Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

текстов и элементам сочинения. Такая подготовка давала хоро­ шее знание иностранных языков, для обучения которым исполь­ зовались основы грамматико-переводного метода.

Роль и место иностранных языков в гимназиях обсуждались учрежденным Николаем I в 1828 г. Комитетом устройства учеб­ ных заведений. В записке, полученной Николаем I от A.C. Пуш­ кина, между прочим говорилось: «К чему латинский и грече­ ский? Позволительна ли роскошь там, где чувствителен недоста­ ток необходимого?»

«Вероятно, - пишет историк русской культуры В.П. Милю­ ков, - Николай I имел в виду это замечание Пушкина, когда про­ тив рекомендации Комитета ограничить изучение французского языка написал: "Я считаю, что греческий язык есть роскошь, то­ гда как французский - род необходимости, а поэтому на это со­ гласиться не могу" (на введение греческого и исключение фран­ цузского). Мнение императора окончательно решило дело» (Ми­ люков, 1995. С. 296).

Реформа средней школы после многолетней подготовитель­ ной работы воплотилась в новом Уставе (1864), согласно кото­ рому были определены два вида мужских гимназий: классиче­ ская (с изучением наряду с западными одного или двух древних языков - латинского и греческого) и реальная (без древних язы­ ков, но с изучением современных языков и большим курсом есте­ ствознания и физики). Полноценным средним образованием счи­ талось только даваемое классической гимназией, так как ее выпу­ скники могли поступать в университеты и другие высшие учебные заведения, а окончившие реальную гимназию - только в высшие технические учебные заведения. По Уставу 1888 г. отказались от термина реальная гимназия, и этот тип общеобразовательного учебного заведения сохранился под названием реальное училище.

Курс гимназии продолжался 8 лет, реальных училищ - 6 лет; желающие могли проходить седьмой дополнительный класс, не­ обходимый для поступления в высшие технические учебные за­ ведения. Как в гимназиях, так и в училищах изучались француз­ ский и немецкий языки. Занятия носили практический характер. Выдающийся русский филолог Ф.И. Буслаев писал: «Тот и дру­ гой язык следует начинать усиленным обучением в разговоре. Во французском языке первое полугодие подготовительного класса

320

назначается только для разговора, а во втором - к разговору при­ соединяется обучение в чтении. Обучение немецкому языку, не представляющему такого разлада между выговором и начертани­ ем, как французский, начинать в одно время и разговором, и чте­ нием» (Буслаев, 1844). В XIX в. в классических гимназиях на изучение немецкого и французского языков отводилось до 40 ча­ сов в неделю, несколько меньше - в реальных училищах. Анг­ лийский же язык изучался лишь в отдельных коммерческих учи­ лищах и в Морском корпусе.

Университеты в России состояли из четырех факультетов (ис­ торико-филологического, юридического, физико-математичес­ кого, медицинского), а к обучению допускались молодые люди, имевшие аттестат зрелости, т.е. окончившие полный курс клас­ сической гимназии. Выпускники университетов получали оберофицерский чин. В университетах лекции по ряду предметов чи­ тались на иностранных языках, что предполагало хорошее знание иностранных языков, изучавшихся в гимназическом курсе.

Можно утверждать, что в России на протяжении XVIIIXIX столетий знание иностранного языка (в первую очередь французского) считалось необходимым для образованного чело­ века; уровень же иноязычной языковой культуры, особенно у представителей дворянства, был чрезвычайно высок. Что касает­ ся методики преподавания иностранных языков, то для нее были характерны приоритетное признание общеобразовательного зна­ чения иностранного языка, утверждение принципа сознательно­ сти в качестве одного из ведущих принципов обучения, сопоста­ вительный подход к изучению языков, широкое использование перевода и работа над иноязычным текстом, который рассматри­ вался в качестве основного средства овладения языком.

2. Послереволюционный период

История отечественной методики преподавания иностранных языков после 1917 г. еще не написана*, и в немногочисленных публикациях на эту тему выделяется разное количество этапов ее развития и дается различное толкование их содержания.

* Вышедшее в 2002 г. учебное пособие «История отечественной методи­ ки обучения иностранным языкам» является первым обобщающим трудом по названной проблеме (Миролюбов, 2002).

321

В то же время все авторы работ по истории методики едины в выборе критериев для выделения этапов: изменения в целях и содержании обучения в ответ на социальный заказ общества, развитие базисных для методики дисциплин (в первую очередь дидактики, психологии, лингвистики).

Можно говорить о шести этапах развития послереволюцион­ ной методики преподавания иностранных языков: 1-й этап - 1917-1939 гг.; 2-й этап - 1940-1959 гг.; 3-й этап -1960-1969 гг.; 4-й этап - 1970-1979 гг.; 5-й этап - 1980-1989 гг.; 6-й этап - 1990-1999 гг.

Рассмотрим особенности развития методики на каждом из выделенных этапов.

Первый этап. Охватывает значительный период российской истории - от Октябрьской революции до конца 1930-х гг. Для этого времени, особенно в первые послереволюционные годы, была характерна борьба за сохранение иностранного языка как школьного общеобразовательного предмета, что нашло отраже­ ние в одном из первых документов советской власти «Основные принципы Единой трудовой школы» (1929). В этом документе были отвергнуты попытки сторонников получившей распростра­ нение теории «мнимой образовательной ценности иностранных языков» исключить иностранный язык из школьной системы об­ разования либо заменить его искусственным языком - эсперанто.

Первая программа Единой трудовой школы (1929) утвердила иностранный язык в качестве полноправного учебного предмета. Иностранный язык изучался с 5 класса (8-12 часов в неделю). Цели преподавания иностранных языков в средней школе, со­ гласно программе, состояли в том, чтобы научить читать и пони­ мать иноязычный текст с помощью словаря. Общеобразователь­ ная же цель обучения заключалась в ознакомлении учащихся с культурой и бытом носителей языка и, в значительной степени, с общественной и политической жизнью страны. Научное обосно­ вание преподавания иностранных языков в 1920-30-е гг. содер­ жалось в работах Л.В. Щербы «Об общеобразовательном значе­ нии иностранных языков» (1926), «Как надо изучать иностран­ ные языки» (1929) и в первой отечественной методике-пособии К.А. Ганшиной «Методика преподавания иностранных языков» (1930). В этой книге обосновывалась возможность использования

322

на занятиях прямого метода, который противопоставлялся рас­ пространенному в дореволюционной гимназии грамматикопереводному метрду обучения. Однако рекомендуемый для заня­ тий прямой метод отличался от его западных образцов. К.А. Ганшина, ведущий методист в предвоенные годы, и ее последо­ ватели утверждали:

1) в центре обучения должен находиться иноязычный текст, чтению которого предшествует его устная проработка (вводится новая лексика в контексте предложения с использованием средств наглядности, т.е. беспереводным способом; грамматика изучается практически и усваивается путем наблюдения за ее употреблением в тексте; имитационный путь считается ведущим при усвоении языкового материала);

2) допускается сопоставление явлений изучаемого и родного языков для более глубокого проникновения в структуры ино­ странного языка.

Таким образом, можно говорить о создании в 1920-30-х гг. «русского варианта» прямого метода. В то же время устная речь рассматривалась лишь как средство обучения, а не одна из его целей.

Но уже в конце 30-х гг. прямой метод даже в столь компро­ миссном варианте уступает позиции грамматико-переводному. Работа над текстом становится центральным компонентом в изу­ чении языка, усиливается тенденция опоры на родной язык и ис­ пользования перевода как средства семантизации.

Цели обучения иностранному языку в программе 30-х гг. формулировались так:

1) читать и понимать общеполитический, литературный и на­ учно-популярный текст;

' 2) вести разговор и выступать с краткими сообщениями на доступную учащимся тему, излагать свои мысли письменно в объеме приобретенных языковых знаний.

Методическая концепция этого времени отразилась в работе И.А. Грузинской (1933), много раз переиздававшейся. В ней впервые были намечены особенности преподавания языка в за­ висимости от возрастных особенностей детей (начальный этап - 10-11 лет, средний этап - 13-16 лет, старший этап - 17-18 лет). Были обоснованы два вида чтения (объяснительное и курсорное),

323

два вида упражнений (языковые, речевые), предназначенные для пассивного и активного овладения материалом, а также роль и содержание вводного курса по языку.

Вэто время создается новый тип учебников по иностранному языку - так называемые рабочие книги, ориентированные как на школьников, так и на учащихся рабфаков. Они строились по те­ матическому принципу и знакомили с различными сторонами жизни в стране изучаемого языка.

В30-е гг. в связи с проводившейся кампанией «иностранные языки в массы» количество часов на их изучение в школе резко возросло (18-20 часов в неделю), все большее значение приобре­ тает принцип сознательности в обучении. Сознательный подход

кобучению проявлялся в разных направлениях: а) грамматиче­ ские правила начинают использоваться уже на начальном этапе, тогда как раньше считалось, Что на этом этапе учащиеся усваи­ вают грамматику интуитивно, по образцам предложений; б) про­ исходит отказ от обучения технике чтения и письма путем под­ ражания - вводятся правила чтения и письма;

в) устный вводный курс заменяется орфографическим курсом, при котором осуществляется параллельное обучение устной речи и чтению. В работе учителей все большее значение придается сопоставлению изучаемого языка с родным.

Можно утверждать, что система обучения иностранному язы­ ку в 30-е годы была направлена преимущественно на усвоение языкового материала и на извлечение информации из иноязыч­ ных текстов в результате их чтения. В середине 30-х гг. появи­ лись первые стабильные учебники по иностранным языкам, отра­ зившие методические идеи тех лет.

Второй этап. Это период предвоенных и первых послевоен­ ных лет. Обучение иностранным языкам было направлено на реализацию принятого в 1947 г. постановления «Об улучшении изучения иностранных языков в средней школе». Согласно этому постановлению вводилось изучение иностранных языков в 3- 4 классах, открылись школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, было увеличено количество учебных заве­ дений, готовящих учителей иностранного языка. В 1947 г. в 45% школ изучался английский язык, в 25 - немецкий, в 30% - фран­ цузский и другие языки.

324

Согласно программе, в качестве ведущих целей обучения рас­ сматривались общеобразовательная и воспитательная, что преду­ сматривало обучение чтению и переводу иноязычного текста. Устной речи и письму отводилась вспомогательная роль. Занятия устной речью сводились к овладению умениями задавать вопро­ сы и отвечать на них.

Вкачестве теоретических основ обучения иностранным язы­ кам использовались основные положения вышедшей в 1947 г. книги Л.В. Щербы «Преподавание иностранных языков в сред­ ней школе: Общие вопросы методики». Книга явилась результа­ том многолетних методических исканий академика.

Вкачестве лингвистической основы методики Щерба исполь­ зовал разработанную им теорию о трех аспектах языковых явле­ ний. Согласно этой теории, в языке следует различать: а) рече­ вую деятельность, т.е. процессы говорения и понимания; б) рече­ вой материал, создаваемый и используемый в процессе общения («нерасчлененный языковой материал»); в) языковой материал, выделяемый из речевого в виде набора грамматических форм и правил построения языковых единиц («расчлененный языковой материал»). Основной задачей лингвиста при этом является обобщение фактов речи и выделение из них языковых единиц, т.е. создание словаря и грамматики изучаемого языка, в то время как задача методиста - представление фактов языка с целью ов­ ладения речевой деятельностью.

Вкачестве главного принципа обучения языку Щерба выдви­ гал принцип сознательности, а ведущим методом обучения, опи­ рающимся на принцип сознательности, он считал грамматикопереводный метод. Свою точку зрения он аргументировал сле­ дующим образом: «Если владение языком обусловливается в ко­ нечном счете всегда и во всех случаях грамматическими и лекси­ ческими правилами данного языка, то почему же и не начинать всегда с их сознательного усвоения» (Щерба, 1974. С. 80). Из сказанного видно, что Л.В. Щерба был сторонником сознатель­ ного и сопоставительного изучения языков с использованием чтения и перевода. В то же время он признавал полезность бес­ переводных приемов при обучении устной речи в младших клас­ сах. Одной из важных методических идей, оказавших влияние на развитие методики, была его идея о возможности продуктивного

325

и рецептивного овладения языком. В первом случае предполага­ ется формирование умений говорения, во втором - речь идет об овладении умениями читать и извлекать информацию из текста.

Для средней школы Щерба считал наиболее подходящим ре­ цептивный путь овладения языком, что отражало методические установки тех лет на обучение чтению как важнейшую задачу в работе по иностранному языку. В последующие годы эта уста­ новка под влиянием прямых методов и ориентации методики на практическое овладение языком претерпела изменения и в на­ стоящее время реализуется в форме взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности с выделением чтения как наиболее доступного вида деятельности, формируемого в рамках школь­ ного курса языка.

Идея о продуктивном и рецептивном овладении языком нахо­ дила подтверждение в тезисе о необходимости разграничивать активный и пассивный словари, активную и пассивную грамма­ тики.

Не потеряли своего значения и мысли Щербы об общеобразо­ вательном значении иностранных языков. Он рассматривал ино­ странный язык как общеобразовательный предмет в средней школе, изучение которого не только приобщает ученика к ино­ язычной культуре, но позволяет ученику лучше понять свои род­ ной язык и культуру. Возглавив в 1943 г. Сектор методики ино­ странных языков при Академии педагогических наук СССР,

Л.В. Щерба способствовал формированию научной школы, в становлении и развитии которой участвовали его ученики и по­ следователи И.В. Рахманов, И.В. Карпов, A.A. Миролюбов, З.М. Цветкова, В.Д. Аракин, B.C. Цетлин и др.

В качестве негативных моментов, присущих методике 1950-х гг., следует считать фактический отказ от обучения устной речи и замену такого обучения «конструированием вопросов и отве­ тов» (программа 1954 г.), а преувеличение роли родного языка в обучении приводило к теоретизации занятий и их недостаточной практической направленности.

Третий этап. Начало 1960-х гг. показало, что рецептивные цели обучения иностранным языкам, получившие распростране­ ние в предшествующие годы, пришли в противоречие с потреб­ ностями общества в практическом владении языком. Неудовле-

326

творенность результатами обучения в школе и в вузе вызвала серьезную критику положения дел с обучением иностранным языкам в обществе и многочисленные предложения по его улуч­ шению. Публикации этих лет ориентировали преподавателей на практическое обучение языку. Большое влияние на развитие ме­ тодической мысли этих лет оказали работы психологов Б.В. Бе­ ляева, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева. Широкое распространение получила психологическая теория поэтапного формирования ум­ ственных действий (позднее переименованная ее создателем П.Я. Гальпериным в «теорию управления усвоением»), с позиции которой предпринимаются, попытки дать обоснование соотноше­ нию на занятиях по языку знаний и речевых навыков и умений.

Предметом широкого обсуждения стали проблемы сознатель­ ности в обучении, учета родного языка и роли перевода в обуче­ нии. Выдвигается положение о преимуществах устного опереже­ ния, возможности обучения грамматике не на основе правил, а на основе моделей предложений. Проявляется интерес к прямым методам в их современных модификациях - аудиовизуальному и аудиолингвальному.

В 1961 г. выходит постановление «Об улучшении преподава­ ния иностранных языков», в котором говорится о необходимости устранения недостатков в преподавании иностранных языков и коренного улучшения в их изучении. В качестве главной задачи обучения в программе I960 г., а затем и 1967 г. выдвигается практическое овладение языком. При обучении же устной речи вместо требования научить отвечать на вопросы учителя (про­ грамма 19SS г.) впервые формулируется положение о необходи­ мости развития монологической и диалогической речи. В на­ званных программах выдвигаются две формы чтения - вслух и про себя, а перевод исключается в качестве обязательного ком­ понента, сопровождающего обучение чтению. Впервые в про­ грамме 1967 г. говорится об устной основе обучения, предусмат­ риваются устный вводный курс, широкое применение ТСО и средств наглядности.

Методическая концепция 60-х гг. получила обобщенное из­ ложение в пособии (Общая методика обучения..., 1967), ставшем настольной книгой преподающих иностранные языки. В этой ра­ боте провозглашалась практическая направленность обучения; в

327

основу овладения языком включалось приобретение практически необходимых знаний и формирование на их основе речевых на­ выков и умений. Языковые знания вводились в виде правил и ин­ струкций, а модель предложения, называемая также речевым об­ разцом, рассматривалась в качестве единицы обучения. Устная речь приобретала приоритетное место, в связи с чем последова­ тельность в обучении устанавливалась так: от устной речи к чте­ нию и письму. Все виды речевой деятельности рекомендовалось формировать параллельно и взаимосвязанно при наличии устно­ го опережения. Предусматривалось обучение беспереводному (синтетическому) чтению, перевод использовался лишь для тол­ кования отдельных трудных для понимания частей текста. Глав­ ным и решающим фактором обучения, таким образом, провоз­ глашалась практическая тренировка учащихся в иноязычной дея­ тельности.

Вкачестве ведущего метода обучения рекомендовался созна­ тельно-практический (сознательно-сопоставительный) метод, ос­ новы которого были разработаны и обоснованы психологом Б.В. Беляевым (1965). Свои взгляды на обучение языкам Беляев изла­ гает с позиции психолога и следующим образом характеризует главные особенности сознательно-практического метода:

1)решающим фактором обучения признается иноязычноречевая практика (беспереводная и продуктивная);

2) практической деятельности обязательно должно предшест­ вовать сообщение учащимся необходимых языковых сведений.

Вотличие от переводно-грамматического этот метод характе­ ризуется переносом центра тяжести с языковых знаний на рече­ вую деятельность и отказом от перевода как основного средства обучения. Отличие же сознательно-практического метода обуче­ ния от группы прямых методов заключалось в том, что сведения

оструктуре языка не только не исключались из системы обуче­ ния, но считались отправным моментом в работе.

Заметим, что не все положения метода и психологических взглядов Б.В. Беляева получили поддержку педагогической об­ щественности. Так, его утверждение, что усилия преподавателя должны быть направлены на развитие у учащихся иноязычного мышления, вызывало сомнения ввиду общечеловеческого, уни­ версального характера мышления, в то время как следует обучать

328

способам выражения мыслей, которые в разных языках, естест­ венно, различны.

Среди других методов обучения в 60-е гг. внимание было привлечено к аудиовизуальному, аудиолингвальному, програм­ мированному методам. Интерес к последнему был вызван появ­ лением на рынке различных образцов обучающих машин и тре­ нажеров, предшественников компьютеров. К сожалению, в 60-е гг. в связи с усилением трудовой подготовки школьников и вве­ дением новых дисциплин число обязательных часов на изучение иностранного языка сократилось до 12 в неделю. Для желающих, однако, рекомендовалось организовывать факультативные заня­ тия по языку.

Четвертый этап. Методическая концепция в 1970-е гг. фор­ мировалась под влиянием психологической теории деятельности и психолингвистики - молодой научной дисциплины, возникшей на стыке психологии и языкознания. В эти годы теоретическое обоснование получил новый аспект в преподавании неродного языка - лингвострановедческий (Верещагин, Костомаров, 1973). Развернутая характеристика была дана принципу коммуникатив­ ности, который стал рассматриваться в качестве ведущего, опре­ деляющего практический подход к обучению иностранному языку.

Методическая концепция 70-х гг. была обобщена в работе «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» (1982), а ее психологическое обоснование с позиции теории дея­ тельности было дано И.А. Зимней (1978) и рядом других авторов. Речевая деятельность провозглашалась главным объектом в обу­ чении языку. Это означало переход от овладения языком как сис­ темой, что было характерно для предыдущих этапов обучения, к овладению речевой деятельностью в ее основных видах (слуша­ ние, говорение, чтение, письмо и письменная речь). Таким обра­ зом, можно говорить о наступлении речедеятельностного этапа в обучении иностранным языкам.

Речевая деятельность в трактовке И.А. Зимней и ее последо­ вателей характеризуется как активный, целенаправленный, опо­ средствованный языковой системой и обусловливаемый ситуа­ цией общения процесс передачи и приема информации. Речевая деятельность как совокупность действий может входить в любую трудовую и познавательную деятельность человека. Однако она

329