Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

может быть и самостоятельной деятельностью, а будучи таковой, является объектом овладения на занятиях по языку, реализуясь в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, пере­ вод. Для методики 70-х гг. характерен перенос акцента в работе со средств языка в виде языковых единиц разного уровня и пра­ вил, как такими единицами пользоваться, на речевую деятель­ ность, предметом которой является мысль, средством осуществ­ ления - язык, а способом выражения мыслей с помощью языка- речь (внешняя и внутренняя).

Методический аспект обучения речевой деятельности полу­ чил реализацию в разработке приемов обучения, направленных на овладение рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности, в обосновании системы упражнений речевой на­ правленности, в решении проблемы взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности в зависимости от цели и этапа обучения.

Ориентация обучения на овладение речевой деятельностью была воплощена в новом поколении программ по иностранному языку. Согласно учебному плану, иностранный язык изучался с 4 по 10 класс. Акцент в обучении делался на практическое овладе­ ние языком в устной (аудирование, говорение) и письменной (чтение) формах. Письмо, как и в предыдущие годы, считалось вспомогательным средством овладения чтением и устной речью. На начальном этапе сохранялась устная основа обучения, на про­ двинутом - ведущим видом деятельности становилось чтение. Новым в программе являлось указание на параметры владения диалогической и монологической речью. Для монологической речи ведущими показателями считались правильность языкового оформления, логичность, соответствие высказывания ситуации общения, последовательность изложения мыслей. При обучении диалогической речи внимание обращалось на развернутость и количество реплик в ответ на предъявляемые стимулы. Были оп­ ределены также параметры для двух видов чтения - ознакоми­ тельного и изучающего. Активный словарь для 4-7 классов был определен в

850 единиц, в старших классах формировался лишь потен­ циальный словарь, прирост же активного словаря не предпо­ лагался.

330

Создаются новые учебные комплексы (А.П. Старков и др., И.Н. Верещагина и др.), отразившие методическую концепцию тех лет. Из методов обучения приоритет отдавался сознательносопоставительному, подробное описание которого было дано в книге под редакцией И.В. Рахманова (Основные направления в методике..., 1972). В этой работе сознательно-практический ме­ тод обучения в изложении Б.В. Беляева получил неоправданную критическую оценку за якобы присущие этому методу преувели­ чение роли практики и недооценку роли знаний при обучении языку, а также за будто бы присущее взглядам Б.В. Беляева ут­ верждение, что «речевая деятельность протекает без участия соз­ нания на основе полученных знаний и интуиции - чувстве языка, приобретаемом в результате такой практики» (Основные направ­ ления... С. 263).

Обобщением опыта преподавания иностранных языков в 70-е

гг.следует считать вышедшие в свет фундаментальные работы (Пассов, 1977; Бородулина и др., 1968; Бим, 1977).

Было опубликовано также большое количество работ, посвя­ щенных различным аспектам и сторонам обучения: психологии усвоения языка (Клычникова, 1973; Бенедиктов, 19*74; Маркова, 1974; Зимняя, 1978); обучению лексике (Кондратьева, 1974); ме­ тодам обучения (Основные направления..., 1972; Громова, 1977; Раушенбах, 1971); обучению устной речи (Лапидус, 1970); тео­ рии упражнений (Ильин, 1975); эксперименту в методике (Штульман, 1976); уроку иностранного языка (Якушкина, 1974); теории учебника (Бим, 1977) и др. Можно утверждать, что в 70-е

гг.методисты добились значительных успехов в обосновании практического направления в обучении языку.

Петый этап. Преподавание иностранных языков в 1980-е гг. было сосредоточено на реализации «Основных направлений ре­ формы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984) и «Основных направлений перестройки высшего и средне­ го специального образования в стране» (1987). В названных до­ кументах подчеркивались практическая направленность обуче­ ния иностранным языкам, важность использования на занятиях современных ТСО, особо подчеркивалась роль самостоятельной работы учащихся на занятиях и во внеаудиторное время.

331

80-е гг. - это период углубленного изучения и внедрения в практику обучения концептуальных положений из смежных с методикой дисциплин.

Я з ы к о з н а н и е . В недрах этой дисциплины получили развитие такие важные для методики направления, как коммуни­ кативная лингвистика (или лингвистика общения), функциональ­ ная грамматика, лингвистика текста, лингвострановедческая тео­ рия слова, речевой этикет, получившие методическую интерпре­ тацию и использование на занятиях по языку.

Д и д а к т и к а . В ходе развития этой дисциплины было сформулировано понятие оптимизация учебно-воспитательного процесса (Бабанский, 1982) и определены пути такой оптимиза­ ции применительно к обучению иностранным языкам (Бердичевский, 1989; Бим, 1988), предложена классификация современных методов обучения с акцентом на проблемное интенсивное обуче­ ние и самостоятельную работу учащихся. Исследования дидак­ тов позволили сформулировать требования к профессии учителя иностранного языка (Профессиограмма учителя..., 1985), впер­ вые дающие системное представление о модели личности и дея­ тельности учителя.

П с и х о л о г и я . С позиции теории деятельности получил обоснование коммуникативно-деятельностный подход к обуче­ нию с переносом акцента в обучении с языка как системы на обучение речевому общению как деятельности (Зимняя, 1978; Бим, 1988). В этой связи углубленное развитие получили сле­ дующие положения теории речевой деятельности применительно к обучению языку: ее роль и место в обучении, виды и предмет­ ное содержание, механизмы функционирования, структурные и организационные предпосылки формирования навыков и уме­ ний, обучение отдельным видам речевой деятельности в их взаи­ модействии на разных этапах обучения. Получило определение взаимосвязанное обучение как обучение, направленное на одно­ временное формирование четырех основных видов речевой дея­ тельности в рамках их определенного последовательновременного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений (Взаимосвязанное обуче­ ние..., 1985).

332

П с и х о л и н г в и с т и к а . ! * рамках этой дисциплины имел место синтез теории речевой деятельности с новой психологиче­ ской дисциплиной, сформировавшейся в середине 1970-х гг., - психологией общения. Исследования речевого общения, формой проявления которого является речевое поведение, позволило вы­ делить его признаки (наличие партнеров по общению, мотив как побуждение к общению, ситуации общения), определить типы речевого общения (учебное, имитативно-подражательное, аутен­ тичное), описать умения речевого общения и его функции на за­ нятиях (информативная, побудительная, эмоциональнооценочная). В процессе изучения речевого общения получили методическое обоснование и описание сферы общения как ком­ плекс ситуаций^ тем общения, в рамках которых и организуется обучение языку. В.Л. Скалкин предложил классификацию и опи­ сание восьми сфер общения (Скалкин, 1981), которые использу­ ются в практике обучения и в наши дни. Так, на базовом уровне владения языком в средней школе речевые умения формируются в рамках бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер общения. С учетом существующих сфер общения в. совре­ менной методике определяются темы и ситуации общения, грам­ матические средства их реализации, интенции.

Исследования речевого общения привели к обоснованию ос­ новного направления в методике преподавания иностранных языков в 80-е гг., получившего определение коммуникативная методика обучения иноязычному общению, и провозглашению

коммуникативного метода кгк основного метода обучения рече­ вому общению на иностранном языке (Пассов, 1989; Бим, 1988; Алхазишвили, 1988; Скалкин, 1981).

Интерес к коммуникативному методу обучения явился отра­ жением социального заказа общества на практическое обучение языку в сжатые сроки и в то же время свидетельствовал о разоча­ ровании преподающих язык как в грамматико-переводном мето­ де, ориентирующем на овладение системой языка, так и в созна­ тельно-практическом (сопоставительном) методе, не обеспечи­ вающем в достаточной мере практический уровень владения языком в условиях дефицита учебных часов. В этой связи зако­ номерен интерес к интенсивным методам, которые разрабатыва­ лись на основе суггестопедического метода Г. Лозанова. Наибо-

333

лее значительные достижения интенсивной методики в эти годы связаны с методом активизации, научные основы которого были предложены Г.А. Китайгородской и реализованы в ряде учебных курсов, прежде всего для изучающих французский язык (Китай­ городская, 1982,1986,1992).

Можно утверждать, что в 80-е гг. получили обоснование и развитие различные направления методики, ориентирующие преподавателя на коммуникативное обучение речевому обще­ нию. Опыт работы этого времени был обобщен в ряде концепту­ альных публикаций (Теоретические основы методики..., 1981; Методика обучения иностранным языкам..., 1982; Основы мето­ дики преподавания..., 1986), а также в других работах, в том числе в методиках преподавания английского языка (Рогова, Ве­ рещагина, 1988), немецкого языка (Бим, 1988; Шатилов, 1986).

Шестой этап. Этот этап развития методики отражает ее со­ временное состояние и те изменения, которые происходили в России в конце XX и начале XXI столетия. Можно утверждать, что за последние годы значительно повысился престиж ино­ странного языка как предмета изучения. Толчком к этому стало вхождение России в мировое сообщество, а расширение меж­ культурного пространства и необходимость его освоения невоз­ можны без средства общения - языка. Потребность людей.в зна­ нии иностранного языка резко возросла. Реакцией на это стало мгновенное наполнение рынка образовательных услуг специали­ зированными учебными заведениями - появились новые языко­ вые вузы, факультеты, курсы. В Москве это, например, Институт английского языка, Московская мезвдународная школа перево­ дчиков, Лингвистическая школа общения, Институт иностран­ ных языков и международных связей, учебный центр иностран­ ных языков «Английская академия», Институт европейских язы­ ков и др. Одновременно повысился спрос на квалифицированных преподавателей. Создание средних учебных заведений разного типа (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением ино­ странных языков) способствовало совершенствованию методики преподавания и изданию новых учебных комплексов, рассчитан­ ных на разные контингента обучающихся.

-Для методики нашего времени характерны следующие осо­ бенности.

334

1. Получили углубленное изучение проблемы речевого обще­ ния, и, как следствие этого, утверждено положение о том, что обучение общению должно быть организовано на основе совме­ стной игровой, продуктивной, познавательной деятельности учащихся, их коллективной предметно-ориентированной дея­ тельности. Это направление методических исследований разви­ вается под значительным влиянием коммуникативной лингвис­ тики и рассматривает в качестве главных свойств языка такие его качества, как коммуникативность (ибо назначение языка - быть орудием общения), системность (поскольку языковые средства взаимно организованы), функциональность (языковые средства используются в целях осуществления коммуникации и в процес­ се своего применения выражают определенное содержание). Ис­ следование речевого общения стимулировало издание функцио­ нальных и коммуникативных грамматик, сопоставительное изу­ чение языков.

При обосновании современной концепции обучения наиболее плодотворно используются следующие положения коммуника­ тивной лингвистики:

1) в качестве единицы коммуникативности-(и обучения) рас­ сматриваются речевые акты (утверждение, просьба, вопрос и др.). Речевые акты, объединенные в единицы более высоких уровней, образуют дискурс. В практике преподавания иностран­ ных языков опора на речевые акты разных уровней способствует оптимизации обучения и повышению его мотивации;

2)в качестве единицы отбора речевых актов выступает рече­ вая интенция говорящего, определяющая его намерение выра­ зить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств, т.е. осуществить речевой акт. Речевая интенция опреде­ ляет поведение коммуникантов и отбор интенций (реплико- и текстообразующих) в целях обучения;

3)в качестве единицы обучения выступает речевая модель, реализующая содержание речевого акта;

4)в качестве единицы речемыслительного процесса исполь­ зуются речевые операции, для которых характерны автоматизм, бессознательность выполнения, устойчивость и способность к переносу. В этом смысле речевая операция соответствует рече­ вому навыку;

335

5) в качестве конечной цели обучения и овладения языком как средством общения выступает коммуникативная компетенция

как совокупность знаний, навыков, умений, обеспечивающих спо­ собность пользоваться языком в различных ситуациях общения.

Перечисленные положения нашли отражение в современных программах по обучению языкам и реализованы в учебных ком­ плексах коммуникативной направленности.

2. Получило широкую разработку направление методических исследований, ориентирующее преподавателя на обучение меж­ культурному общению и отражающее интерес к фактам культу­ ры, изучаемым в процессе занятий. Преподаватель стремится формировать у учащихся представление о языке как отражении социокультурной реальности, национальной и общечеловече­ ской. При этом имеют место две тенденции интерпретации фак­ тов культуры в учебных целях, которые могут быть разведены и хронологически.

Согласно первой тенденции, преподаватель идет от фактов языка к фактам культуры, а согласно второй - от фактов культу­ ры к языку. В первом случае рассматриваются особенности от­ ражения в единицах языка фактов культуры его носителей. Культуроведческая информация при этом извлекается из самих язы­ ковых единиц.

Такой тип знакомства с фактами культуры разрабатывается в рамках лингвострановедения. Основными объектами рассмотре­ ния при этом являются безэквивалентная лексика, фоновые зна­ ния, невербальные средства общения, фразеология - с точки зре­ ния отражения в них культуры и национально-психологических особенностей людей, говорящих на изучаемом языке. Однако в 1990-е гг. произошло смещение научных интересов в сторону изучения на занятиях по практике языка прежде всего культуры и была предложена новая парадигма: культура - цель, язык - средство. Научный и методический поиски в рамках этого на­ правления были связаны с публикациями И.И. Халеевой (1989), В.В. Воробьева (1997), В.В. Сафоновой (1996). Последняя обос­ новала социокультурный подход к обучению иностранным язы­ кам (Сафонова, 1991).

Взаимодействие языка и культуры в рамках этого направле­ ния изучается также в новой области языкознания - лингвокулъ-

336

турологии, которая стремится исследовать взаимосвязь и взаи­ модействие культуры и языка в процессе их функционирования. В число же объектов изучения на занятиях по языку включаются речевое поведение, речевой этикет, текст как единица культуры и даже взаимодействие языка и религии, т.е. все то, что составляет «языковую картину мира».

Лингвокультурологический подход к обучению языку полу­ чил практическую реализацию:

1) в рамках изучения и ознакомления учащихся с культурой речевого общения (Фаенова, 1991). Это направление в работе включает овладение стилистически правильной иноязычной ре­ чью, что является важным для работы преподавателя с точки зрения культурологического содержания обучения;

2) в рамках концепции коммуникативного иноязычного обра­ зования, разрабатываемого под руководством Е.И. Пассова (2000). Согласно этой концепции, овладение иностранным язы­ ком есть образовательный процесс, содержанием которого явля­ ется культура страны изучаемого языка. Язык и культура на за­ нятиях выступают в неразрывном единстве, в котором решающая роль принадлежит культуре. Иноязычная культура при этом ус­ ваивается в диалоге с родной в процессе речевого общения. Та­ кой культуроведческий подход к овладению языком получил реализацию в ряде учебных курсов по иностранным языкам для средней и высшей школы.

3. Исследования в области коммуникативной компетенции, проводившиеся Советом Европы в 1960-80-е гг., завершились публикацией документа «Современные языки: изучение, препо­ давание, оценка. Общеевропейская компетенция владения ино­ странным языком» (Страсбург, 1996). В нем, помимо определе­ ния понятия коммуникативная компетенция и толкования вхо­ дящих в ее состав компетенций, были описаны шесть уровней владения языком (выживания, допороговый, пороговый, порого­ вый продвинутый, высокий, профессиональный), каждый из ко­ торых определял минимум обязательных требований к целям и содержанию обучения языку.

Исследования уровней владения языком послужили стимулом для проведения серии реформ в системе образования, способст­ вовали унификации требований, предъявляемых к учебным про-

337

граммам и курсам, и были положены в основу создаваемых Го­ сударственных стандартов По иностранным языкам. В «Учебных стандартах школ России» (1998) впервые были сформулированы требования к уровню владения иностранным языком на базовом (9 класс) уровне, впоследствии дополненные требованиями и к пороговому уровню для выпускников средней школы (Оценка качества подготовки..., 2000).

При характеристике уровней владения языком учащимися средней школы их разработчики исходили:

1) из необходимости достижения всеми учащимися мини­ мально допустимого уровня владения языком в рамках каждого уровня;

2)из того, что уровень подготовки школьников в области чте­ ния может быть выше по сравнению с другими видами речевой деятельности (это отражает существующее положение с препо­ даванием иностранных языков в школе);

3)из того, что пороговый уровень владения иностранными языками российских школьников должен быть близок к соответ­ ствующему уровню зарубежных учащихся;

4)из того, что внутри каждого уровня выделяются три поду­ ровня - нижний, промежуточный, верхний.

Реально достижимым в базовом курсе языка считается сред­ ний уровень, т.е. уровень элементарной коммуникативной ком­ петенции, а на пороговом уровне (выпускник средней школы) - продвинутый уровень (Бим, Миролюбов, 1998; Бим, 2002).

4. Было обосновано содержание коммуникативной компетен­ ции как цели обучения иностранному языку. Термин компетен­ ция для обозначения способности к выполнению какой-либо дея­ тельности и совокупности знаний, навыков, умений, формируе­ мых в процессе обучения той или иной дисциплине, был введен в

1960-е гг. в научный обиход американским языковедом Н. Хомским - основоположником теории порождающей (генеративной) грамматики.

Исследования в области психологии речи позволили опреде­ лить один из видов компетенции, имеющей непосредственное отношение к обучению языку, - коммуникативной компетенции как способности организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах адекватно ситуации обще-

338

ния. В 1980-е гг. коммуникативную компетенцию стали рассмат­ ривать как совокупность ряда компетенций (лингвистической, социокультурной, социолингвистической, дискурсивной, страте­ гической), детальное описание которых было сделано в докумен­ те Совета Европы «Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В этом документе в на­ учный обиход было введено также понятие общая компетенция, которое отражает не только уровень владения языком, но и ин­ дивидуальные характеристики человека, его черты характера, взгляды (например представление о себе и других людях), отра­ жающиеся на поведении индивида в процессе общения. Этот тип компетенции не является неизменным, так как входящие в него личностные характеристики могут со временем меняться.

Таким образом, в современной методике утвердилась тенден­ ция к описанию как самой коммуникативной компетенции, так и входящих в ее состав других компетенций применительно к раз­ ным уровням владения языком и разным сферам общения. В рос­ сийской методике наиболее последовательно исследуются раз­ ные виды коммуникативной компетенции владения языком в ус­ ловиях школьного курса языка применительно к допороговому (базовому) и пороговому уровням - в сфере повседневного об­ щения, а в условиях вузовского обучения - в сфере профессио­ нального общения.

5. Интенсивно велась работа над проблемой контроля уровня владения языком. Этому уделялось повышенное внимание в ли­ тературе 1990-х гг. Наряду с традиционными видами контроля владения языком (диктанты, изложения, сочинения, выступление на предложенную тему и др.) в 90-е гг. начинает широко приме­ няться тестовый контроль, что означает переход на новые и бо­ лее совершенные формы проверки владения языком.

Появились новая отрасль педагогики - тестология, новая про­ фессия - тестолог; создаются центры иностранных языков, прини­ мающие тестовые экзамены и выдающие соответствующие серти­ фикаты. В Европе это, например, Европейская ассоциация языково­ го тестирования (ALTE), экзаменационный синдикат Кембриджско­ го университета (UCLES), где ежегодно тестируются по английско­ му языку свыше 100 тыс. кандидатов. В России при Министерстве образования создан Государственный центр тестирования.

339