Schukin_Obuchenie_inostrannym_yazykam

их помощью происходит постепенное овладение моделью рече­ вого поведения партнера; 5) В ходе обмена сообщениями проис­ ходит совершенствование умейия понимать письменный текст; 6) Исправление ошибок в письмах партнера помогает формиро­ вать умения поиска и анализа чужих и собственных ошибок при письме.

Накопленный опыт работы по тандем-методу позволяет при­ дти к следующим выводам.

1. С помощью этого метода, который мы рассматриваем как один из перспективных вариантов использования современных технологий обучения на занятиях по языку, в результате регу­ лярного обмена электронными письмами происходит усовершен­ ствование навыков и умений письменной, речи, в частности, ов­ ладеть умениями писать электронные письма.

2. Расширяются знания системы изучаемого языка.

3 .Формируются умения поиска и исправления своих и чужих ошибок в тексте.

4.расширяется кругозор и страноведческие знания.

5.Совершенствуются знания работы с компьютером и ис­ пользования сети Интернет.

Таким образом, взаимообучение неродному языку методом тандема в различных его формах является эффективным спосо­ бом совершенствования иноязычного общения. Оно также по­ зволяет успешно реализовать субъектно-субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения и воспи­ тания.

На наш взгляд, эта технология обучения заслуживает массо­ вого внедрения в систему школьного обучения иностранным языкам. Элементы такого обучения могут найти применение и в работе с дошкольниками, для которых работа с компьютером и компьютерными играми становятся распространенными видами проведения досуга.

Языковой портфель как средство обучения йзыку. Языко­ вой портфель является новым технологическим средством обу­ чения, обеспечивающим как развитие продуктивной деятельно­ сти обучающего, так и его личностное развитие как субъекта об­ разовательного процесса. Языковый портфель можно определить как-пакет рабочих материалов, который отражает (дает представ-

270

ление) о результатах учебной деятельности учащегося по овла­ дению иностранным языком. Такой набор материалов, находя­ щихся в пакете, дает возможность оценивать достижения учаще­ гося в той или иной области изучаемого языка, также опыт учеб­ ной деятельности в данной области. Портфель является гибким технологическим средством, который может быть использован как инструмент достижений учащегося в процессе овладения языком и уровня владения им. Использование языкового портфе­ ля отражает общую тенденцию переноса акцента в языковом об­ разовании с понятия «обучение языку» на понятие «овладение языком и культурой», т.е. на непосредственно самостоятельную учебную деятельность учащегося. Языковой портфель при этом рассматривается как своеобразное «зеркало» этого процесса, в котором за счет рефлексивной самооценки учащегося отражают­ ся его достижения в овладении языком

В отличие от стандартизированных тестов, которые дают ра­ зовую» оценку достижениям учащегося в той или иной области владения языком, языковой портфель позволяет учащемуся и преподавателю проследить динамику владения языком в течение определенного времени и тем самым отразить своеобразную био­ графию своего языкового развития. По справедливому замеча­ нию разработчиков языкового портфели, «языковой портфель по­ зволяет учащемуся в процессе самостоятельной работы над язы­ ком благодаря рефлексивной самооценке «заглянуть в себя» и получить отражение своих способностей, умений, прогресса в изучении языка и культуры, раскрыть и показать реальные ре­ зультаты и личностные продукты своей коммуникативной и учебной деятельности» (Коряковцева, 2002, с. 106).

На занятиях по языку получили распространение различные типы портфелей. (Европейский языковой портфель, 1997). Наи­ большее распространение в условиях среднего и высшего обра­ зования могут, на наш взгляд, получить портфели двух типов:

Демонстрационный портфель (Show case) и Обучающий портфель (Language Learning Portfelio). Первый содержит образцы лучших самостоятельных работ учащегося, выполненные в тече­ ние определенного периода. С помощью такого портфеля уча­ щийся может показать свои достижения в использовании изу­ чаемого языка в ходе интервью при приеме на работу, во время

271

собеседования при поступлении в учебное заведение. Образцы выполнения учебных заданий демонстрируют степень сформи­ рованное™ умений в различных видах иноязычного общения, а также опыта межкультурного общения. Второй вид портфеля со­ держит материалы и рекомендации по самостоятельной работе учащихся над различными сторонами изучаемого языка. С по­ мощью таких материалов учащийся может самостоятельно или с помощью преподавателя совершенствовать свое владение язы­ ком. В структуру портфеля обучающего типа входят средства самостоятельной диагностики и оценки владения языком. Основ­ ная функция такого портфеляпедагогическая и заключается в развитии у учащегося способности и готовности к самостоятельно­ му изучению языка и иноязычной культуры. Задания для рефлек­ сивной самооценки формулируются в материалах портфеля либо в терминах «Я умею...», «Я знаю...» либо вопросах, требующих от­ вета: «Чему я научился? «Как я могу перевести фразу...».

Названные выше типы портфелей впервые были разработаны и предложены в рамках проекта Совета Европы, который пило­ тировался в различных странах Европы в течение 1998 - 2000 гг. На основе Европейского языкового портфеля были разработаны национальные варианты портфеля с учетом национальнокультурных и учебных традиций. Предполагалось, что широкое внедрение языкового портфеля в систему образований начнется с 2001 года, который был назван Европейским Годом Языков. По модели Европейского языкового портфеля был создан Россий­ ский языковой портфель (Европейский языковой портфель для России, 2001), разработчиками которого стала группа экспертов Московского государственного лингвистического университета (Гальскова, 2000). Не вдаваясь в детальную характеристику этого портфеля, заметам лишь, что материалы портфеля могут найти широкое применение в качестве средства: а) овладения языком в процессе самостоятельной учебной деятельности и б) средства оценки такого овладения.

Р е з ю м е

Процесс обучения является способом реализации деятельно­ сти преподавателя и учащихся на уроке по практике языка, в хо­ де которого достигаются поставленные цели обучения. Будучи

272

частью системы обучения, процесс обучения тесно связан с дру­ гими ее составляющими - методами и средствами обучения.

Компонентами процесса обучения являются его участники (преподаватель, учащиеся), учебная деятельность как содержа­ тельная основа этого процесса, организационные формы такой деятельности.

Требования к профессии учителя языка, определяющего и на­ правляющего процесс обучения, сформулированы в «Профессиограмме учителя иностранного языка». Они включают перечень профессионально-педагогических функций преподавателя, спо­ собностей к педагогической деятельности, знаний, навыков, уме­ ний, обеспечивающих эффективность педагогического труда, и в своей совокупности составляют содержание профессиональной компетенции.

- Психолого-педагогическая подготовка студентов к профессии учителя языка ориентирована на формирование профессиональ­ ной компетенции, развитие способностей и личностных качеств, обеспечивающих эффективность педагогической работы.

Роль и место учащегося в процессе обучения определяются его возрастом, этапом обучения, индивидуально-психологи­ ческими особенностями личности. Конечной целью обучения языку в каждой возрастной группе и на разных этапах обучения является приобретение знаний и умений, обеспечивающих воз­ можность практически пользоваться языком в заданных учебной программой параметрах.

Учебная деятельность, составляющая основу процесса обуче­ ния, характеризуется наличием мотива, плана, исполнения и кон­ троля. В ее основе лежит учебная задача, на решение которой и направлены усилия преподавателя и учащихся.

На занятиях по языку используются разные модели учебной деятельности, каждая из которых имеет свои достоинства и недос­ татки. Чаще всего находят применение сообщающая (объясни­ тельно-иллюстративная) и коммуникативная (поисковая) модели.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.Дайте определение понятия процесс обучения. Каковы взаимоотноше­ ния процесса обучения и других компонентов системы обучения языку?

2.Какова структура системы процесс обучения?

273

3.Назовите основные функции преподавателя иностранного языка.

4.Какие педагогические умения составляют содержание профессиональ­ ной компетенции преподавателя языка?

5.Каковы отличительные особенности школьника и студента как субъек­ тов учебной деятельности?

6.В чем состоит специфика учебной деятельности как компонента про­ цесса обучения?

7.Какие модели учебной деятельности вам известны? Охарактеризуйте содержание коммуникативной модели обучения.

8.Познакомьтесь с «Профессиограммой учителя иностранного языка». Охарактеризуйте ее содержание (Профессиограмма..., 1985).

9.Прокомментируйте следующие рекомендации начинающему учителю: 1) учителю необходимо быть точным, пунктуальным. Распущенность под­

рывает доверие к преподавателю. Доверие к учителю вызывают такие качест­ ва, как ответственность, собранность, последовательность;

2)студентов всегда привлекает творческий подход преподавателя, его за­ интересованность в работе, стремление внести что-то новое в аудиторию;

3)учитель должен быть доброжелательным ко всем ученикам, но в то же время избегать панибратства. Доброжелательность выражается в умении вы­ слушать собеседника, не обижать его, даже если учитель не соглашается с учащимися;

4)деликатность - качество, очень важное для учителя;

5)необходима справедливость в оценке знаний и умений учащихся;

6)меньше учителя - больше ученика! Старайтесь сделать все, чтобы гово­ рили больше ученики, а не учитель (см.: Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М., 2000).

10.Что такое «Технологии обучения»? Какие современные технологии обучения вам известны?

Г л а в а 1 4 ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Виды организационных ф о р м обучения

Организационные формы обучения - это варианты педагоги­ ческого общения между преподавателем и обучающимися в про­ цессе занятий. Такие формы являются компонентом системы обучения и реализуются в зависимости от цели обучения языку с помощью избранных для ее достижения методов и средств обу­ чения.

На занятиях по языку имеют место непосредственные и опо­ средствованные организационные формы обучения, отражающие

характер общения между ее участниками.	^
Н е п о с р е д с т в е н н о е обучение реализуется	в	виде

групповой (коллективной) либо индивидуальной формы. Груп­ повая форма имеет место в рамках классно-урочной системы за­ нятий, когда введение, закрепление и активизация учебной ин­ формации происходят в процессе общения преподавателя со всеми участниками обучения. Индивидуальная форма реализует­ ся при работе с каждым учащимся по индивидуальному плану, когда он получает от преподавателя персональное задание, а обучение протекает в форме преподаватель-ученик. Такое обу­ чение может иметь место и в рамках группового, хотя его прове­ дение связано с трудностями из-за большой численности учеб­ ных групп.

О п о с р е д с т в о в а н н о е обучение происходит без лич­ ного контакта преподавателя и учащегося, главным образом че­ рез письменную речь или средства, ее заменяющие. Здесь имеет место самостоятельная индивидуальная работа учащегося с учебником, техническими средствами (дома или в классе). Дис-

275

тантное обучение является одной из форм опосредствованного обучения, реализующего индивидуальную форму занятий по языку.

Организационные формы обучения регламентируют (опреде­ ляют) соотношение между индивидуальным и коллективным в обучении, степень активности учащихся в учебно-познаватель­ ной деятельности и характер руководства ею со стороны препо­ давателя.

Применительно к вузовскому обучению выделяются следую­ щие организационные формы обучения: аудиторное практиче­ ское занятие (урок по практике языка), внеаудиторное практиче­ ское занятие, лабораторное занятие, лекция, семинар, консульта­ ция, коллоквиум, учебная практика, зачет, экзамен, собеседова­ ние, домашняя подготовка.

2 • Урок по практике языка

Урок является основной организационной единицей учебного процесса по практике языка. Для него характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными инди­ видуальными формами, направленными на достижение постав­ ленной цели обучения.

В методической литературе получили распространение два подхода к классификации типов уроков по иностранному языку.

При п е р в о м подходе (Пассов, 1988) в качестве главного критерия для классификации уроков рассматривается направлен­ ность занятий по языку либо на формирование речевых навыков, либо на развитие речевых умений. В этой связи выделяются три типа уроков: первый - уроки формирования речевых навыков; второй - уроки совершенствования речевых навыков; третий - уроки развития речевых умений. В рамках каждого типа уроков выделяются разные виды в зависимости: а) от характера форми­ руемого навыка (фонетический, лексический, грамматический); б) от формы речи (монологическая, диалогическая); в) от харак­ тера урока (объяснение нового материала, его закрепление, дис­ куссия, киноурок и др.).

Эта типология уроков строится на концепции поэтапного формирования видов речевой деятельности как способов овладе­ ния языком. Приведенные типы уроков одновременно являются

276

и этапами овладения языком - от формирования навыков к овла­ дению речевыми умениями. Заметим, однако, что в приведенной типологии отсутствуют уроки, направленные на овладение зна­ ниями, являющимися основой для формируемых навыков, а за­ тем и умений.

В т о р о й подход (Бим, 1988) базируется на видах речевой деятельности, формируемых средствами изучаемого языка. На­ личие двух видов деятельности (познавательно-коммуника­ тивной и собственно коммуникативной) дает основание сторон­ никам этого подхода выделять два типа уроков: первый - уроки» направленные на овладение средствами и технологией общения (или речью как способом формирования и формулирования мыс­ лей, И Л . Зимняя); второй - уроки развития коммуникативной деятельности в разных видах и формах ее проявления.

На уроках первого типа учащиеся овладевают единицами языка и способами их применения как в учебных, так и в естест­ венных условиях общения. Внутри этого типа занятия классифи­ цируются в зависимости от того, какая сторона речи формирует­ ся (фонетическая, лексическая, грамматическая). Уроки второго типа ^Направлены преимущественно на применение речевых средств в разных видах деятельности. В этой связи выделяются уроки развития устной (аудирование, говорение) и письменной (чтение, письмо) речи, которые сочетаются друг с другом в соот­ ветствии с принципом взаимосвязанного обучения видам рече­ вой деятельности. Этот подход к классификации уроков «недос­ таточно теоретически разработан» (Бим, 1988. С. 119).

Обобщая опыт преподавания иностранных языков, можно, на наш взгляд, говорить о трех типах уроков, получивших примене­ ние в современной методике.

П е р в ы й . Уроки, направленные на овладение: а) элемента­ ми системы языка на фонетическом, лексическом, грамматиче­ ском уровнях; результатом является приобретение знаний о сис­ теме языка; б) способами использования приобретенных знаний на уровне речи (формирование соответствующих навыков).

В т о р о й . Уроки, направленные на овладение деятельностью общения. Цель таких уроков - развитие речевых умений в раз­ ных видах деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. В рамках этого типа выделяются:

277

1) уроки по овладению рецептивными видами речевой дея­ тельности (уроки аудирования, письма и письменной речи, уст­ ного и Письменного перевода с иностранного на родной язык);

2) уроки по овладению продуктивными видами речевой дея­ тельности (уроки говорения, чтения, устного и письменного пе­ ревода с родного языка на иностранный).

Т р е т и й . Комбинированные уроки. Они направлены на взаимосвязанное овладение знаниями, навыками и умениями в рамках одного урока В условиях филологического вуза, где пре­ дусмотрена специализация в области иностранного языка, деле­ ние на аспектные и комбинированные уроки выдерживается наи­ более последовательно. При этом занятия по овладению разными уровнями системы языка реализуются в выделении не только от­ дельных аспектов в работе (уроки фонетики, лексики, граммати­ ки), но и отдельных дисциплин (стилистика, анализ текста, пере­ вод). В то же время аспектное обучение при практической на­ правленности занятий всегда носит комплексный характер, ибо конечной целью обучения является формирование и развитие ре­ чевых умений в разных видах деятельности.

Таким образом, аспектное обучение направлено на диффе­ ренцированное формирование знаний и речевых навыков, кото­ рые становятся частью речевых умений. Синтез же знаний и на­ выков, формирование их взаимодействия в речи всегда носят комплексный характер. В таком случае комплексное обучение и реализующий такое обучение комбинированный тип уроков сле­ дует понимать как проведение занятий, направленных на форми­ рование языковой базы, ее закрепление с помощью упражнений и применение в процессе речевого общения в рамках одного уро­ ка (или цикла уроков).

3. Структура урока

Урок как организационная единица обучения включает ста­ бильные и вариативные компоненты. К стабильным относятся начало урока, его центральная часть и завершение. В рамках на­ званных компонентов выделяются вариативные, которые зави­ сят от цели занятий и этапа обучения (объяснение нового ма­ териала, использование средств наглядности, обсуждение пройденного и др.).

278

Н а ч а л о урока . Его назначение - подготовить учащихся к за­ нятиям, сформулировать их цель, дать установку. Началом урока может быть приветствие учителя, запись на доске даты и темы урока, обсуждение выполненного дома задания. Приветствие учителя часто переходит в беседу с классом по поводу какоголибо события, погоды и т.д. В ходе беседы учитель стимулирует учащихся на обсуждение поднятых им вопросов.

Вступительная беседа (ее называют также речевой зарядкой) призвана создать атмосферу общения на уроке и подготовить пе­ реход к его основной части, которой может предшествовать про­ верка домашнего задания, протекающая в форме коллективного или индивидуального опроса, беседы с учащимися. В заключение формулируется цель урока, дается установка на него. Осознание учащимися цели урока повышает мотивационную сторону обу­ чения.

Центральная часть урока. Включает объяснение нового ма­ териала, его закрепление в ходе выполнения тренировочных уп­ ражнений, речевую практику, работу с текстом и др.

О б ъ я с н е н и е нового материала может иметь индуктив­ ный характер (от наблюдений над фактами языка преподаватель подводит учащихся к выводу в виде правила, языковой законо­ мерности) и дедуктивный характер (сначала дается правило, ко­ торое затем подкрепляется примерами, иллюстрирующими ис­ пользование языкового явления в речи). Оно может быть практи­ ческим (например, при ознакомлении с лексико-грамматическим материалом, когда широко используются средства наглядности) и теоретико-практическим. На ознакомление с новым материа­ лом рекомендуется отводить 10-12 мин, считая наиболее важным последующую тренировку с введенным материалом. В результа­ те объяснения учащиеся приобретают знание языковых единиц и правил их употребления в речи. При введении нового материала следует обращать внимание на его доступность всем учащимся учебной группы и постоянно контролировать его усвоение.

Приемы введения нового материала зависят от возраста уча­ щихся и уровня их языковой подготовки. У младших школьни­ ков обсуждение нового материала не вызывает интереса. Поэтому учитель должен стремиться вводить новый материал в виде рече­ вой модели, включая ее в контекст рассказа, песни, игры и т.д.

279