Активные методы обучения в работе со студентами-заочниками.

Полифункциональная по своей сущности профессия работ­ника культурно-досугового учреждения объективно предпола­гает наличие у него адекватного запаса профессиональных знаний, умений и навыков. Как известно, критерий теории – практика. Но если у студента дневного отделения практика следует за теоретическим поиском и естественным образом дополняет его, то у студента-заочника как раз все наоборот: в институт культуры заочник приходит, имея опыт работы в каком-либо культурно-досуговом учреж­дении. Такая рекомбинация накладывает особую ответствен­ность на вузовского педагога, заставляет его искать инно­вационные подходы, экспериментировать, – словом, оптимизи­ровать процесс обучения.

Традиционные лекции-монологи уходят в прошлое. Сов­ременному вузовскому преподавателю приходится считаться с непредсказуемостью реакции студенческой аудитории на услы­шанное и увиденное, нередко ему приходится прерывать изло­жение материала и включаться в стихийно возникшие микро-дискуссии.

По традиции к активным методам обучения относятся се­минары. Подобное отношение к такой форме учебных занятий правомерно там и тогда, где и когда семинары проходят действительно при значительной активности студенческой ау­дитории. В условиях ВУЗа культуры и искусства классическая форма семинара культивируется все реже. Довольно часто се­минарское занятие проводится в форме диспута, дискуссии, викторины и т. п.

Подавляющая часть практических занятий в ВУЗах искусств и культуры носит активный характер. В момент, когда полу­чивший определенный объем знаний студент включается в са­мостоятельную практическую деятельность, решаются одновре­менно три важные педагогические задачи: закрепляются и фикси­руются в памяти ранее усвоенные положения и определения; формируются первоначальные мнения и навыки; если созданы соответствующие условия, полученные знания применяются для решения проблем практики, в нашем случае – проблем культур­но-досуговой деятельности. Переход от абстрактного мышления к реальной практике как раз и осуществляется посредством практических действий обучающихся в процессе выполнения задач, поставленных преподавателем.

Вооруженность студента-заочника определенным запасом практических умений и навыков может выступать как полезный «задел», для отработки учебных задач только в том случае, если он отвечает современным представлениям о культурно-до­суговой деятельности, уровне и способах ее организации. Если же этот запас умений и навыков не содержит в себе да­же намека на новые технологии и методики, он скорее окажет­ся тормозом в овладении знаниями, потребует от преподавате­ля дополнительных усилий по нейтрализации консервативно-ру­тинных подходов.

В институтах культуры сложилась целая система студенчес­ких практик: ознакомительная, учебная, производственная, преддипломная и т. п. В целом эта система обеспечивает нео­бходимую практическую подготовку специалистов, однако меж­ду практиками существует значительная пауза, заполнить ко­торую надо не вообще, а конкретным учебным материалом, ко­торый обучающимся надо до выхода на практику основательно усвоить, так сказать, пропустить его через себя в учебном варианте. Не во всех институтах есть свой учебный клуб, а если таковой имеется, то занятия в нем проводятся со студен­тами не всегда, особенно когда речь идет о студентах-заоч­никах. В таких случаях преподавателю могут оказаться полез­ными собственно активные методы обучения, предполагающие ин­тенсивную мыслительную деятельность каждого студента. Назовем лишь два из них: анализ модулируемых ситуаций и учебно-деятельностная игра.

Включению студентов в игру предшествует этап самостоятельного решения ими предлагаемых задач. Условия таких задач формули­рующихся заранее, они отражают, с одной стороны, реальные ситуации из сферы культурно-досуговой деятельности, с дру­гой – основные темы и разделы изучаемого учебного материала. В большей мере здесь удаются различные управленческие ситу­ации: назначение директора, составление плана работы, кон­фликт в самодеятельном коллективе и т. п. Студенты-заочники с готовностью включаются в решение подобных задач и живо анализируют предлагаемые ситуации. На втором этапе студен­ты моделируют управленческие ситуации самостоятельно, они же формулируют и задание своим товарищам. Перекрестное ре­шение составленных студентами задач активизирует познава­тельную деятельность, мобилизует волю и фантазию, застав­ляет быть нетрадиционными и изобретательными. Редкий сту­дент остается пассивным при проведении подобного рода «раз­минок».

В учебно-деятельностную игру включаются студенты, уже накопившие опыт совместного решения поставленных задач, получившие первичные навыки делового общения, умеющие от­личать инновационные подходы от традиционных. Из года в год повторяется, к примеру, учебно-деятельностная игра «ГЕРАКЛ», в процессе которой студенты сообща формулируют современные проблемы управления культурно-досуговыми учреждениями, под­бирают себе партнеров по работе, отыскивают рациональные пути и способы выхода из проблемных ситуаций. В таких учеб­но-деятельностных играх мобилизуются творческое мышление, отрабатывается умение сообща находить конструктивные реше­ния, закрепляются знания не только по основному предмету, но и по сопредельным, ранее изученным дисциплинам. Это еще не практика, но почти практика, поскольку в игру включа­ются люди, знающие проблему реальной жизни.

Известно, что в целом ряде институтов культуры учебную практику проводят в стенах института. У такого порядка вещей немало противников, утверждающих, что это – шаг в сторону от практики. С таким отношением к учебно-практи­ческим занятиям согласиться нельзя. Если студенты, объеди­ненные в смешанные (по их специализациям) группы, готовят и проводят учебно-показательные мероприятия, которые затем обсуждаются товарищами по курсу, то такая практика превра­щается в своеобразную творческую лабораторию. После прохож­дения такой практики в ВУЗе, когда рядом – преподаватели, товарищи и единомышленники, студенты смелее идут в клубы и включаются много уверенней в реальную культурно-досуговую деятельность. Когда же учебное мероприятие готовит группа студентов-заочников, польза от такого мероприятия особенно велика. Ведь, во-первых, среди студентов-заочников, есть и те, которые почему-либо пока не работают в клубах. Для них учебная практика – это первое приближение к профессии. Во-вторых, на мероприятиях, подготовленных опытными заочниками, присутствуют и студенты дневного отделения. Для них это – тоже хорошая практика, добрый пример для подражания.

Многолетний опыт вузовской работы подтверждает полезность и перспективность многих активных форм и методов обучения: учебных экскурсий, просмотров и обсуждений видеофи­льмов, творческих отчетов групп перед курсом, подготовки и экспонирования учебных выставок и т. п. Эти и другие ак­тивные формы и методы нуждаются в тщательном и всестороннем изучении. Но и имеющийся опыт учит: в группах, где настой­чиво внедряются формы и методы обучения, выше интерес сту­дентов к учебе, устойчивее отношение к избранной профессии, глубже и разностороннее интересы и увлечения на досуге, слаженней и работоспособней студенческие коллективы.

Взаимосвязь и единство учебного и научного процессов в системе заочного обучения. – Самара, 1992. – с. 11-14.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, ПРОБЛЕМЫ

Инновационные процессы, все увереннее «набирающие обороты» во многих сферах общественной жизни, судя по всему, «докатились» и до сферы образования. О проблемах оптимизации обучения, активизации учебно-воспитательной работы в школах и специальных, высших и средних, учебных заведениях ученые умы не раз размышляли и прежде. Однако, никогда ранее вопрос о реформировании отечественной системы образования не ставился так остро и не звучал так «инновационно-революционно» как в последние годы.

Педагогическая периодика наших дней буквально пестрит рассуждениями о реорганизации образования на основе научной прогностики, интернационализации и социологизации образовательного пространства, акмеологизации и аксиологизации менталитета современного специалиста, гуманизации и глобализации мировоззрения, ноосферной концептуализации, опережающе-развивающей стратегии обучения, культуротворческой модели обучения, управленческой акмеологии и т. п.

Едва ли не центральное положение среди обсуждаемых толстыми журналами проблем, занимает вопрос о внедрении в сферу образовательно-воспитательной деятельности учебных заведений принципов и методов педагогического менеджмента. Преподавателям вузов культуры, никогда не стоявшим в стороне от «педагогических революций», приходится овладевать премудростями современной терминологии, адаптировать высокие педагогические идеи к собственной повседневной практике. Приветствуя неподдельный интерес моих коллег к различного рода новациям, хочу предостеречь их: в области педагогического менеджмента поверхностность и поспешность недопустимы, здесь нужен глубокий и взвешенный подход, поскольку речь идет не об очередном «латании дыр», но о принципиально важных положениях современной педагогики, в том числе вузовской.

Традиционная (классическая) система обучения создавалась на просветительско-вербальной основе. Ориентированная на освоение опыта предшествующих поколений, нацеленная на передачу обучающимся значительного объема готовых знаний, преследовавшая цель формирования всесторонне развитой коммунистической личности, ориентированная на выживание человека в техногенной цивилизации данная система не могла подготовить специалиста, способного «передвинуть» российское общество на рельсы рыночной экономики. Проще говоря, специалист вчерашней формации в новых условиях оказался невостребованным. Свою негативную роль здесь сыграла и порочная по своей сути система управления образовательной деятельностью.

Словом, административно-хозяйственная по стилю управления, информационно-репродуктивная по типу обучения, догматическая по методам и традиционная по форме обучения классическая система образования стала неизбежным тормозом в поступательном развитии российского общества.

Иное дело инновационная система обучения. Продуктивная по своей идеологии, преобразовательно-созидательная по своему характеру, направленная на решение приоритетных проблем нового времени, преследующая цель развития нового менталитета человека-специалиста – гражданина, умеющего глобально мыслить и локально созидающе действовать, новая, пусть пока еще только складывающаяся, система обучения справедливо считается перспективной.

Для новой системы обучения характерны: ноосферная ориентация, развитие инновационной системы мыследеятельности, креативно-акмеологичес­кая парадигма управления, продуктивно-демократический стиль общения преподавателя и студента, проблемно-поисковые методы овладения программным и дополнительным материалом. В инновационной системе обучения, и это тоже важно подчеркнуть, преподаватель превращается из привычного «урокодателя» в режиссера поиска, тьютор-консультанта «школы мысли», технолога интерактивного группового общения, менеджера инновационно-творческой деятельности. В такой системе обучения слушатель, учащийся, студент – уже не прежний пассивный потребитель готовой информации, но активный собеседник, инициативный соучастник совместного поиска, творческий партнер инновационных преобразований. В такой педагогике преподаватель использует эвристические, прогностические и акмеологические методы. При наличии необходимой квалификации и педагогической компетентности он прибегает к использованию таких форм обучения как учебные игры, коммуникативные тренинги, фронтальное или локальное тестирование, интеллектуальные шоу-турниры, круглые столы, кейс-стади, мозговые штурмы, пресс-турне, аукционы идей, инновационное проектирование и др.

В такой ситуации иной должна быть и система управления познавательной деятельностью обучающихся. Она должна быть по сути своей децентрализованной и саморазвивающаяся, интегративная по своему содержанию. Прежний преподаватель-ментор превращается в такой системе обучения в партнера-консультанта, его монологи, пусть даже содержательные и страстные, не всегда уместны, он должен демонстрировать продуктивно-демократический стиль общения с обучающимися.

Менеджмент – это инновационная система управления, это и наука и искусство воздействия на людей, а еще точнее – взаимодействие с ними.

Для педагогического менеджмента характерны не «новомодные педагогические забавы» гораздых на выдумку преподавателей, но продуктивный результат, эффективность обучения. Цель педагогического менеджмента – создать познавательные системы опережающе-развивающего обучения. Знания в этом случае обретаются не на сегодня, а на день завтрашний, отдаленный по времени от момента постижения премудростей инновационных технологий. Он объективно направлен на развитие природы, социума, человека; в нем самом изначально заложены инновации. Иначе говоря, он потому и менеджмент, что инновационный взгляд на вещи – его родовая особенность, в отличие от традиционно понимаемого управления.

В научных изданиях педагогический менеджмент квалифицируется как управленческая акмеология, включающая в себя три «само»: саморазвитие, самоуправление и самореализация. Определяющим принципом такого менеджмента является нестандартность мышления и действия. Специалисты утверждают, что инновационно мыслящий специалист конкурентоспособен в любой ситуации на рынке труда, поскольку действует не по однажды усвоенному алгоритму, а в соответствии со сложившимися условиями и обстоятельствами.

Таким образом, суть педагогического менеджмента в инноватике, что предполагает а) престижность избранной специальности, б) достаточную квалификацию специалиста, в) непрерывное расширение и углубление профессиональных знаний, умений и навыков, г) «энерговооруженность» и мобильность специалиста, способного действовать в нештатных ситуациях, д) наличие дополнительных характеристик (уверенное обращение с компьютерной техникой, знание хотя бы одного делового иностранного языка, наличие водительских прав и пр.), е) профессиональная культура, позитивная репутация, соответствующий имидж, ж) постоянный поиск новых резервов личности, з) валеология (здоровый образ жизни) и др.

Подготовка таких специалистов в вузах культуры и искусства – задача дня. Ее успешное решение существенно затрудняется недостатком современных педагогических кадров, слабой оснащенностью учебного процесса, неразвитостью современных положений педагогики высшей школы, бессистемной учебно-методической работой на многих специальных кафедрах вузов, инертностью мышления преподавателей и леностью ума нелюбопытных студентов, пришедших в вузы из общеобразовательных школ и средних учебных заведений, где названные проблемы еще острее и глубже.

Подготовка кадров для учреждений культуры и искусства. – Омск, 1999. – с. 60-63.