Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

Вот несколько способов введения новых лексико-грамма- тических структур в игровой форме.

1. Учитель знакомит с новой структурой, показывая предметы либо демонстрируя их значение с помощью мимики и жестов, рисунка на доске. Последовательность введения материала: сна­ чала учащиеся наблюдают за действиями учителя, затем слуша­ ют, как модель предложения звучит, далее повторяют предложе­ ние хором и, наконец, индивидуально.

2.Учитель использует для объяснения картинки, таблицы, схемы из учебника.

3.Учитель использует контекст. В процессе чтения текста он вычленяет новое грамматическое явление, разъясняет его значе­ ние и употребление в контексте предложения, приводит допол­ нительные примеры употребления модели, что позволяет сделать вывод о структуре и значении модели. Если в состав модели вхо­ дят незнакомые учащимся лексические единицы, то их значение поясняется. Важно, чтобы модель не содержала несколько труд­ ностей одновременно - лексических, фонетических и граммати­ ческих.

За к р е п л е н и е нового материала - наиболее ответст­ венная часть урока, так как в результате тренировки формируют­ ся речевые навыки, обеспечивающие безошибочное применение усвоенных знаний в различных ситуациях общения.

Для закрепления материала используются упражнения, полу­ чившие название подготовительные (или тренировочные, язы­ ковые).

Система подготовительных упражнений получила детальную разработку в методической литературе (напр., Настольная кни­ га..., 1996) и обычно включает следующие упражнения.

Имитативные. Используются на всех этапах обучения языку для закрепления лексических единиц и грамматических моделей и их автоматизации в речи, т.е. для формирования фонетических, лексических, грамматических навыков. При выполнении упраж­ нения учащийся повторяет фразу вслед за преподавателем (дик­ тором). Качество выполнения задания оценивается в зависимости от точности следования образцу. Выполнению упражнения обычно предшествует команда «Слушайте и повторяйте». В то же время имитативные упражнения, несмотря на их популяр-

280

ность, считаются наименее эффективными упражнениями трени­ ровочного типа, так как их выполнение в значительной мере ба­ зируется на механическом повторении образца. «Эти упражне­ ния, - замечает Б.А. Лапидус, - плохо готовят учащихся к реаль­ ной речевой деятельности, в которой, наоборот, львиная доля вни­ мания поглощена выражаемой мыслью» (Лапидус, 1970. С. 28).

В этой связи неоднократно предпринимались попытки при­ дать имитативным упражнениям условно-коммуникативный ха­ рактер, что переводит их из разряда чисто тренировочных в группу упражнений в сознательном выборе.

Упражнения в сознательном выборе. Их цель - автоматизация введенного материала в условиях учебной ситуации. В сравнении с упражнениями предыдущей группы они, оставаясь трениро­ вочными, ставят перед учащимися в процессе их выполнения оп­ ределенные речемыслительные задачи, связанные с выбором формы высказывания в зависимости от содержания задания. Та­ кие упражнения широко используются в тестах.

Подстановочные. Получили первоначальную разработку в пособиях по английскому языку Г. Пальмера. В них предлагается сделать замену слова или группы слов по образцу. В зависимости от характера задания это может быть подстановка: а) не требую­ щая изменения формы других слов во фразе; б) связанная с изме­ нением нескольких слов; в) с заменой слова сходным (противо­ положным) по смыслу.

В таких упражнениях часто вместо слова для подстановки да­ ется рисунок. Они широко используются для формирования на­ выка и образования речевых автоматизмов.

Трансформационные. От подстановочных отличаются более сложным характером преобразования предложения в соответст­ вии с инструкцией. Например: «Замените утверждение на отри­ цание»; «Преобразуйте активный оборот в пассивный»; «Замени­ те прямую речь косвенной».

Упражнения на дополнение предложений. Формируют быст­ роту реакции на предлагаемые стимулы и способствуют автома­ тизации грамматической формы.

Упражнения на расширение предложений. При выполнении упражнения учащиеся используют дополнительные слова для уточнения содержания предлагаемых фраз.

281

Упражнения на соединение предложений. Учащимся предла­ гается объединить два простых предложения в сложное, произ­ ведя необходимые изменения в структуре предложения.

Упражнения на аналогию. Задание включает высказывание в форме утвердительного предложения и вопрос, который служит стимулом для ответа. Вопрос содержит подсказку с указанием на слово, которое следует использовать в ответе.

Упражнения со стандартными фразами. Задание включает стандартную фразу. Цель упражнения - добиться автоматизма в употреблении такой фразы в условиях учебной ситуации.

Упражнения с ключом. Учащимся дается слово (ключ), кото­ рое должно быть использовано при построении фразы.

Ответ на вопросы в соответствии с инструкцией.

Ответы на встречный вопрос. Вслед за утверждением следу­ ет вопрос, на который следует дать ответ.

Конструирование предложения с заданными словами. Уча­ щимся дается задание составить предложение из числа предла­ гаемых слов. Этот тип упражнений рекомендуется для письмен­ ного выполнения.

П р а к т и к а .как этап урока направлена на то, чтобы до­ биться применения усвоенного материала в различных ситуациях общения. В результате практики учащиеся овладевают речевыми умениями, а для их формирования используются упражнения, получившие наименование условно-речевые и речевые. Различие между ними состоит в том, что первые выполняются на материа­ ле учебных ситуаций, а вторые моделируют ситуации реального общения. При выполнении упражнений, моделирующих ситуа­ ции учебного и реального общения, внимание учащихся сосредо­ точено преимущественно на содержании высказывания, в то вре­ мя как оформление высказывания в соответствии с нормами языка протекает в автоматическом режиме благодаря приобретенным знаниям и сформированным речевым навыкам. Недостаточная от­ работанность языковой формы на этапе тренировки вызывает за­ труднения при построении высказывания, замедляет темп речи, способствует возникновению ошибок, что требует коррекции на­ выков и ликвидации возникающих речевых затруднений.

Так как формирование речевых умений является основной це­ лью занятий на этапе практики, га в ее ходе основное внимание

282

уделяется именно выполнению речевых упражнений, соотноше­ ние которых с подготовительными упражнениями при коммуни­ кативной направленности занятий обычно составляет 4:1.

К числу речевых упражнений принято относить следующие (Скалкин, 1981).

Респонсивные (от англ. response - ответ, отклик, реакция), к которым относятся вопросно-ответные, репликовые и условная беседа.

Вопросно-ответные. Один из наиболее часто встречающихся видов упражнений на этапе практики. Вопросы, на которые предстоит отвечать учащимся, касаются содержания прочитан­ ного текста либо, ситуаций общения, которые обсуждаются на занятиях.

Репликовые. В отличие от предыдущей группы упражнений включают диалогические единства нескольких типов: утвержде­ ние-вопрос, утверждение-утверждение, утверждение-отрицание.

Условная беседа. Преподаватель формулирует утверждение, которое содержит программу для возможного высказывания. Учащиеся должны высказать свое отношение к утверждению. Условная беседа может перейти в естественную, к чему всегда следует стремиться.

Ситуативные. Один из наиболее распространенных видов речевых упражнений. Учащимся предлагается описать ситуацию. При этом вводятся опорные слова, дается установка, учащиеся распределяются по ролям. На занятиях чаще всего используются предметные ситуации и ситуации отношений.

Ролевая игра. Является формой коллективной учебной дея­ тельности на уроке, с помощью которой обеспечиваются форми­ рование и развитие речевых навыков и умений в условиях, мак­ симально близких к условиям реального общения или имити­ рующих такое общение. Как вид речевого упражнения ролевая игра широко используется в рамках коммуникативного обучения и при работе по интенсивным методам. При этом предусматри­ ваются распределение учащихся по ролям и разыгрывание си­ туаций общения в соответствии с темой игры и ролями учащих­ ся. Во временном плане ролевая игра представляет собой относи­ тельно целостный цикл управляемого взаимодействия между преподавателем и учащимися, который состоит из трех этапов:

283

подготовки игры, ее проведения и коллективного обсуждения ре­ зультатов.

Принято выделять социально-бытовые ролевые игры (их цель - формирование навыков и умений иноязычного общения преимущественно в социально-бытовой сфере, а также развитие инициативы, коллективности и ответственности как общественно ценных качеств личности, совершенствования культуры поведе­ ния) и профессионально-педагогические (цель - формирование навыков и умений профессионального общения на изучаемом языке). В сущности, профессионально-педагогические ролевые игры - разновидность деловой игры, которая является средством воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста (Гойхман и др., 2000). В этой работе, в частности, предлагается методическая разработка лингвистической деловой игры «Переговоры». Ди­ дактические функции ролевой игры проявляются в создании аде­ кватных условий для формирования коммуникативной и профес­ сиональной компетенции на изучаемом языке. Различают роле­ вые игры имитационные, творческие, игры-соревнования и др. В распоряжении преподавателя имеются такие игры (напр., На­ стольная книга..., 1996, Вайсбурд, 2001, Конышева, 2003).

Репродуктивные. Их выполнение предусматривает со сторо­ ны учащихся воспроизведение прочитанного (прослушанного) текста или зрительно-слухового ряда {при просмотре видео­ фильмов, кинофильмов).

Пересказ. Широко используется на всех этапах обучения. Может быть на основе слухового восприятия (тренировка в ау­ дировании й говорении) и зрительного восприятия (обучение чтению и говорению). Пересказ может быть кратким, подроб­ ным, с изменением ситуации, от лица одного из персонажей, со­ провождаться переводом. Следует варьировать характер переска­ за, чтобы избежать монотонности в работе и заучивания текста учащимися. Не следует также использовать пересказ как средст­ во проверки понимания текста. На занятиях по практике языка пересказ не средство контроля понимания текста, но способ формирования умений речевого общения.

Описательные (или дескриптивные) упражнения. При выпол­ нении заданий учащиеся передают содержание зрительного ряда,

284

представленного на экране либо в виде иллюстрации в книге, на­ стенной таблицы. Использование зрительной опоры при этом об­ легчает построение собственного высказывания, так как содер­ жание того, о чем следует сказать, задано художественноизобразительными средствами и учащийся может сосредото­ читься на том, как оформить свою мысль средствами изучаемого языка.

Драматизация. Способ передачи содержания текста в форме диалогической речи. Текст воспроизводится по ролям, что требу­ ет от учащихся не только знания текста, но и умения следить за репликами партнера, своевременно на них реагировать. Распро­ страненная ошибка при выполнении упражнения - «нестыковка» реплик, длительные паузы при реагировании на реплики партне­ ра по общению.

Дискутивные. Предусматривают обсуждение какой-либо про­ блемы, события. Тема для дискуссии должна отражать интересы учащихся и возможности участия в обсуждении. Преподаватель заранее определяет тему дискуссии, ее ход, определяет опорные слова, намечает участников дискуссии, наводящие вопросы, ко­ торые могут сопровождать обсуждение проблемы. В заключение подводятся итоги дискуссии, оценивается работа ее участников.

Устный рассказ. Наиболее трудный вид речевого упражне­ ния, требующий от учащихся развернутого выступления на предложенную тему. Такое выступление может быть подготов­ ленным и неподготовленным (спонтанным). В первом случае учащимся дается время для подготовки выступления с опорой на заранее составленный план и лексико-грамматические единицы, которые следует использовать в высказывании.

Вот образцы некоторых заданий.

Подготовьте выступление на следующую тему (может быть указан объем высказывания, лексико-грамматические единицы, которые следу­ ет использовать в выступлении).

Разверните данный тезис в связное высказывание. Докажите пра­ вильность своей позиции.

Инициативные. Вид речевых упражнений, при выполнении которых учащиеся должны задать вопрос собеседнику, провести «интервью». Такие упражнения часто выполняются в рамках различных ролевых игр.

285

Вот образцы таких заданий.

1. Работа «по цепочке». Первый ученик обращается к другому в со­ ответствии с темой общения. Второй учащийся отвечает и обращается с вопросом к третьему. Каждый последующий ученик становится «зве­ ном» цепочки.

2. Работа парами. Учащиеся в парах задают друг другу вопросы и отвечают на них. Победитель определяется по количеству заданных во­ просов и правильности ответов на них.

Центральная часть урока может быть посвящена какой-либо одной учебной задаче или решению нескольких задач: трениров­ ке в диалогической (монологической) речи, работе с текстом, бе­ седе по пройденному материалу, переводу. Установка централь­ ной части урока только на один вид работы вряд ли целесообраз­ на. Следует по возможности разнообразить формы и методы ра­ боты в достижении поставленной цели обучения.

Завершающая часть урока. Включает подведение итогов урока, контроль, оценку работы, задание на дом. Для разных уровней владения языком в рамках Государственного стандарта разработаны типовые тесты, позволяющие проверить владение системой языка и речевой деятельностью в рамках программного материала (Горячев, 1999).

4. Эффективность урока

Эффективность урока во многом зависит от профессионализ­ ма учителя. Он должен уметь:

правильно планировать время урока (объяснение-закрепле­ ние-практика-контроль);

понятно и целенаправленно объяснять материал; использовать материал, интересный и доступный для учащихся;

правильно направлять работу учащихся (ответы на вопросы, практика речи и др.);

использовать ТСО и средства наглядности; использовать приемы индивидуальной, групповой, хоровой,

парной работы; стимулировать активность учащихся на уроке;

обеспечивать мотивационную сторону урока.

Особого внимания заслуживает проблема соотношения речи учителя (Teacher Talking Time) и учащихся (Students Talking

286

Time). Учитель должен больше говорить при введении нового материала; во время объяснения заданий; когда он оценивает ра­ боту учащихся и объявляет результаты. Хорошая речь учителя является образцом для подражания. К недостаткам урока следует отнести ситуацию, когда учитель сам говорит слишком много. Слушая длинные, не требующие реакции высказывания учителя на изучаемом языке, учащиеся теряют концентрацию внимания и интерес к занятиям. Поэтому основное правило в работе по ино­ странному языку - стимулировать учащихся больше говорить на иностранном языке.

5. Структурная единица урока

Дискуссионным остается вопрос о том, что следует рассмат­ ривать в качестве структурной единицы урока. Одни исследова­ тели элементом урока (его наименьшей структурно-функцио­ нальной единицей) считают упражнение, так как ему присущи все главные признаки учебного процесса, и в то же время упраж­ нение - наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное значение (Пассов, 1988; Бим, 1988). Другие (Теоретические ос­ новы..., 1981) в качестве структурной единицы урока рассматри­ вают звено занятия, которое включает конкретную задачу, язы­ ковой и речевой материал, действия преподавателя и учащихся по реализации задачи.

Распространение получила также точка зрения, согласно ко­ торой в качестве структурной единицы организации урока следу­ ет рассматривать конкретное задание (или блок заданий), при выполнении которого учащиеся достигают определенного уров­ ня владения языком на конкретном лексико-грамматическом ма­ териале. Задание считается наиболее равнозначной единицей для всех организационно неоднородных частей урока в сравнении с упражнением или звеном урока.

б. Анализ урока

Для анализа урока разработаны многочисленные схемы. Ниже приводится одна из них, позволяющая оценить деятельность преподавателя на уроке в баллах. Максимальное количество бал­ лов профессиональной деятельности учителя по этой схеме - 400.

287

СХЕМА АНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ

Оценка,
	балл
ЛИЧНЫЕ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
1. Доброжелательность, справедливость	20
2. Способность устанавливать взаимопонимание с учащи­
мися (рабочий контакт)	20
3. Выразительность речи, мимики, жестов	20
4. Корректное использование изучаемого языка	20
5. Общая культура речи на родном языке	20
6. Темп речи	20
ПОДГОТОВКА К УРОКУ
7. Наличие плана урока, соотношение планируемых ви­
дов деятельности на уроке	20
8. Распределение времени между отдельными частями
урока	20
9. Четкость в определении цели урока	20
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКЕ
10. Проверка домашнего задания, введение нового мате­
риала в соответствии с целью урока	20
11. Умение работать с текстом	20
12. Приемы активизации введенного материала	20
13. Использование классной доски и другого оборудования ...	20
14. Умение быстро ориентироваться в ситуации, пере­
страиваться по ходу урока	20
15. Способность к импровизации	20
16. Использование разных приемов работы	20
17. Способность стимулировать учащихся к активному
использованию языка	20
18. Эффективность контроля усвоения материала	20
19. Исправление ошибок	20
20. Степень достижения цели урока	20
И т о г о	400

7. Планирование занятий по языку

Важнейшим условием эффективности занятий по иностран­ ному языку является планирование учебной деятельности препо­ давателя и учащихся на каждый урок и систему уроков. Разли-

288

чают поурочное, тематическое и перспективное планирование занятий.

Целью поурочного планирования является определение со­ держания урока и последовательности действий преподавателя по обучению и учащихся по овладению учебным материалом.

Поурочный план - рабочий документ преподавателя. В нем даются определение темы урока, способы ее реализации, матери­ альное обеспечение. План должен быть конкретным и, по воз­ можности, кратким. В нем указываются знания, навыки, умения, которые должны быть сформированы, упражнения для их дости­ жения, тексты, время, отводимое на каждый компонент урока. Подробные планы - конспекты учебных занятий - рекомендуют­ ся лишь для начинающего преподавателя. Их составление явля­ ется обязательным при участии в педагогической практике. Ма­ териалы для поурочного планирования приводятся в «Книге для преподавателя», входящей в состав большинства учебнометодических комплексов.

Тематическое планирование охватывает серию уроков, объе­ диненных одной темой. Как правило, это одна из тем общения, а также лексико-грамматический и страноведческий материал по ее реализации. При разработке тематического плана определяют­ ся общая цель уроков, цель каждого урока, реализация цели на каждом этапе урока. Таким образом, тематическое планирование выражается в разработке общей схемы серии уроков по теме, входящей в программу обучения на его конкретном этапе.

Перспективное планирование определяет систему работы преподавателя и учащихся на весь этап обучения. В нем опреде­ ляются цели обучения на отдельных подэтапах, уровень владе­ ния языком, достигаемый на каждом подэтапе, формы контроля.

8. Самостоятельная работа

Это вид учебной деятельности, одна из организационных форм обучения, протекающая вне непосредственного контакта с преподавателем (дома, в лаборатории ТСО) или управляемая преподавателем опосредствованно через предназначенные для этой цели учебные материалы (например при дистантном обу­ чении). Самостоятельная работа является важным звеном в обучении языку, так как недостаточное количество часов, от-

289