основу с использованием психотерапевтического тренинга, а не только на ее суггестологическую часть, что имеет место в неко-

220

торых других интенсивных методах и в чем И. Румянцева видит новизну предлагаемого метода обучения . В качестве источника и способа применения групповой психотерапии на занятиях предлагается разработанный автором интенсивный лингвопсихологический тренинг (ИЛПТ), представляющий собой комплекс упражнений и технологий их использования в учебном процессе. В число рекомендуемых для занятий тренингов входят следую­ щие: 1) ролевые тренинги (предусматривают моделирование жизненных ситуаций, имеющих для участников обучения глубо­ кий личностный смысл, 2) тренинги общения (направлены на приобретение знаний и формирование на их основе речевых на­ выков и умений); 3)тренинги сензитивности (развивают способ­ ности «предсказывать» мысли и чувства другого человека и про­ гнозировать его поведение); 4) тренинги перцептивное™ (на­ правлены на развитие способности адекватного познания себя и других в общении); 5) тренинги ассертивности (направлены на повышение чувства уверенности в себе) и др. К числу рекомен­ дуемых для работы тренингов относятся также музыкотерапия (использование музыки в качестве психотерапевтического сред­ ства), хореотерапия (терапия танцем), арт-терапия (терапия сред­ ствами искусства). Все перечисленные тренинги интегрируются

вединый комплекс при ведущей роли иностранного языка как основы применения любого тренинга. Метод обучения опирается на ряд принципов, три из которых считаются ведущими и бази­ рующимися на суггестопедическом понимании процесса обуче­ ния в интерпретации Г. Лозанова: а) «принцип радости и нена­ пряженности» (обучение протекает в располагающей к занятиям атмосфере и не осложняется каким-либо напряжением; б) «прин­ цип единства сознательного и подсознательного в обучении» (предполагается опора как на сознательный, так и бессознатель­ ные источники восприятия и усвоения материала; в) «принцип суггестивного взаимодействия» (предусматривается получение преподавателем в ходе занятий информации об усвоении учащи­ мися материала. Считая перечисленные принципы важными, но недостаточными для повышения эффективности обучения в рам­ ках метода, автор дает описание еще 13 принципов, положенных

воснову метода (таких как принципы активности, интенсивно­ сти, интегративности, междисциплинарного взаимодействия).

221

Перечисленные принципы обучения определяют рекомендуемую систему обучения, базирующуюся на двух правилах обучения взрослых, разработанных Г. Лозановым и широко используемых в интенсивных методах.

Правило первое: занятия организуются в последовательности: «понимание говорение чтение письмо», означающее, что сначала необходимо научить понимать иноязычную речь на слух, затем говорить и лишь после этого читать и писать. Тем самым обу­ чающийся проходит на иностранном языке путь овладения ре­ бенком родным языком. (Заметим,, что эта идея еще до Г. Лозанова получила психологическое обоснование в работах сторон­ ников прямого метода).

Правило второе: «синтез-анализ-синтез», означающее, что взрослый человек, как и ребенок, сначала учится воспринимать иноязычную речь в потоке речи, затем начинает ее анализировать

ивновь «складывать» в единое целое, (Эта правило обучения наиболее убедительно реализовано в работах Г. Китайгород­ ской). В соответствии с перечисленными правилами и принци­ пами обучения система занятий по названному методу включает три этапа: 1) активный сеанс (однократное прочтение преподава­ телем текста, вводящего учащихся в новую ситуацию общения и «погружающая» их на уровне слухового восприятия в иноязыч­ ную речь; 2) активная разработка материала на уровне говорения

спомощью тренингов; 3)закрепление материала в ходе выполне­ ния домашнего задания (слушание текста с музыкальным сопро­ вождением). На основе концепции метода был разработан курс английского языка для взрослых учащихся, рассчитанный на 100 академических часов (три вечерних занятия в неделю в тече­ ние 7 недель) В результате обучения обеспечивалось общение на иностранном языке в пределах пройденных тем и ситуаций на основе нормативной грамматики и в объеме 3-5 тыс. лексиче­ ских единиц. Этот мет од обучения, по утверждении. И. Румян­ цевой, оказывается наиболее целесообразным в работе со взрос­ лыми учащимися, испытывающими затруднения в овладении иностранным языком и нуждающимися в психотерапевтической

ипсихологической коррекции, которые были использованы в ка­ честве основы обучения.

222

Обзор современных интенсивных методов позволяет утвер­ ждать, что в настоящее время наметились два основных пути по­ вышения эффективности обучения языку: один - за счет исполь­ зования технических средств и современных технологий, другой - за счет активизации резервов личности обучаемого (метод акти­ визации, гипнопедия и др.). Развитие интенсивных методов в ближайшие годы пойдет по линии органичного включения в сис­ тему обучения технических средств и активизации психологиче­ ских возможностей личности обучающегося в качестве источни­ ка повышения эффективности занятий по языку.

Методы обучения будут избираться в зависимости от потреб­ ностей учащихся в языке и их психологических особенностей. Значительно возрастет роль мультимедийных средств, Интерне­ та, электронной почты, которые окажут значительное влияние на процесс обучения в целом и выбор методов в частности. Обуче­ ние же будет направлено на овладение общением на изучаемом языке и изучение культуры народов других стран, что обеспечи­ вает возможность взаимопонимания между людьми.

Р е з ю м е

Метод в широком смысле есть способ достижения цели. Это понятие употребляется в трех значениях: а) общеметодологиче­ ском (метод как средство познания, способ изучения природы и общества); б) общедидактическом (метод как способ взаимосвя­ занной деятельности преподавателя и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития уча­ щихся); в) частнодидактическом, или собственно методическом (метод как направление в обучении, определяющее стратегию овладения языком).

Методы обучения в третьем значении классифицируются в за­ висимости от существующих подходов к обучению (прямой, соз­ нательный, деятельностный), что позволяет выделять группы ме­ тодов: прямые, сознательные, комбинированные, интенсивные.

Существующие методы обучения классифицируются по сле­ дующим основным признакам:

1) опирается метод на интуитивное или сознательное овладе­ ние языком;

2) используется или исключается опора на родной язык уча­ щихся;

223

3) предполагается взаимосвязанное либо последовательное овладение видами речевой деятельности.

Каждый метод обучения направлен на достижение опреде­ ленной цели, он независим от условий обучения, в его основе лежат лингвистическая, психологическая, дидактическая кон­ цепции, составляющие теоретическую основу метода и реали­ зуемые в виде модели обучения как индивидуальной интерпре­ тации метода в конкретных условиях преподавания языка. В на­ ши дни наибольший интерес проявляется к различным вариантам коммуникативного и интенсивных методов обучения, направ­ ленных на практическое овладение языком в различных сферах общения при органическом взаимодействии изучения языка и культуры в учебном процессе. Широкое использование совре­ менных технологий и мультимедийных средств обеспечивает эффективность использования методов обучения.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.Дайте определение понятия метод обучения. Почему это понятие отно­ сится к числу базисных категорий методики?

2.В чем отличие общедидактических методов от частнодидактических?

3.Как классифицируются современные методы обучения?

4.Возможно ли создание универсального и оптимального метода обуче­ ния? Какими требованиями должен руководствоваться преподаватель при вы­ боре метода обучения?

5.Охарактеризуйте методическую концепцию одного из методов обуче­

ния.

6.Прокомментируйте следующее утверждение Л.В. Щербы: «При обучении иностранному языку надо всегда отталкиваться от родного языка: по-русски так, а в иностранном языке это совсем иначе. Таким образом, все своеобразие иностранного языка не должно усваиваться бессознательно, практически, а должно быть, наоборот, сознательно противопоставляемым явлениям родного языка. В дальнейшем - при закреплении проходимого материала путем соот­ ветственных упражнений - сознательное станет бессознательным, как это бы­ вает во всех других областях нашего знания» (Щерба, 1974. С. 358-359). Со­ гласны ли вы с утверждением, что предлагаемый путь овладения иностранным языком является единственно возможным?

7.Английский методист П. Хэгболдт утверждал: «Нет "наилучшего метода", есть лишь хорошие и плохие преподаватели» (Хэгболдт, 1963. С. 126). Про­ комментируйте это утверждение.

Г л а в а 1 2 СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

1. Система средств обучения

С р е д с т в а о б у ч е н и я - это комплекс учебных посо­ бий и технических приспособлений, с помощью которых осуще­ ствляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком. Средст­ ва обучения относятся к базисным категориям методики. Они облегчают процессы обучения и овладения языком и делают их более эффективными.

В структурном отношении принято выделять: средства обуче­ ния для преподавателя, для учащихся, а также аудиовизуальные и технические средства. Последние в одинаковой степени адре­ суются как преподавателю, так и учащимся.

Средства обучения в своей совокупности составляют со­ держание типового учебного комплекса (или учебно-мето­ дического комплекса), предназначенного для работы с кон­ кретным контингентом учащихся в условиях определен­ ного профиля обучения. Обязательными компонентами тако­ го комплекса считаются учебник книга для учителя, аудиови­ зуальное приложение в виде набора грамзаписей, компью­ терных программ, видеофильмов. Другие компоненты ком­ плекса призваны конкретизировать и дополнить содержание учебника - основного компонента комплекса, не выходя при этом за пределы зафиксированного в программе учебного ма­ териала.

Представление о содержании и структуре системы «Средства обучения» дает табл. 12.1.

225

					Т а б л и ц а		12.1
		СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ
Для преподава­		Для учащихся			Аудиовизуаль­	Технические
теля					ные
Образователь­		Учебник	(книга		Фонограммы	Звукотехниче-
ный стандарт		для учащихся)			Видеограммы	ские
Программа	по	Книга для чтения			Видеофоно­	Светотехничес­
иностранному		(хрестоматия)			граммы	кие
языку		Пособие	по	раз­		Звукосветотех-
Книга для пре­		витию речи				нические
подавателя		Сборник упражне­				Средства	ком­
Справочная	и	ний				пьютерного
научная литера­		Справочник		по		обеспечения
тура		иностранному язы­
Методическая		ку
литература		Словарь

2. Средства обучения д л я преподавателя

Такие средства призваны обеспечить организацию и успеш­ ное проведение занятий по языку, а также способствовать повы­ шению профессионального уровня преподавателя.

Образовательный стандарт по языку. Это документ, яв­ ляющийся лингвометодическим описанием целей и содержания изучения иностранного языка в рамках определенного профиля обучения - дошкольного, школьного, подготовительного (предвузовского), вузовского (филологического-нефилологического), послевузовского, курсового. Стандарт характеризует структур­ ную организацию такого обучения с выделением языкового и ре­ чевого материала; сфер общения и коммуникативных задач, ре­ шение которых достигается средствами изучаемого языка. Обра­ зовательный стандарт предусматривает, с одной стороны, стан­ дартизацию обучения в рамках этапа и профиля, а с другой - его вариативность, т.е. возможность выбора учебных материалов и программ обучения.

Применительно к предмету «Иностранный язык» образова­ тельный стандарт - это минимум содержания по данной дисцип-

226

лине, усвоение которого позволяет учащимся получить среднее образование и продолжить обучение в высшей школе. На основе образовательных стандартов разрабатываются программы обуче­ ния, учебники и учебные пособия.

Первым опытом создания образовательного стандарта в евро­ пейской системе обучения иностранным языкам применительно к повседневной сфере общения стала работа В. Эка и Дж. Трима «Threshold Level-1990» (Counsil of Europe Press, 1991), выпол­ ненная на материале английского языка. На сегодняшний день подобные лингводидактические описания (образовательные стандарты) подготовлены для большинства европейских языков.

Лингвометодическое описание в виде языкового стандарта по иностранным языкам (английский, французский, немецкий) для средней общеобразовательной школы вошло в издание «Учебные стандарты школ России» (Кн. 1. 1998). Однако это описание ка­ салось лишь базового курса языка, т.е. достигаемого выпускни­ ками 9 класса. Впоследствии языковой стандарт был дополнен описанием его порогового уровня, достигаемого выпускниками 11 класса (Иностранные языки в школе. 1998. № 4), а позже в связи с планируемым переходом на 12-летнее школьное образо­ вание распространен на полный курс школьного обучения (Кон­ цепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе // Иностранные языки в школе. 2000. № 4).

Образовательный стандарт по иностранным языкам содержит лингводидактическое описание:

конечных целей обучения, достигаемых в результате обуче­ ния в пределах разных сертификационных уровней;

содержания обучения в виде знаний, навыков, умений, со­ ставляющих основу формируемой коммуникативной, языковой, социокультурной, профессиональной компетенций;

тем, сфер, ситуаций общения, в рамках которых учащийся должен уметь ориентироваться в ходе общения и реализовать свои коммуникативные намерения;

образцов тестов для определения достигнутого уровня владе­ ния языком.

Программа по языку. Является инструктивно-методическим документом, составляемым на основе образовательного стандар­ та и уточняющим его содержание применительно к конкретным

227

условиям обучения. В программе дается перечень знаний, навы­ ков, умений, которые должны быть усвоены за отведенное для занятий время, определяются цели и задачи обучения. Значи­ тельное место отводится изложению учебного материала (лекси­ ка, грамматика, фонетика, темы и ситуации общения), приводит­ ся список учебных пособий и литературы для чтения, формули­ руются конечные требования к уровню владения языком. При изложении лексико-грамматического материала составители программ придерживаются либо функционально-смыслового подхода (содержание высказывания определяет порядок отбора и представления материала), либо структурно-семантического подхода (изложение материала следует логике формальной структуры языка). Первый подход считается предпочтительным при коммуникативной направленности обучения.

Книга для преподавателя. Содержит методический коммен­ тарий к учебнику в целом и отдельным его компонентам. Осуще­ ствляя функцию управления обучающей деятельностью препода­ вателя, материалы «Книги для преподавателя» рекомендуют приемы и формы работы, способы организации педагогического процесса и тем самым в известной мере способствуют повышению общего уровня преподавания, методической грамотности педагога.

Книга особенно полезна для начинающего учителя. При вы­ боре приемов работы с книгой преподаватель имеет возможность творчески подходить к рекомендациям ее авторов, следуя при этом общим методическим установкам, на которых базируется концепция книги.

Методическая литература. Знакомит преподавателя с суще­ ствующим опытом обучения языку и тем самым способствует повышению уровня преподавания. В первую очередь преподава­ тель должен познакомиться с материалом общих, частных и спе­ циальных методик, раскрывающих как общие закономерности обучения иностранному языку, так и поясняющие специфические особенности овладения конкретным языком в конкретных усло­ виях обучения. Незаменимую помощь преподавателю окажут публикации в журнале «Иностранные языки в школе», в котором характеризуется современное состояние науки о языке и его пре­ подавании.

228

Широкий методический кругозор, владение современными методическими концепциями позволит учителю лучше организо­ вать работу учащихся по овладению языком.

Справочная и научная литература. Содержит сведения о самом предмете обучения иностранному языку и смежных с ним дисциплинах, считающихся для методики базисными. Такая ли­ тература расширяет научный кругозор преподавателя, позволяет ему быть в курсе научных достижений из разных областей зна­ ний, использовать такие знания на занятиях по практике языка. Сведения о предмете обучения студенты найдут в ставших клас­ сическими работах (Гальперин, 1958; Ярцева, 1983; Швейцер, 1971; Жирмунский, 1965; Домашнев, 19S3; Гак, 1988 и др.).

3. Средства обучения д л я учащихся

Учебник. Является основным средством обучения. Содержит языковой материал, образцы устной и письменной речи, знаком­ ство с которыми способствует приобретению знаний и формиро­ ванию речевых навыков и умений, обеспечивающих возмож­ ность пользоваться языком в различных (или избранных) сферах деятельности. При составлении учебника авторы руководствуют­ ся рядом принципов, важнейшими из которых являются: а) необ­ ходимость и достаточность содержания учебника для достиже­ ния планируемых целей обучения; б) доступность представлен­ ного в учебнике материала для его усвоения учащимися в отве­ денное время.

В содержательном плане учебник включает следующие ком­ поненты.

1 . Ф о н е т и ч е с к и й м а т е р и а л . Знакомит со звуками, ритмикой, интонацией с учетом трудностей для изучающих язык. Материал дается в виде либо вводно-фонетического курса, либо сопроводительного курса. В первом случае знакомство с основ­ ными особенностями фонетической системы проводится в рам­ ках начальных уроков языка, во втором - на протяжении всего курса с постепенным углублением и расширением вводимого ма­ териала.

2. Л е к с и ч е с к и й м а т е р и а л . Представлен в учебни­ ке лексическим минимумом, который вводится тематически с

229