Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

учетом сферы общения. Специально выделяются лексические единицы, предназначенные для продуктивного и рецептивного усвоения, а предложение рассматривается в качестве коммуника-т тивной единицы семантизации лексики.

3. Г р а м м а т и ч е с к и й м а т е р и а л . В современных учебниках представлен моделями предложений, речевыми об­ разцами и правилами употребления материала в речи. Граммати­ ка вводится функционально (содержание высказывания опреде­ ляет порядок введения материала) либо формально (изложение материала следует порядку, принятому в академических грамма­ тиках языка). Функциональный подход представления граммати­ ческого материала в виде моделей языка и речевых образцов, реализующих речевые интенции, характерен для большинства учебников коммуникативного типа.

4. С о ц и о к у л ь т у р н ы й м а т е р и а л . Включает све­ дения о стране изучаемого языка в сопоставлении с националь­ ными особенностями изучаемого языка и культуры. Материал представлен социокультурными единицами языка, текстами о достопримечательностях страны, музеях, праздниках, природе и экологии, деятелях литературы и искусства, этикете и др.

Наиболее авторитетным учебником английского языка этого вида остается курс для студентов педвузов под ред. В.Д. Аракина (Аракин, 2003).

5. Т е к с т ы. Представляют в учебнике разные сферы обще­ ния: бытовую, учебно-производственную, общественно-полити­ ческую, художественную. В зависимости от этапа и профиля обучения преобладают тексты из той или иной сферы общения. Для студента-филолога это преимущественно тексты из художе­ ственной литературы. На начальном этапе тексты адаптируются, на продвинутом - даются в оригинале.

6. К о м м е н т а р и й к т е к с т а м . Носит лексикограмматический и страноведческий характер. Может быть как на родном, так и на изучаемом языке. Важно, чтобы комментарий был по возможности кратким и носил практически значимый для овладения языком характер.

7. У п р а ж н е н и я . Предназначены для закрепления, акти­ визации учебного материала и организации контроля за качест­ вом его усвоения. Такие упражнения подразделяются на языко-

230

вые, речевые и условно-речевые. В учебнике упражнения клас­ сифицируются в зависимости от их назначения, характера пред­ ставленного в них материала, способа выполнения (табл. 12.2).

		Т а б л и ц а 12.2
ЯЗЫКОВЫЕ, РЕЧЕВЫЕ, УСЛОВНО-РЕЧЕВЫЕ
	УПРАЖНЕНИЯ
Назначение	Характер	Способ выполнения
Тренировочные—	Упражнения в диа­	Устные—пиЬьменные
контрольные	логической—моно­	Одноязычные—двуязычные
Аспектные—ком­	логической речи	Упражнения вслух—про себя
плексные		Вербальные—с применени­
Рецептивные—		ем зрительной наглядности
продуктивные		Классные—домашние
		Индивидуальные—коллектив­
		ные

Языковые упражнения направлены на усвоение учащимися значения языковой формы. Результатом выполнения упражнений является формирование навыков (фонетических, лексических, грамматических). Чаще всего в учебнике используются сле­ дующие виды таких упражнений: имитативные, подстановоч­ ные, упражнения с ключом, на трансформацию, на расшире­ ние (сокращение) предложения, по аналогии, со стандартными фразами, на встречный вопрос, на заполнение пропусков, на конструирование фразы из структурных элементов и некото­ рые другие.

Речевые упражнения направлены на развитие и совершенст­ вование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. При их выполнении внимание сосре­ доточено не на форме, но прежде всего на содержании высказы­ вания. Такие упражнения всегда ситуативны и контекстны. Счи­ тается, что соотношение между языковыми и речевыми упраж­ нениями в учебниках коммуникативного типа должно быть в пределах 1:4. Развернутая классификация речевых упражнений была предложена В Л. Скалкиным (1981). Она включает сле­ дующие виды упражнений: вопросно-ответные, репликовые, ус­ ловная беседа, пересказ текста, драматизация текста или ситуа-

231

ции общения, описание, дискутивные упражнения, устный рас­ сказ.

Последний вид речевых упражнений требует от учащегося не только владения языком, но и умения логично излагать свои мысли в соответствии с темой выступления. В учебнике такие задания часто сопровождаются планом, списком опорных слов, а также зрительной опорой в виде рисунка (серии рисунков). Об­ разцы языковых и речевых упражнений приводятся в ряде учеб­ ных и методических пособий (Скалкин, 1983; Пассов, 1967; На­ стольная книга..., 1996).

Некоторые методисты выделяют также группу условноречевых упражнений, занимающих промежуточное место между упражнениями языковыми и речевыми (Пассов, 1989). Подобно речевым, такие упражнения предназначаются для развития рече­ вых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. Однако их выполнение предусматривает использование учебных ситуаций и решение менее сложных мыслительных за­ дач, которые имеют место при выполнении речевых упражнений.

Перечисленные упражнения могут быть тренировочными (на­ правлены на формирование речевых навыков и закрепление при­ обретенных знаний) и контрольными (служат для определения уровня сформированных навыков и умений). Аспектные упраж­ нения предназначены для овладения фонетическими, лексиче­ скими, грамматическими навыками, а комплексные - для овладе7 ния аспектами языка в их взаимодействии. Рецептивные упраж­ нения способствуют овладению умениями воспринимать ино­ язычную речь в процессе слушания и чтения, а продуктивные - в процессе порождения высказывания в устной или письменнойформе.

8.С л о в а р ь . В структуре учебника словарь представлен поурочными списками слов и в виде приложения к учебнику, часто с указанием страницы, где слово встречается впервые. Слова, как правило, даются в контексте предложения с выделе­ нием различных значений слова.

9.Н а г л я д н о с т ь . В учебниках широко используются ху­ дожественно-изобразительная наглядность в виде рисунков, ре­ продукций с произведений живописи, фотографий, графическая наглядность (таблицы, схемы), а также различные способы

232

шрифтового оформления текста. В учебниках для младших школьников предпочтение отдается иллюстрациям в цвете.

Виды учебников. Современные учебники по иностранным языкам чаще всего классифицируются на основе того метода (направления в обучении), который был использован для обосно­ вания его лингводидактической концепции. На занятиях по язы­ ку используются различные типы учебников.

1 . Г р а м м а т и к о - п е р е в о д н ы е у ч е б н и к и . Реа­ лизуют концепцию грамматико-переводного метода обучения, предусматривающего заучивание грамматических правил, чтение и перевод иноязычных текстов. Такие учебники были широко распространены до начала XX в., однако позже потеряли попу­ лярность из-за недостаточной практической направленности учебного процесса. Учебники давали неплохое знание системы языка, но не обеспечивали выхода в речь, что стало ведущей це­ лью обучения иностранному языку.

2 . А у д и о в и з у а л ь н ы е у ч е б н и к и . Получили ши­ рокую известность после Второй мировой войны в связи с выхо­ дом курса французского языка «Voix et images de France» (Paris, 1962), отразившего идеи аудиовизуального метода и ставшего одним из лучших курсов разговорного языка, использующего в качестре средства семантизации зрительную наглядность и опору на Интуитивное овладение языком.

3 . А у д и о л и н г в а л ь н ы е у ч е б н и к и . Создаются на основе концепции аудиолингвального метода, разработанного в США под руководством Р. Ладо и Ч. Фриза. Учебники этого типа предусматривают работу с фонограммой. В результате многократного повторения речевого образца формируются на­ выки, которые составляют основу владения языком. Метод со­ храняет свою популярность и в наши дни, особенно в США, где на его основе созданы многочисленные аудиолингвальные

курсы.
4 . С о з н а т е л ь н о - п р а к т и ч е с к и е	у ч е б н и к и .

Опираются на концепцию сознательно-практического метода, разработанного Б.В. Беляевым, и предшествовавшего ему созна­ тельно-сопоставительного метода, лингвистическое обоснование которого принадлежит академику Л.В. Щербе. Для учебников такого типа, остающихся наиболее популярными для пролонги-

233

рованного курса языка вузовского типа, характерны установка на сознательное овладение языком при практической направленно­ сти занятий, взаимосвязанное овладение видами речевой дея­ тельности с ориентацией на ту или иную сферу общения и стиль

речи, учет родного языка учащихся.
5 . К о м м у н и к а т и в н ы е	у ч е б н и к и . Реализуют

концепцию коммуникативного метода обучения и ориентируют учащихся на обучение общению в различных сферах речевой деятельности. В новейших учебниках подобного типа характерен акцент на обучение межкультурному общению в рамках «диало­ га культур».

6. И н т е н с и в н ы е к у р с ы . Учебники этого типа опи­ раются на концепцию интенсивного обучения, разрабатываемую

врамках метода активизации (Г.А. Китайгородская), эмоцио­ нально-смыслового (И.Ю. Шехтер) и ряда других методов. Для интенсивных курсов характерна ориентация на овладение языком

всжатые сроки в избранной сфере общения (чаще всего обиход­

но-бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной) и преимущественно в устной форме общения при максимальной активизации психологических резервов личности обучаемого, использовании специально подобранных учебных материалов и форм занятий с ними.

7. К о м п ь ю т е р н ы е к у р с ы . Получили широкое рас­ пространение в качестве персонального средства овладения ино­ странным языком (Computer-Assisted Language Learning). ЭВМ здесь выступает в качестве тренажера для индивидуальной рабо­ ты под руководством преподавателя. Однако прорывом в компь­ ютерном обучении следует считать обучение на расстоянии, т.е. дистанционное, самостоятельное изучение языка. С этой целью создаются специальные курсы. Первые из них носили сугубо тренировочный характер на заполнение пропусков в тексте. Впо­ следствии появились программы с речевой направленностью. Обзор компьютерных программ для изучающих иностранные языки приводится в работе О.П. Крюковой (1998).

Словари. Относятся к ведущим средствам овладения ино­ странным языком. Изучающему язык нужны словари трех типов:

двуязычные, одноязычные (толковые), специальные.

234

Д в у я з ы ч н ы е с л о в а р и . С них начинается знакомст­ во с языком. Школьники обычно пользуются словарями, которые привлекают своим небольшим объемом, но имеют существенный недостаток: в них дается лишь основное значение слова и исклю­ чаются второстепенные значения, что затрудняет поиск нужного слова и его перевод. Поэтому изучающему язык полезно как можно раньше переходить на работу с возможно более полными двуязычными словарями. Самым объемным из них считается «Новый большой англо-русский словарь» в трех томах под ред. Ю.Д. Апресяна (1993-1994, около 250 тыс. слов). Он был создан на основе двухтомного «Большого англо-русского словаря» под ред. И.Р. Гальперина (1-е изд. вышло в свет в 1972 г., 120 тыс. слов). До сих пор известностью пользуется и однотомный сло­ варь В.К. Мюллера, изданный еще в 1930-е гг. и многократно пе­ реиздававшийся (новое изд. словаря вышло в 2004 г., 180 тыс. слов). Из зарубежных словарей наибольшим авторитетом поль­ зуются словари издательства Oxford University Press, в том числе и популярный среди изучающих язык краткий Oxford Russian Dictionary (1994).

Однако слабым местом двуязычных словарей являются час­ тые несовпадения значений слова в двух языках. По этой причи­ не наиболее точное представление о смысловой структуре и употреблении иноязычных слов можно получить только из тол­ ковых словарей изучаемого языка.

Т о л к о в ы е с л о в а р и . Наиболее полным словарем это­ го типа считается Webster's 4th New International Dictionary (свы­ ше 600 тыс. слов). Этот словарь, как и меньшие по объему, на­ пример Webster's New College Dictionary (150 тыс. слов) или The Concise Oxford Dictionary of Current English (7^ тыс. слов), ориен­ тированы прежде всего на объяснение значения слова, а не на его употребление. Если же изучающего язык интересует употребле­ ние слова, то следует обращаться к таким словарям, как The Oxford Advanced Learner's Dictionary, The Longman Dictionary of Contemporary English. Исключительно полезны для изучающих язык словари, в которых объясняются не только значения слов, но и культурно-исторические реалии из жизни носителей языка (имена собственные, названия книг, фильмов, картин и др.). Од­ ним из лучших словарей такого рода является The Longman Dic­ tionary of English Language and Culture.

235

С п е ц и а л ь н ы е с л о в а р и . К их числу относятся си-^ нонимические и идеографические словари. Лучшим зарубежным словарем синонимов английского языка считается Webster's New Dictionary of Synonims, снабженный, кроме подробных разъясне­ ний, многочисленными примерами. Наиболее авторитетным идеографическим словарем является «Тезаурус» Питера Роже (Roget's Thesaurus of English Words and Phrases), в нем слова сгруппированы по понятиям, которые они называют. Например, в статье Memory (память) приводится около 350 слов и выраже­ ний. Исключительно полезны для изучающих язык также фра­ зеологические словари, например «Англо-русский фразеологиче­ ский словарь» A.B. Кунина (3-е изд., 1967).

4. Аудиовизуальные средства обучения (АВСО)

Система АВСО. Под аудиовизуальными средствами обуче­ ния подразумеваются пособия, рассчитанные на зрительное, слу­ ховое либо зрительно-слуховое восприятие заключенной в них информации. С учетом канала поступления информации АВСО принято подразделять на слуховые (фонограммы), зрительные (видеограммы), зрительно-слуховые (видеофонограммы).

Перечисленные средства обучения могут быть учебными, т.е. содержать методически обработанный материал, специально предназначенный для овладения языком (учебные диафильмы, кинофильмы, программы для работы с компьютером и др.), и не­ учебными, привлекаемыми в качестве учебных материалов, но изначально таковыми не являющимися. На занятиях используют­ ся также естественные средства массовой информации, включае­ мые в учебный процесс (например телевизионные передачи).

АВСО являются эффективным источником повышения каче­ ства обучения благодаря яркости, выразительности и информа­ ционной насыщенности зрительно-слуховых , образов, воссоз­ дающих ситуации общения и знакомящих со страной изучаемого языка. При этом на занятиях успешно реализуются дидактиче­ ский принцип наглядности, возможности индивидуализации обучения и одновременно массовость в охвате обучающихся (на­ пример при просмотре теле- и кинофильмов). Повышается мотивационная сторона обучения, а систематическое применение АВСО позволяет восполнить отсутствие языковой среды на

236

всех этапах занятий. Представление о современных АВСО да­ ет табл. 12.3.

Т а б л и ц а 12.3

АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Фонограммы	Видеограммы		Видеофонограм­
			мы
Грамзапись	Натуральные: предметы, действия		Кинофильмы
Магнитозапись	Художественно-изобразительные:		Видеофильмы
Радиопередачи	учебные рисунки, репродукции с		Телепередачи
	произведений живописи,	слайды,	Компьютерные
	диафильмы, фотографии,	геогра­	программы
	фические карты
	Графические: таблицы, схемы

Виды АВСО. Ф о н о г р а м м ы . Относятся к аудитивным средствам обучения, предназначенным для слухового восприятия с помощью специальной звукозаписывающей и звуковоспроиз­ водящей аппаратуры (магнитофон, проигрыватель, плейер для компакт-дисков, радиоприемник и др.). Рекомендуется использо­ вать фонограммы с первых занятий по языку, а достоинства это­ го средства обучения состоят в следующем. Речь в записи отли­ чается: а) образцовостью (при выполнении в студийных условиях и опытными дикторами - носителями языка); б) возможностью многократного прослушивания записи без потери первоначаль­ ных акустических характеристик; в) возможностью записать свой голос и прослушать запись, сравнив с образцовой. При этом про­ длевается время нахождения в языковой среде благодаря воз­ можности работать с фонограммой вне стен учебной аудитории.

Перечисленные достоинства фонограммы, а также доступ­ ность средств слуховой наглядности для прослушивания благо­ даря современной аппаратуре (в том числе удобных для индиви­ дуального пользования кассетных плейеров) и наличию в обра­ щении большого числа магнитозаписей делают фонограмму не­ заменимым помощником преподавателя и обязательным компо­ нентом учебных комплексов по иностранным языкам.

Оптимальным условием для работы с фонограммой считается использование лингафонного кабинета, который имеется в боль-

237

шинстве учебных заведений, где изучение иностранного языка является обязательным. Такие кабинеты в зависимости от их технических возможностей и решаемых методических задач по­ лучили названия аудиопассивных, аудиоактивных, аудиокомпаративных (термины были предложены американским методистом

Э.Стэком, 1971).

Аудиопассивные кабинеты обеспечивают возможность про­

слушать фонограмму с магнитофона преподавателя либо любого другого источника звука. Рабочие места студентов оборудованы головными телефонами. Такие кабинеты предназначены в пер­ вую очередь для упражнения в аудировании. Достоинства каби­ нета: сравнительно несложное оборудование, возможность каче­ ственного прослушивания образцовых аудиозаписей. Однако здесь возможна передача лишь одной учебной программы, все студенты работают в заданном режиме, и, следовательно, не обеспечивается достаточная индивидуализация обучения, а так­ же отсутствует обратная связь между учащимися и преподавате­ лями.

Аудиоактивные кабинеты позволяют не только прослушивать фонограммы, но и практиковаться в говорении всем учащимся одновременно. Для этого рабочие места оборудованы в дополне­ ние к головным телефонам микрофонами, и учащиеся имеют возможность слышать свой голос при выполнении заданий в от­ вет на предъявляемые с помощью фонограммы стимулы, а также голос преподавателя, который может подключаться к рабочим местам учащихся.

Аудиокомпаративные кабинеты имеют оборудование, кото­ рое позволяет учащимся записать свой голос на индивидуальный магнитофон, прослушать запись и сравнить с образцовой. На ра­ бочем столе преподавателя имеется пульт управления, позво­ ляющий подключаться к рабочим местам студентов и руководить их работой. Аппаратура такого кабинета позволяет тренировать­ ся в аудировании и говорении и в наибольшей мере обеспечивает индивидуализацию обучения в условиях лингафонного кабинета.

Выбор приемов работы с фонограммой зависит от цели заня­ тий и этапа обучения.

На начальном этапе фономатериалы используются для фор­ мирования речевых навыков (фонетических, лексических, грам-

238

матических) и развития речевых умений в результате интенсив­ ного прослушивания образцов речи и воспроизведения прослу­ шанного с различной целевой установкой.

На продвинутом этапе фонограммы используются для ком­ плексного развития речевых навыков и умений на материале тек­ стов, характерных для избранного профиля обучения. Прослу­ шиванию предшествует задание на сжатый (подробный) пересказ прослушанного, составление плана текста, его письменное изло­ жение и др.

Методические задачи с использованием средств звукозаписи решаются в ходе выполнения специальных лабораторных зада­ ний (ЛЗ) и лабораторных работ (ЛР), которые являются ком­ плексными системами упражнений с элементами программиро­ вания. Студенты выполняют ЛЗ самостоятельно, контролируя работу с помощью ключей; ЛР проводятся на аудиторных заня­ тиях под контролем преподавателя. Считается, что длительность ЛЗ должна быть 25-35 мин, а на выполнение ЛР следует отво­ дить 12-15 мин урока (Карпов, Романин, 1979).

Входе выполнения ЛЗ и ЛР происходит формирование соот­ ветствующих речевых навыков и умений, а также механизма са­ моконтроля и самокоррекции. Показателем начального уровня становления такого механизма является способность обучающе­ гося исправить замеченную ошибку после сравнения результатов выполнения упражнения с ключом. На высоком уровне форми­ рования механизма самоконтроля и самокоррекции обеспечива­ ется исправление ошибки учащимся самостоятельно, без обра­ щения к ключу, и спонтанно. Для занятий с использованием фо­ нограммы предлагаются как записи текстов, прилагаемые к учебным пособиям по языку, так и текстовые задания, которые необходимо записать на пленку при подготовке к занятиям.

Ви д е о г р а м м ы . Это вид аудиовизуального средства обучения, предназначенный для зрительного восприятия печат­ ного текста либо изображения в виде рисунка, фотографии, таб­ лицы, схемы и др. Видеограммы в зависимости от конкретности (абстрактности) зрительного образа подразделяются на нату­

ральные, художественно-изобразительные, графические. Они широко используются на всех этапах обучения в качестве эффек­ тивного средства семантизации языкового материала, его закреп­ ления и ознакомления учащихся со страной и культурой изучае-

239