Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

языка по профилю вуза. Основное внимание при этом уделяется чтению как основному виду речевой деятельности в нефилологи­ ческом вузе.

В филологическом вузе учебные программы ориентируют на овладение изучаемым языком в границах, близких к уровню но­ сителя языка, что позволяет использовать язык в преподаватель­ ской деятельности, при работе в качестве переводчика, в научной деятельности (Бородулина, Минина, 1968; Балыхина, 2000).

Установка на возможно более полное владение языком на профессиональном уровне и уровне носителей языка отражена в Государственном стандарте и учебных программах.

3. Учебная деятельность как основа процесса обучения

В основе процесса обучения языку лежит учебная деятель­ ность, осуществляемая с целью передачи (получения) знаний и формирования речевых навыков и умений. Учебная деятель­ ность, как и любой интеллектуальный акт, характеризуется нали­ чием мотива, плана ее выполнения (замысла), исполнения и кон­ троля.

Структурная организация учебной деятельности включает:

1) мотивацию как побуждение к деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности;

2)учебную задачу, предлагаемую в форме учебного задания. Важно, чтобы учебная задача была доступна учащимся. В ее ка­ честве могут быть, например, такие: «Слушайте объяснение», «От­ вечайте на вопросы», «Участвуйте в общении», «Записывайте»;

3)решение учебной задачи посредством выполнения учебных действий, которые направлены на усвоение материала, его закре­ пление и применение в различных ситуациях общения в резуль­ тате выполнения подготовительных, условно-речевых и речевых упражнений;

4)контроль преподавателем выполнения учебных действий, переходящий в самоконтроль;

5)оценку преподавателем качества выполнения учебных дей­ ствий, переходящую в самооценку.

На занятиях по языку структура учебной деятельности реали­ зуется в виде следующих этапов обучения: установка, объясне­ ние, закрепление, развитие, контроль, оценка. Учебная деятель-

260

ность носит цикличный характер и включает перечисленные эта­ пы обучения, реализуемые на каждом уроке или серии уроков.

Процессуальный характер учебной деятельности проявляется

вследующих ее особенностях:

1)учебная деятельность протекает в форме взаимодействия преподавания и учения. Взаимосогласованность этих компонен­ тов обеспечивает функционирование учебного процесса;

2)учебная деятельность характеризуется динамизмом, обес­ печивающим продвижение обучающихся по учебной программе

внаправлении овладения ее содержанием.

В методической литературе приводятся описания различных моделей учебной деятельности. Вот как выглядит модель сооб­ щающего (или объяснительно-иллюстративного) обучения.

Этап обучения	Действия преподавателя					Действия обучающихся
Установка	Сообщает цель урока				Усваивают цель урока
Объяснение	Вводит новую информа­				Воспринимают		инфор­
	цию	путем ее объясне­			мацию, демонстрируя ее
	ния	или	практических		понимание
	действий
Закрепление	Организует		закрепление		Достигается углубленное
	учебной информации				усвоение учебной ин­
					формации.
					В	результате	выполне­
					ния языковых упражне­
					ний формируются рече­
					вые навыки
Развитие	Организует		применение		В	результате	выполне­
(практика)	учебного		материала	в	ния речевых упражнений
	различных		ситуациях		формируются		речевые
	общения				умения
Контроль	Организует		контроль	с	Выполняют контрольные
	целью проверки уровня				задания
	сформированности зна­
	ний, навыков, умений
Оценка	Проводит оценку каче­				Участвуют в оценке каче­
	ства учебной деятельно­				ства приобретенных зна­
	сти				ний, навыков, умений

261

Достоинства сообщающего обучения заключаются в система­ тичности, логичности и последовательности в овладении учеб­ ным материалом, его закреплении и активизации в процессе ре­ чевой практики. К недостаткам же относят репродуктивный ха­ рактер, отсутствие достаточной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения. Недостатки пытались преодолеть в рамках так называемого проблемного обучения, на занятиях по языку нашедшего реализацию в различных вариантах коммуни­ кативной модели учебной деятельности.

Для такой модели обучения характерна ориентация учебной деятельности учащихся не на усвоение готовых знаний, сооб­ щаемых преподавателем, а на самостоятельный поиск и усвоение информации в ходе наблюдения и активной мыслительной дея­ тельности учащихся. Считается, что коммуникативная модель учебной деятельности является оптимальной при практической направленности обучения, а максимальная передача инициативы учащимся в ходе занятий способствует созданию творческой ат­ мосферы на уроке. Такая модель успешно реализуется в рамках концепции обучения в сотрудничестве (Гальскова, 2000).

4. Современные технологии обучения

Термин технологии обучения (или педагогические техноло­ гии) используется для обозначения совокупности приемов рабо­ ты учителя (способов его научной организации труда), с помо­ щью которых обеспечивается достижение поставленных на уроке целей обучения с наибольшей эффективностью за минимально возможный для их достижения период времени.

Термин получил широкое хождение в литературе 60-х гг. XX столетия в связи с развитием программированного обучения и первоначально использовался для обозначения обучения с при­ менением технических средств.

В 70-е гг. термина получил более широкое употребление: и для обозначения обучения с использованием ТСО и как рацио­ нально-организованного обучения в целом Таким образом, в по­ нятие «технологии обучения» стали включать все основные про­ блемы дидактики, связанные с совершенствованием учебного процесса и повышением эффективности и качества его организа­ ции.

262

В наши дни произошла дифференциация двух составляющих содержание термина: технологии обучения (Technology of Teaching) и технологии в обучении (Technology inTeaching). С помощью первого термина обозначают приемы научной органи­ зации труда учителя, с помощью которых наилучшим образом достигаются поставленные цели обучения, а с помощью второго - использование в учебном процессе технических средств обуче­ ния.

Важнейшими характеристиками технологий обучения счита­ ются следующие: а) результативность (высокий уровень дости­ жения поставленной учебной цели каждым учащимся), 6) экономичность (за единицу времени усваивается большой объем учебного материала при наименьшей затрате усилий на овладение материалом), в) эргономичностъ (обучение происхо­ дит в обстановке сотрудничества, положительного эмоциональ­ ного микроклимата, при отсутствии перегрузки и переутомле­ ния), г) высокая мотивированность в изучении предмета, что способствует повышению интереса к занятиям и позволяет со­ вершенствовать лучшие личностные качества обучаемого, рас­ крыть его резервные возможности.

Большинство исследователей рассматривают технологии обу­ чения как один из способов реализации на занятиях личностнодеятельностного подхода к обучению, благодаря которому уча­ щиеся выступают как активные творческие субъекты учебной деятельности (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, И.Л. Бим и др.).

В методике преподавания иностранных языков к современ­ ным технологиям обучения принято относить: обучение в со­ трудничестве, метод проектов (проектные технологии), центри­ рованное на учащихся обучение, дистанционное обучение, ис­ пользование языкового портфеля, тандем-метода и интенсивных методов обучения, применение технических средств (в первую очередь компьютерных и аудиовизуальных технологий).

Рассмотрим некоторые из перечисленных технологий обуче­ ния.

Обучение в сотрудничестве. Эта технология обучения бази­ руется на идее взаимодействия учащихся в группе занятий, идее взаимного обучения, при котором учащиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за

263

решение учебных задач, помогают друг другу и несут коллектив­ ную ответственность за успехи каждого ученика. В отличие от фронтального и индивидуального обучения, в условиях которого учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной дея­ тельности, отвечает только «за себя», за свои успехи и неудачи а взаимоотношения с преподавателем носят субъектно-субъектный характер, при обучении в сотрудничестве создаются условия для взаимодействия и сотрудничества в системе «ученик - учитель - группа» и происходит актуализация коллективного субъекта учебной деятельности.

Концепция обучения получила практическую реализацию в ряде вариантов технологии такого обучения, предложенных аме­ риканскими педагогами Э. Арносоном (1978), Р. Славиным (1986), Д. Джонсоном (1987) (Полат, 2000) и ориентирована на создание условий активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях, предлагаемых учителем языка. Если объединить учащихся в небольшие группы ( 3 - 4 чел.) и дать им одно общее задание, оговорить роль каждого ученика в выполне­ нии задания, то возникает ситуация, в которой каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но, что особенно важно для этой технологии обучения, за результат всей группы. Общими усилиями решается поставленная задача, а сильные ученики помогают более слабым в успешности ее выполнения. Такова общая идея обучения в сотрудничестве, а для выполнения учебного задания учебная группа формируется таким образом, чтобы в ней были как сильные, так и слабые ученики. Оценка за выполненное задание ставится одна на группу.

Разработаны различные варианты обучения в сотрудничестве (Полат, 1998). Здесь же важно подчеркнуть, что при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества индивиду­ альная самостоятельная работа учащегося становится исходной частью коллективной деятельностью.

Приемы обучения в сотрудничестве реализуются в ходе вы­ полнения учениками игровых заданий в предлагаемых им ситуа­ циях общения. Для овладения языком важным условием является общение на изучаемом языке. По нашим наблюдениям, обучение в сотрудничестве - это обучение в процессе общения учащихся друг с другом, а целенаправленная работа в сотрудничестве по-

264

зволяет повысить интерес к занятиям и значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке.

Проектная технология обучения. Эта технология обучения является дальнейшим развитием концепции обучения в сотруд­ ничестве и основана на моделировании социального взаимодей­ ствия в учебной группе в ходе занятий. Учащиеся при этом при­ нимают различные социальные роли и готовятся к их выполне­ нию в процессе решения проблемных задач в ситуациях реально­ го взаимодействия. Популярность проектной технологии объяс­ няется прежде всего тем, что проектное задание, которое пред­ стоит выполнить ученику, непосредственно связывает процесс овладения языком с овладением определенным предметным зна­ нием и возможностью реально использовать это знание. Таким образом, ориентация на создание проекта как личностного обра­ зовательного продукта делает процесс овладения предметным знанием личностно значимым для ученика, личностно мотивиро­ ванным.

Из сказанного видно, что метод проектов предполагает реше­ ние учеником какой-либо проблемы. А для ее решения учащему­ ся требуется не только знание языка, но и владение определен­ ным объемом предметных знаний, необходимых и достаточных для решения проблемы. По справедливому утверждению одного из разработчиков этой технологии обучения Е.С. Полат, «метод проектов - суть развивающего, личностно-ориентированного обучения. Он может использоваться на любой ступени обучения, в том числе и в начальной школе» (Полат, 2000, с. 5).

Перечислим некоторые общедидактические признаки проект­ ной технологии, определяющей структуру и содержание проек­ тов, которые предстоит готовить учащимся на занятиях по прак­ тике языка.

1. Доминирующие в проекте виды деятельности: ролевоигровой, информационный, проектно-ориентировочный;

2.Предметно-содержательная сторона проекта: монопроект (в рамках одной ситуации общения или одной области знаний либо межпредметный проект (затрагивает ситуации и круг знаний из разных предметов);

3.Характер координации действий в процессе выполнения проекта: с открытой, явной координацией (непосредственной)

265

или со скрытой координацией (неявной, имитирующей возмож­ ный характер действия в той или иной ситуации);

4.Характер выполнения проекта: несколько членов учебной группы, которые объединяются интересом к выполнению проек­ та, вся группа, учащиеся учебного заведения;

5.Продолжительность выполнения проекта: краткосрочное, долгосрочное.

Конечно, проектная технология в наибольшей степени рас­ считана на использование в работе с более подготовленными и развитыми учащимися. В наибольшей степени такая технология может найти применение в старших классах средней школы, где предусматривается профилизация обучения. По этой причине проектная технология все в большей мере становится частью билингвального обучения, т.е. такого обучения, которое организу­ ется на основе определенной предметной области знаний (content-based language learning). Наибольший опыт обучения на билингвальной основе накоплен прежде всего в регионах с есте­ ственной двуязычной средой (например, в Канаде, Бельгии) и те­ перь актуален для средней школы стран ближнего зарубежья. Обучение на билингвальной основе, одним из способов реали­ зации которого может стать проектная технология обучения, предусматривает: а) овладение учащимися предметным знани­ ем в определенной области на основе взаимосвязанного ис­ пользования двух изучаемых языков (родного и неродного) и б) овладение двумя языками как средством образовательной деятельности.

Актуальность же обучения на билингвальной основе как ком­ понента углубленного языкового образования определяется пре­ жде всего мировой тенденцией к интеграции в различных сферах жизни, что обусловливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленной на познание целостной картины мира. С учетом этих тенденций обучение на билингвальной основе обес­ печивает учащимся более широкий доступ к информации в раз­ личных предметных областях и создает дополнительные воз­ можности конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов (Гальскова и др., 2005, № 2).

В методической литературе предлагаются различные вариан­ ты проектов в области изучения языков. (Напр., Коряковце-

266

ва,2002). Это могут быть игровые - ролевые проекты (разыгры­ вание ситуации, драматизация текста), информационные проекты (подготовка сообщения на предложенную тему), издательские проекты (подготовка материалов для стенной газеты, радиопере­ дачи), сценарные проекты (организация встречи с интересными людьми), творческие работы (сочинение перевод текста).

В контексте нашего исследования с учетом возраста учащихся наибольший интерес представляют ролево-игровые проекты (Role and Games Projects)/ В таких проектах дети принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Мы используем для этого сказки, а детям предлагается играть роль литературных персонажей произведения. Они имитируют, разыгрывают ситуации, осложняя их содержание поступками, придуманными учащимися. Степень творчества здесь очень ве­ лика, но доминирующим видом деятельности является ролевоигровая.

Центрированное на ученике обучение. Такой тип обучения получило широкое распространение в зарубежной средней и высшей школе (student-centred approach) как один из вариантов современных технологий обучения. Суть такого обучения заклю­ чается в максимальной передаче инициативы в процессе занятий самому учащемуся. С дидактической точки зрения эта техноло­ гия обучения предполагает наиболее полное раскрытие личност­ ного потенциала учащегося в результате особой организации за­ нятий, создание партнерских отношений между педагогом и учащимися. Этот подход отличен от традиционной технологии обучения, когда учитель является главным действующим лицом в учебной деятельности обучающегося, обеспечивающим усвое­ ние программного материала: учитель передает учащемуся зна­ ния, формирует навыки и умения и контролирует их усвоение путем опроса. При такой технологии обучения, которую можно рассматривать как дальнейшее развитие идеи коммуникативного обучения, общение на иностранном языке становится более эф­ фективным благодаря установлению партнерских отношений между педагогом и учащимися и создания условий для раскры­ тия личностных особенностей учеников. Р.П. Мильруд, один из отечественных разработчиков названной технологии обучения, приводит результаты анкетирования 550 учителей и анализ около

267

100 уроков иностранного языка, на которых использовалась тех­ нология центрированного обучения. (Мильруд, 1997, № 6). Так как целью преподавания в рамках названной технологии явля­ ется автономность учащихся в обучении, то сам учащийся должен знать, как ему лучше учиться. С этой целью он выби­ рает стратегии овладения языком и пытается их использовать

впроцессе обучения. Вот перечень некоторых таких страте­ гий: 1) прояви индивидуальность; 2) организуй свое обучение; 3) прояви творческие способности; 4) научись справляться с неуверенностью; 5) учись на своих ошибках; 6) используй контекст.

Дистанционное обучение. Эта форма организации учебного процесса предусматривает обучение на расстоянии с использова­ нием компьютерных телекоммуникационных сетей. Учащиеся самостоятельно выполняют предлагаемые им задания, которые проверяются преподавателем либо при личной встрече с обучае­ мыми, что напоминает заочное обучение, либо контролирует ра­ боту учащихся с помощью электронной почты. Главной особен­ ностью дистанционного обучения является опосредованный ха­ рактер телекоммуникационного общения учитель - ученик. Кур­ сы дистанционного обучения рассчитаны на тщательное и де­ тальное планирование деятельности обучаемого, доставку необ­ ходимых учебных материалов, высокоэффективную обратную связь, максимальную интеррактивность между обучаемым и пре­ подавателем. В настоящее время разработаны различные вариан­ ты организации дистанционного обучения иностранным языкам,

втом числе программы для школьников, доказана эффектив­ ность такого обучения. (Дистанционное обучение, 1998; Азимов, 2000; Хуторской, 2000). Такое обучение позволяет широко ис­ пользовать мировые культурные и образовательные ценности, накопленные в глобальных сетях Интернет, учиться под руко­ водством опытных педагогов, повышать квалификацию и уг­ лублять свои профессиональные знания. В связи с планируе­ мой сплошной компьютеризацией учебных заведений страны дистанционное обучение можно рассматривать как одну из наиболее перспективных форм обучения в системе современ­ ных технологий.

268

Тандем-метод. Этот метод обучения, реализующий концеп­ цию личностно-ориентированного подхода в языковом образова­ нии, является одним из способов автономного (самостоятельно­ го) изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в паре. Цель тандема - овладе­ ние родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по ин­ тересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 60-х гг. XX столетия в ходе немецко-французских встреч молодежи. Позднее выделились две основные формы работы в его рамках - индивидуальная и коллективная, которые при жела­ нии могут интегрироваться одна в другую. Важнейшими прин­ ципами, раскрывающими сущность тандем-метода, являются принцип обоюдности и принцип автономности.

Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участни­ ков тандема получит одинаковую пользу от общения, а принцип автономности основывается на том, что каждый из партнеров са­ мостоятельно несет ответственность в своей части обучения за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты.

В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Ее целью является организация вирту­ ального общения направленного на овладение родным языкоц тандем-Партнера в процессе взаимообучения с помощью интер­ нета.

Виртуальное общение представляет собой особую разновид­ ность коммуникации, имеющую ряд преимуществ в сравнении с «живым» общением.

1) Расширяются границы и возможности общения до всемир­ ных, так как тандем-партнера можно найти практически во всех странах мира; 2) Оба партнера в процессе общения находятся в своем привычном жизненном пространстве, удобном для пользо­ вания аутентичными материалами и необходимыми источниками информации; 3) Общение осуществляется преимущественно в письменной форме (E-Mail, Chatting), что позволяет совершенст­ вовать навыки и умения письменной речи; 4) Обучение происхо­ дит на основе письменных текстов в форме писем и сообщений; с

269