шабельниковFunctional psychology

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

выделенные признаки; с помощью ориентировочной карточки № 4 они смогли правильно объяснить, поче му они получили ту или иную группу классов.

Таким образом, каждое новое условие формирова ния широкой ориентировки в значимых связях объек тов было связано с использованием новых ориентиров, которые необходимо фиксировать на ориентировочной карточке. Поскольку II я серия экспериментов носила поисковый характер, условия формирования и состав операций опознания раскрывались в ней не сразу, а в ходе организации действия. Иногда мы начинали фор мировать сложные операции, не выделяя в их составе скрытые, более простые звенья. Но если оказывалось, что эти звенья у детей еще не сформированы, склады вались неполноценные, «ущербные» операции, иска жавшие правильность ориентировки. Это показывает зависимость качества структурных единиц опознания от сформированности всех звеньев, которые должны быть включены в их состав.

К концу материализованного этапа у испытуемых складывается ориентировочная часть действия, кото рая представляет собой анализ связей признаков и классов, выполняемый непрерывно по ходу всего опо) знания. Каждое звено категоризации выступает как ре шение маленькой проблемы. Дети, анализируя цель, ус танавливают, что она может быть достигнута строго оп ределенной последовательностью звеньев, выделяют задачу первого звена. Вначале намечаются результаты операции и их значение для достижения конечной цели, и только затем эта операция выполняется, полученный результат снова анализируется путем соотнесения с конечной целью и устанавливается задача следующей операции. Соотнося звенья действия в единую систе) му, дети выясняют объективную структуру предме) та и начинают учитывать связи, непосредственно под чиняя им иерархию звеньев.

Для активизации ориентировки в строении пред мета экспериментатор предлагал всевозможные невер ные ходы. Это вынуждало детей на каждом звене об ращаться к карточке, выяснять значимые связи, оп ределяющие структуру опознания, и строить в уме определенный образ этих связей, который должен стать основой ориентировки действия.

Переход к самостоятельному выполнению опера ций соотнесения был связан с качественным измене 360 нием мотивации деятельности. Но поскольку связь

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

мотивации с формированием психологической струк туры действия представляет самостоятельный интерес, она будет рассмотрена нами в отдельной главе.

Последовательность интериоризации

Структура умственного образа предмета в значи тельной мере раскрывается через последовательность, в которой происходит отказ от опоры на ориентиры. Каждый шаг интериоризации опирался на выявление определенной группы связей. Интериоризация дей) ствия происходила постепенно, начиная с самых эле) ментарных операций, которые включались в более сложные звенья действия. Сначала внутри этого слож ного звена формировались подчиненные ему операции соотнесения. С помощью операций соотнесения эле ментарные операции сложного звена связывались с общей задачей звена: испытуемые выясняли объектив ную логику построения всего звена и с учетом этого исполняли все элементарные операции. В результате сохранялась необходимость только в общих указателях для сложных звеньев (операций). Затем и более слож ные звенья занимали свое место в составе более круп ных частей действия. Это происходило благодаря пред варительному формированию операций соотнесения звеньев с задачей этих укрупненных частей. После этого сохранялась необходимость лишь в общих указа ниях для целых частей действия, которые затем вклю чались в еще более крупные образования, вплоть до образования единой структуры действия.

Например, в карточке № 4 на всех узлах «дерева признаков» были обозначены не только координатные значки проверяемых клеток, но и зачернения уже прой денных клеток. Они являлись ориентирами для соотне сения каждого шага с результатами сделанных прове рок. После анализа нескольких объектов по карте № 4 дети уже самостоятельно фиксировали результаты про верки, запоминая цвет клеток матрицы и стрелок, по ко торым они двигались. В случае затруднений в выборе «ветви» испытуемые обращались к матрице и снова про сматривали предыдущие значимые клетки. С помощью карточки № 4 они ясно поняли, что выбор ветвей и групп классов определяется цветом предыдущих клеток.

Это позволило детям снова начать работать с ори ентировочной карточкой № 3. Здесь еще сохранялись 361

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

указатели альтернативных групп, напоминавшие о необходимости соотносить каждую проверку клетки с конечной целью — выбором класса. Операции же ку муляции, т. е. накопления в памяти результатов пред шествующих операций проверки и категоризации, вы полнялись здесь детьми уже самостоятельно, без спе циальных указателей.

Через 3–4 объекта вместо карточки № 3 вводилась ориентировочная карточка № 2, в работе с которой соот несение звеньев проверки с целью (выбором классов) выполнялось уже без отдельных указателей. Однако кар точка № 2 отражала как последовательность основных крупных шагов опознания, так и всю структуру постро ения классов в виде значков и ведущих к ним стрелок.

В 1 й серии экспериментов, как мы помним, имен но отказ от опоры на карточку № 2 привел к возникно вению вторичного зрительного образа. Во II й серии ин териоризация проходила постепенно, благодаря ори ентировочным операциям разного уровня, включению простых операций в более сложные. Теперь и в соста ве звеньев, опирающихся на карточку № 2, должны были быть выделены операции разного уровня так, чтобы вначале лишить опоры на значки более простые операции, затем более сложные.

Чтобы полностью отказаться от опоры на карточку № 2 детям необходимо было запомнить связь каждого признака с соответствующей ему группой классов и восстанавливать альтернативу без опоры на стрелки «дерева признаков». Для окончательного перевода ка тегоризации на уровень громкой речи испытуемые должны уметь сопоставлять с проверяемым признаком каждый из классов, выделенных по цвету предыдущих клеток, и запоминать новую группу классов для того, чтобы производить необходимый отбор. Запоминание групп классов является операцией более высокого уровня и заключает в себе предварительный анализ от дельных классов по проверенным признакам.

Для усвоения детьми связей признаков и классов на этой стадии формирования применялось перевора чивание ориентировочной карточки тыльной стороной кверху. Чтобы временно материализовать более слож ное звено — запоминание групп выбранных классов, детям было предложено выкладывать на значимые клет ки матрицы квадратики, на каждом из которых был изображен один из значков класса. Выкладывая значки

362 на клетку матрицы, ребенок мог выполнять категориза

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

цию одновременно с восприятием клетки, что необхо димо для формирования симультанного опознания.

Проверив первую значимую клетку, ребенок вык ладывал на нее все значки соответствующей группы классов. На вторую значимую клетку переносились только те квадратики, которые подходили к объекту по двум признакам. После проверки последней клетки ис пытуемый клал на нее значок класса объекта и назы вал его. При этом дети продолжали громко рассказы вать о выполнявшихся операциях.

При работе с квадратиками выявилась необходимость фор мирования в составе действия еще одной операции. Оказа лось, что некоторые дети, относя объект к конкретному классу, вовсе не считали, что он принадлежит только к это му классу. Они полагали, что по признаку трех клеток объект принадлежит к данному классу. Но по признаку двух предыдущих клеток он принадлежит еще к одному классу, а по признаку одной первой клетки — к нескольким классам. Проверяя объект, эти испытуемые как бы «разно сили» его по всем классам, которые совпадали с ним хотя бы по одному признаку. При этом каждый признак выступал полноправным критерием для оценки класса объекта1.

Таким образом, для правильного опознания объекта неко торым детям необходимо помочь сформировать опера цию — «отсечение ненужных классов». У взрослых эта операция уже естественно включена в операцию выбора, являясь ее составным звеном.

Переход к выполнению опознания с опорой только на квадратики происходил в несколько этапов. Вначале испытуемые отбирали нужные квадратики, глядя на со ответствующие значки в ориентировочной карточке, и выясняли операционно указательное и предметно ин формационное значение квадратиков для опознания. Затем с помощью ориентировочной карточки восстанав ливалась только предварительная альтернатива классов, а выбор нужной группы значков (после проверки клетки матрицы) выполнялся уже без карточки. Активизировать запоминание помогало переворачивание ориентировоч ной карточки. В конце концов, и предварительную аль тернативу дети тоже восстанавливали без ориентировоч ной карточки, разделяя квадратики на две группы.

	1 В этом факте в достаточно необычной форме проявилась уже	363
	отмеченная выше особенность мышления дошкольников.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Операция предварительного анализа возможных альтернатив требовала более длительной опоры на указатели, чем операция выбора классов после провер ки признака. Основная ориентировка в структуре зна чимых признаков и классов производится именно в ходе предварительной наметки возможных решений. Выбор альтернативы после проверки основан на этой предварительной ориентировке, выступает по отноше нию к ней как завершающее звено, и гораздо раньше переносится в план громкой речи без материальных опор, а в дальнейшем и в план «внешней речи про себя». К 45–50 объекту все испытуемые II й серии стали вы полнять категоризацию в громкой речи без всякой опо ры на материально представленные указания.

Последовательность удаления ориентиров во II)й серии ясно отражает характерный принцип инте) риоризации действия путем образования все более высоких единиц. Порядок устранения ориентиров определялся их функцией и местом в иерархической структуре опознания и совпадал с включением со) ответствующих звеньев в эту структуру.

Порядок первичной ориентировки в структуре действия и порядок интериоризации действия носили взаимообратный характер. Целостное представление о строении действия при восприятии схемы ориентиро вочной основы логично формировалось, начиная с самых главных блоков, решающих наиболее крупные задачи в достижении конечной цели, затем внутри каждого блока выяснялась система связей, детермини рующих уже более простые операции действия. Дви жение в иерархической структуре действия шло как бы сверху вниз — от содержания конечной цели к простейшим операциям. Действие разворачивалось.

Интериоризация же шла явно в обратном направ лении. Вначале дети отказывались от указателей про стейших звеньев, затем от более общих ориентиров и так вплоть до квадратиков со значками классов, в наи более свернутой форме отражавших содержание общей задачи действия. Освобождение от ориентиров шло, следовательно, вверх по иерархии опознания — от опе раций к цели. Действие постепенно сворачивалось.

Роль речи

В процессе становления действия существенно менялась форма и содержание речи испытуемых. Ре 364 чевая форма действия складывалась еще на этапе ра

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

боты с материальными опорами. Дети не просто про говаривали последовательность звеньев, но и соотно сили звенья со структурой задачи в целом и определя ли роль каждого звена в этой структуре. В речевой форме выполнялись все развернутые операции соот несения. Переход с этапа материализованного дей ствия к этапу громкой речи завершался тогда, когда речевая сторона опознания была уже достаточно сфор мирована, чтобы стать основной опорой мышления.

Выше уже отмечалось, что в теории поэтапного формирования умственных действий речь рассматри вается в качестве главного механизма интериоризации. Вместе с тем, речь выступает и важнейшим средством обобщения действия.

«Пока действие остается с вещами,— пишет П.Я. Гальперин,— его обобщенное содержание выде ляется, но не отделяется от конкретного содержания вещей. А в громкой речи «без вещей» оно не только вы деляется, но и отделяется и превращается в абстрак ции. Абстракции очищают и упрощают материал и тем существенно облегчают действие»1.

Раскрывая природу категоризации, мы видим, что речевой процесс очищает и облегчает действие с точ ки зрения трудности его выполнения, но значительно усложняет это действие со стороны его структуры и механизма. Проговаривание в речи различных частей действия и его предмета представляет собой по сути процесс многократной и непрерывной категоризации называемых компонентов. Называя компонент дей ствия определенным словом, субъект не просто выде ляет этот компонент, а относит его к определенной категории речевых значений.

За каждой же словесной категорией стоит доста точно организованная, сложная и устойчивая система действенных связей. Связи формируемого действия соотносятся при проговаривании с этими уже устано вившимися комплексами связей, охватываются бесчис ленными нитями, прочно удерживающими новую орга низующуюся систему. Структура нового действия каж дым своим элементом увязывается через речь с общей системой умственной организации субъекта, занимает в ней свое место и становится органической составля ющей умственного плана.

1 Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном	365
формировании умственных действий, с. 262.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Всякая выделяемая в действии группа связей объек тов отражается человеком с помощью определенной системы символизации в виде абстрактного умственно го образа. Такой умственный образ, отражающий пред мет формируемого действия, складывается благодаря речевым связям как звено в структуре образа мира.

Характер интериоризации действия раскрывает

иерархическую последовательность формирования ум) ственного образа, и, очевидно, иерархическую струк) туру самого этого образа.

При перестройках действия меняется и содержа ние речи испытуемых. Вначале в каждом структурном блоке перестают проговариваться операции соотнесе ния звеньев: дети только называют звенья, но молча уже учитывают их место и роль в ближайшем по уров ню иерархии блоке. Затем мелкие звенья анализа во обще перестают проговариваться, а в речи определя ются лишь общие результаты всего блока звеньев. Такие перестройки речи сопровождают весь процесс формирования действия.

Сокращение опознания во II)й серии эксперимен) тов происходит благодаря перестройке его операцио) нальной структуры. Все перестройки определяются иерархической организацией системы значимых свя) зей, детерминирующих эту структуру. Сокращение категоризации связано с переходом испытуемых к оперированию «высшими единицами» — более крупны) ми блоками этих связей. Для того, чтобы такой переход мог произойти, отдельные блоки должны иметь внут реннюю организацию, позволяющую рассматривать каждый такой блок как единую систему.

Испытуемые выясняют постоянную организацию группы предметных связей, соответствующих опреде ленной сложной операции, и при анализе объекта учи тывают эту группу связей как целое. Это позволяет им не прослеживать каждую отдельную связь, и, следова тельно, не выполнять мелких звеньев операции. Слож ная операция соотносится сразу с целой системой связей и выполняется как простой шаг, как одно дви жение через всю эту систему.

Как и в 1 й серии, хорошим стимулом для ускоре 366 ния действия выступали хлопки экспериментатора,

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

подчиняясь которым испытуемые должны были пере ходить к анализу следующего признака. Сигнал пере хода подавался чуть раньше, чем испытуемый успевал закончить предыдущее звено проверки, и это побуж дало его увеличивать темп работы. Но в отличие от 1 й серии эспериментов здесь не организовывался равно мерный ритм сигналов, так как время, необходимое для восстановления альтернатив различных групп классов, было различно.

Время, затрачиваемое на категоризацию 70–80 объекта, распределялось у испытуемых II й серии сле дующим образом: 1) восстановление альтернатив вы бора для проверки первой клетки — М= 10,7 сек.,

d=2,8 сек.;	2)	для	второй	клетки —	М=7,9	сек.,
d=1,95 сек.;	3)	для	третьей	клетки —	М=5,2	сек.,
d=0,93 сек. Общее время опознания объекта составля
ло около 25–30 секунд. Разница времени восстановле

ния альтернатив для разных клеток определяется ко
личеством классов, входящих в альтернативные груп
пы: при анализе первого признака перечисляется весь
состав возможных классов, а при анализе последнего
признака выбирается один класс из двух.
Если экспериментатор подавал чрезвычайно бы
стрые хлопки, дети не успевали произвести опозна
ние, проявляя при этом заметное волнение. Но ни один
из испытуемых не перешел к «двойной проверке»
объекта, возникавшей в 1 й серии. Это указывает на
достаточно высокую степень сложенности структу
ры действия. Просматривание клеток было уже проч
но увязано с целью — определить класс объекта и не
выполнялось детьми без этой цели, как самостоятель
ное, независимое от категоризации действие, что на
блюдалось в случаях «двойной проверки» в 1 й серии
экспериментов.
Несмотря на трудные и напряженные условия,
когда опознание проводилось с максимально возмож
ной быстротой, никто из испытуемых II й серии не
ошибался при категоризации объекта. Дети или успе
вали «на пределе возможностей» безошибочно прове
сти категоризацию, или же не выполняли ее, если темп
сигналов не соответствовал сформировавшемуся на
этом этапе способу действия. Эти факты свидетельству
ют о высокой надежности сложившейся структуры
опознания, что качественно отличает ее от способа
категоризации с опорой на вторичный зрительный об	367
раз в 1 й серии (см. таблицу 1).

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Несвертываемость альтернативных групп

При ускорении темпа хлопков во II й серии экспе риментов выступило еще одно важное условие сокраще ния действия. На этом этапе формирования неожиданно выявилось, что для выполнения действия при восстанов лении альтернативных групп детям каждый раз прихо дится вспоминать по одному все необходимые классы. Это чрезвычайно замедляло процесс анализа объекта. Если испытуемый не успевал назвать в составе альтер нативной группы хотя бы один из классов, соответству ющих объекту и по характеру следующей клетки, то за тем, при восстановлении группы от следующей клетки, он терялся и с большим трудом вспоминал пропущен ный класс. Каждый класс выступал при анализе само стоятельным элементом и требовал внимания испытуе мых; ребенок должен был для каждого альтернативного класса выполнить отдельную умственную операцию.

Отсутствие какой либо явной связи между класса ми внутри альтернативных групп стало серьезным препятствием для дальнейшего сокращения действия. Дети не могли выделить альтернативные группы как целостные единицы, хотя старались иногда это сделать.

Гена Р. (6,6) объекты с 90 по 112 проверял со временем:

1 я клетка— М=4,0 сек.	d= 2,9 сек.	Общее время
2 я клетка— М=2,8 сек.	d= 1,7 сек.	М= 8,8 сек.
3 я клетка— М=1,9 сек.	d= 1,2 сек.	d= 3,1 сек.

Но начиная с 113 объекта мальчик перешел к новому «мето ду» работы. Он заучил названия всех классов в самой боль шой альтернативной группе, соответствовавшей белой клетке «зайца», как одну фразу «врач солдат почтальон враг» и, производя опознание, стал произносить ее сразу как одно слово. Однако, при воспроизведении альтернатив от второй клетки он снова вынужден был вспоминать все классы по одному и затрачивал на это гораздо больше вре мени, чем прежде. Когда экспериментатор спросил Гену, почему он не вспоминает по одному все классы от первой клетки, он ответил: «Да а? А время то идет!» Время провер ки 114–120 объектов распределялось у Гены так:

	1 я клетка—М=2,4 сек.	d=1,5 сек.	Общее время
	2 я клетка—М=4,3 сек.	d=1,7 сек.	М=8,7 сек.
	3 я клетка—М=2,0 сек.	d=1,2 сек.	d=2,8 сек.
	Таким образом, быстрое проговаривание альтернатив
368	ных классов в виде одной фразы не привело мальчика к
	желаемому ускорению категоризации.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Чтобы обеспечить перевод действия на следующий
уровень интериоризации, детей просили не называть
вслух группы классов, а проговаривать их «про себя».
Все легко перешли к такому способу опознания. Время
проверки матриц на этом этапе (160–180 объекты) со
ставляло, в среднем, для первой клетки М= 3,28 сек.,
d=1,3 сек.; для второй клетки М=2,2 сек., d=1,4 сек.;
для третьей клетки М=1,8 сек., d=1,2 сек. Общее время
опознания М=7,2 сек., d=2,0 сек.
Перевод действия с уровня громкой речи на уро
вень «внешней речи про себя» не привел к его суще
ственному сокращению. Альтернативные группы про
должали восстанавливаться развернуто, по одному
классу, процесс анализа протекал достаточно напря
женно.
Основной эффект свертывания процесса при по
этапном формировании наблюдается при переходе
действия на уровень «скрытой речи», когда исчезает
даже внутреннее проговаривание элементов действия.
Начиная со 180–190 объектов наши испытуемые по
лучили инструкцию вспоминать классы, не называя их,
не проговаривать даже «про себя». Дети легко справи
лись с заданием, отмечая, что так работать гораздо
легче. Ускоряющийся темп хлопков заставлял все бы
стрее и быстрее выполнять опознание.
После введения инструкции не называть «про
себя» альтернативные классы время проверки и соот
несения с классами двух первых клеток сократилось
более чем в два раза (с М=5,5 сек. до М=2,3 сек.).
Однако время выбора и называния класса после тре
тьей клетки увеличилось почти в два раза. На этом
этапе (180–200 объекты) время опознания распреде
лялось следующим образом: анализ первой клетки и
переход по «схеме угла» ко второй — М=1,3 сек.,
d=0,6 сек., анализ второй клетки и переход к третьей —
М=1,0 сек., d=0,21 сек.; проверка третьей клетки и
называние класса — М=3,1 сек., d=2,8 сек. Общее
время опознания составляло М=5,3 сек. при d=3,1 сек.
Увеличение времени на вспоминание класса пос
ле оценки третьей клетки было связано с необходимо
стью назвать этот класс. Дети жаловались, что им слож
но вспоминать именно то слово, которым называется
класс. Если же испытуемые видели перед собой квад
ратики со значками классов, то сразу после просмотра
третьей клетки они показывали значок класса объекта	369
с временем 0,8–1,8 сек.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Чтобы избежать задерж ки в реакции ребенка, связан ной с называнием класса, на 200–210 объекте речевой от вет в конце опознания заме нили показом соответствую щего значка (эти значки рас пределили на листе размером 280х280 мм, рис. 35). Общее

время опознания сократилось Рис. 35 с М=5,3 сек. до М= 4,9 сек. и

распределялось при проверке 210–230 объекта следующим образом: 1 я клетка— М=2,4 сек., d=1,6 сек., 2 я клетка—М=1,6 сек., d=0,8 сек.; 3 я клетка—М=1,0 сек., d= 0,3 сек. Время опознания сократилось лишь за счет времени анализа третьего признака. Некоторое увеличение времени анализа первых признаков было связано с тем, что дети стали просматривать значки классов при восстановле нии альтернатив, что облегчало поиск нужного значка после проверки матрицы.

Рис. 36. График распределения времени анализа разных клеток

Дальнейшая отработка действия еще уменьшила время опознания. К моменту проверки 240–250 объек тов общее время опознания достигло М=2,8 сек., d=0,3 сек. и перестало сокращаться. При этом некоторые дети совершенно явно старались выделить по одному все классы, составлявшие альтернативы выбора при проверке первых двух клеток. Никто из детей не мог вспомнить сразу всю группу, без перечисления отдель ных классов.

Сокращение действия на предыдущих стадиях 370 формирования обеспечивалось выделением постоян

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

ной системы связей между звеньями и включением простых групп операций в сложные. Такому иерархи ческому включению должен был, очевидно, подлежать

икаждый альтернативный класс. Первичная группа, включающая элемент, должна быть предельно простой, чтобы каждый компонент явно выделялся в ней и вся система связей в группе охватывалась симультанно. Для детей такая группа может включать два, максимум три значимых элемента.

Вэксперименте альтернативные группы для пер вых клеток включали до шести равнозначных классов (см. карточки № 3 и № 4), которые не были связаны в группах внутренней структурой. Это не позволяло схва тывать группу классов целиком, учитывая одновремен но каждый из них, и заставляло испытуемых проверять последовательно каждый отдельный класс.

Если это предположение правильно, то для одно временного учета альтернативных групп достаточно организовать каждую такую группу изнутри, выделив между классами дополнительные связи и образовав с помощью этих связей более мелкие группы. Такие груп пы объективно уже существовали, если во внимание принималась вся система признаков объекта: каждая альтернативная группа, выделяемая для первой клетки, делилась второй клеткой на две более простые группы, каждая из которых состояла уже из одного двух классов.

Для мысленного объединения классов в большую альтернативную группу следовало провести их после довательное включение, аналогично тому, как объеди нялись ранее операции действия. Вначале испытуемые должны объединить классы в малые группы, четко усвоив состав этих групп и отличие классов по проти воположности цвета третьей клетки. Лишь после того как такая группа «цементируется» связью двух клас сов и выступает как нечто целое, она может выступить

икак единица, входящая в более сложную группу. Такое же объединение простых групп и их фиксация внутри более сложных, путем выделения связи по цве ту второй клетки, должно произойти и на следующем уровне иерархии. Таким образом, альтернативная груп па для первой клетки будет состоять уже не из шести простых единиц, а только из двух сложных, противо стоящих друг другу, и может быть представлена деть ми симультанно, как одно целое.

Такая перестройка действия производилась в кон

це II й серии экспериментов. В качестве психологи 371

Рис. 37

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

ческих средств ориентиров ки испытуемые использовали внешние указатели структу ры групп. Для того, чтобы выделить иерархию в альтер нативных системах классов, значки этих классов объеди нялись в группы, которые от личались особым расположе нием на листе (рис. 37).

После такого структури рования системы классов мы формировали ориентировку детей в этой структуре: внут

ри двух больших групп классов, разделяющихся по пер вому признаку клетки, дети выделяли при проверке кле ток малые группы, отличавшиеся по второму призна ку, а внутри каждой из них — отдельные классы.

Ориентировка в строении групп формировалась очень быстро. Вначале, воссоздавая альтернативы, дошкольники обводили рукой соответствующие груп пы значков. Постепенно это движение редуцировалось в короткое движение — указание в сторону каждой группы.

Двигательные манипуляции порой выступали достаточно эффективным приемом символического обозначения операций. Так, например, еще на этапе работы с квадрати ками, при формировании операций по отсечению ненуж ных классов, испытуемые забывали, что некоторые клас сы были уже отвергнуты. Тогда мы предложили им после отбора нужных значков резко отбрасывать в сторону от матрицы значки всех несоответствующих классов. Это движение помогало запомнить, что объект уже нельзя от носить к этим классам.

После объединения альтернативных групп клас сов с помощью кругового движения пальцем некото рые дети стали молча вспоминать их, уже не глядя на значки. Они перешли к анализу классов в «скрытой речи», и каждая группа альтернатив выступала для них как целое. У этих испытуемых операции объедине ния групп обеспечивали свертывание категоризации, что вызвало ее быстрое сокращение.

Однако у других детей процесс вспоминания групп 372 классов с опорой на расположение значков продолжал

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

ся довольно долго. При этом их действие сохраняло довольно развернутую форму: наглядное выделение предварительных альтернатив (взглядом или движе нием пальца)—проверка клетки—выбор соответству ющей признаку группы значков на листе—деление этой группы — и т. д. Двигательная символизация групп оказалась в этих случаях недостаточно эффек тивной.

Таким испытуемым потребовалось ввести специ альное название для каждой альтернативной группы. Только после этого они сумели отказаться от наглядно го вспоминания. Обозначение одним словом цельных групп классов является важным условием их объеди нения без опоры на материальные ориентиры1.

Итак, сокращение действия потребовало обозна) чения словом или движением все более и более круп) ных структурных блоков.

Время опознания объекта сократилось во II й се рии экспериментов до М=1,46 сек., d=0,37 сек. Каж дая из трех значимых клеток категоризовалась при мерно за 0,5 сек., что свидетельствует о психологи чески одномоментной, симультанной оценке каждого признака, без развернутого перебора альтернативных классов.

На последних этапах формирования действия мы сократили время экспозиции объекта до 0,3–0,4 сек. и произвели полное сокращение «схемы угла» до «точ ки», с последующим ее удалением. Общее время опоз нания (вместе с двигательным ответом) постоянно со хранялось на уровне М=1,46 сек., d=0,32 сек.

В целом, действие сокращалось достаточно равно мерно, что видно из графика общего времени опозна ния на разных стадиях формирования (рис. 38). В отли чие от 1 й серии, где за время проверки более ста последних объектов категоризация почти не сократи лась (рис. 28), здесь мы видим ее интенсивное сверты вание.

Сокращение «разброса» по времени опознания (более стабильное время реакции по сравнению с ис пытуемыми 1 й серии) является важным показателем

1 Возможно, что дети, которым не требовалось такое особое
называние, «про себя» сами называли эти группы при их выделе
нии; эти дети часто по своей инициативе давали названия различ	373
ным элементам экспериментальной ситуации.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Рис. 38. График сокращения общего времени опознания объектов в ходе формирования действия во 2)й серии экспериментов

перестройки действия1. Оно демонстрирует, что уда лось сформировать достаточно устойчивый способ ка тегоризации, сходный у всех испытуемых, т. е. в ходе формирования мыслительного процесса выявлены основные условия его планомерного сокращения.

В конце II й серии при последовательном просмат ривании значимых клеток категоризация выполнялась одновременно с их проверкой. Однако при переходе испытуемых к одновременному восприятию значимых клеток перехода к симультанной категоризации всех признаков не произошло. Симультанная категоризация всего объекта требовала особой перестройки действия на самых последних стадиях формирования.

		Условия перехода к одновременной категоризации
	объекта по всем трем значимым клеткам были выделе
	ны лишь в следующей серии экспериментов, которая
	с самого начала строилась с учетом всех разработан
	ных ранее элементов методики.
		Перед испытуемыми в III серии экспериментов
	ставилась та же задача опознания матриц, что и перед
374
	1 Показатель d.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

испытуемыми двух первых серий1. Но учитывая, что для регистрации времени категоризации удобнее не речевой, а двигательный ответ, игра в «часового» была заменена игрой в «ракетчика». В ответ на предъявле ние матрицы дети должны были нажать соответствую щую кнопку на пульте «пуска ракеты».

В соответствии с новой «игрой» изменяются и названия классов объектов: 1) черная белая белая — «корабль», 2) белая черная белая — «самолет», 3) белая белая чер ная — «танк», 4) три белых клетки — «пушка», 5) две или три черных клетки — «свой» (в этом случае дается «разре шающий сигнал»). «Ракетчик» должен определить по «сиг налу на экране локатора» (т. е. по признакам матрицы) характер «приближающегося» объекта.

Для точной регистрации общего времени опознания была создана специальная установка. Экран, на котором предъявлялись матрицы, соединялся с электросекундоме ром так, что отсчет времени опознания начинался с мо мента, когда затвор убирал заслонку, закрывавшую мат рицу, а выключался секундомер при нажатии ребенком на пульт в районе «кнопки» с изображением значка класса на пульте2. «Кнопки» на пульте располагались так: четыре по углам квадрата и одна в центре (рис. 20). Рука испытуе мого перед опознанием находилась над центром пульта.

У испытуемых с самого начала формировались и операции соотнесения звеньев с целью, и операции соотнесения их с результатами уже выполненных зве ньев. Операция выбора классов сразу производилась вместе с отсечением ненужных классов: дети устанав ливали, какие классы не могут соответствовать объек ту и по каким именно признакам3.

1	В каждой серии экспериментов участвовали новые испытуе
мые.
2	От ребенка не требовалось точное попадание по «кнопке».
Правильность опознания и выбора значка класса эксперимента
тор легко контролировал визуально.
3	В более простом варианте эксперимента все ориентировоч
ные операции можно формировать с помощью одной лишь кар
точки № 1 (см. методику II й серии). В этом случае после отбора
возможных классов испытуемый метками отмечает их значки в
карте № 1 или закрывает все значки неподходящих классов. Так		375
он получает наглядную картину сокращения альтернатив.

Рис. 39. Пульт

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

С самого начала формировалась и ориентировка в структуре альтернативных групп: внутри больших групп выделялись малые, противоположные по второ му признаку, а в малых — отдельные классы, различа ющиеся по третьему признаку. Как и во II й серии дети выделяли целые группы классов, обводя на пульте соответствующие значки.

Чтобы воспроизвести эти группы в умственном плане, испытуемые обозначали каждую группу клас сов определенным словом: 1) «свой» и «корабль»— «море»; 2) «свой», «самолет», «пушка» и «танк»— «суша»; 3) «пушка» и «танк»— «земля»; 4) «свой» и «самолет» — «воздух». Формирование категоризации с учетом всех необходимых условий приводило к ее быстрому и равномерному сокращению.

Выделение перед проверкой каждого признака предварительных альтернатив, создавало у испытуемых необходимую установку на восприятие цвета клетки в качестве указания на одну из групп классов. Это по зволяло сразу восприни мать цвет клетки вместе с его значением в системе классов. Обозначение груп пы классов одним словом или одним движением рез ко сокращало операции со отнесения признаков и

классов.

В конце III й серии эк спериментов, для получе ния полностью симультан ной формы опознания, одно

временно с перестройкой перцептивного звена действия производилась завершающая перестройка категориза ции. Когда испытуемые начинали вспоминать альтер нативные группы классов как цельные образования, обозначали их одним словом и быстрым движением руки, им предлагалось строить перед проверкой каж дой клетки единый «образ ожидания» для обоих вари антов цвета клетки. Для этого испытуемые несколько раз повторяли перед предъявлением клетки альтерна тивы классов: «Если клетка белая, то «суша», а черная— «море» — показывали обе группы кнопок на пульте и старались удержать их во внимании одновременно.

376 «Образ ожидания» позволял детям сразу после

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

предъявления признака указывать соответствующую группу «кнопок» (за 0,3–0,4 сек.), т. е. воспринимать признак практически одновременно с его значением. Таким образом, на этой стадии эксперимента форми руется феномен психологически симультанной катего ризации каждого отдельного признака объекта.

Выделяя две альтернативные группы для каждой последующей клетки, испытуемые лишь делили над вое группу классов, соответствовавших цвету преды дущей клетки. В результате ориентировки в структуре альтернативных групп дети делали это совершенно свободно — после проверки каждой клетки они очень быстро воссоздавали следующую альтернативу.

Когда испытуемые овладевали умением строить «образ ожидания» для каждой клетки, мы предлагали им показывать после проверки уже не целую группу кнопок, а сразу альтернативу для следующей клетки. Например, после проверки первой белой клетки дети не указывали группу «суша», а сразу сообщали, что, если вторая клетка будет белой, то это группа «земля», а если черная, то «воздух». Или, например, после вто рой белой клетки сразу говорили: «Если третья клетка черная, то это «танк», если белая — «пушка». Цвет клет ки становился теперь указанием не цельной группы классов, а уже разделенной в ожидании следующего признака.

На этой стадии эксперимента и совершается соб ственно переход к симультанной категоризации все го объекта. Чтобы после проверки первого признака указать на пульте не одну группу классов, а сразу аль тернативу для второго признака, дети сами восстанав ливают перед проверкой матрицы альтернативы не для одной первой клетки, а для всех возможных соче таний первых двух клеток признаков (белая белая— «земля», белая черная — «воздух» и т. д.). Чтобы ис пытуемые могли одновременно удержать в памяти все альтернативы групп классов, им предлагалось стро ить для двух клеток такой же «образ ожидания» клас сов как и для каждой отдельной клетки. С этого мо мента на матрице открывались сразу две первые клетки. Предварительная альтернатива для третьей значимой клетки воссоздавалась еще отдельно, после проверки двух первых.

Научившись свободно восстанавливать альтерна тивы классов сразу для двух первых клеток и строить для них единый «образ ожидания», испытуемые по 377

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

казывали нужную группу классов сразу после воспри ятия этих клеток1.

Наконец давалась инструкция восстанавливать еще перед предъявлением матрицы альтернативы для всех возможных сочетаний признаков. Сделать это дошкольникам было уже несложно, т. к. они восстанав ливали альтернативы классов для третьей клетки при знака практически одновременно с восприятием ком бинации из первых двух признаков.

Для восстановления всех возможных вариантов альтернатив детям необходимо было вспомнить ту же группу классов, которую они раньше вспоминали для первой клетки, но теперь ее нужно было восстановить не по отдельным признакам, а сразу по классам с тре мя определенными признаками. В результате сформи ровавшейся ориентировки в структуре групп испыту емые уже легко могли делать это.

Некоторые исследователи формируют симультан ное опознание сразу, связывая каждый класс с пол ным набором его признаков, с самого начала строя опознание примерно в такой внешней форме, какую мы получали к концу третьей серии. При этом, есте ственно, может возникнуть сомнение в целесообраз ности сложного перехода от связи отдельных призна ков с группами классов к связи классов с целыми груп пами признаков. Не проще ли сразу заучивать все классы по типу: «черная белая белая — «корабль» или «белая белая белая — «пушка»?

Однако в последнем случае не достигается объе динения классов в единую систему. В нашем случае классы объединяются именно через связи их групп с признаками. Ориентировка в связях классов вокруг признаков позволяет строить целостный структурно организованный «образ ожидания», что и обеспечива ет симультанность категоризации. Иначе испытуемо му раскрывается лишь линейная рядоположность клас сов, при которой одновременно можно учитывать и опознавать очень малое число классов, что представ ляет только видимость симультанной категоризации.

Построение детьми «образа ожидания» для всех возможных вариантов классов позволяло нам предъяв лять матрицы сразу с тремя открытыми значимыми клетками.

1 Перцептивное звено опознания формировалось в III й серии так же как и в первых двух. Это позволило организовать симуль

378 танное восприятие значимых клеток матрицы.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Восстановление альтернатив на этом этапе внеш не выглядело как некоторая «преднастройка» к вос приятию матрицы: испытуемые вспоминали все аль тернативы почти одновременно, но перед предъявле нием каждого объекта они тратили несколько секунд на восстановление единого «образа ожидания», совер шая редуцированные движения по направлению к «кнопкам» на пульте, стараясь «не упустить из виду» ни один из возможных вариантов классов. Нас троившись, испытуемый сообщал: «готов»,— и ему предъявлялся объект. Если матрица предъявлялась без такой настройки, время опознания иногда увели чивалось в 2–3 раза и доходило до 1,5–1,7 сек. Постепенно время, необходимое для настройки «об раза ожидания» перед предъявлением объекта, со кратилось до 1–2 сек.

Врезультате формирования симультанного опоз нания, к концу III ей серии экспериментов удалось

довести время опознания (вместе с временем двига) тельной реакции) до 0,4–0,6 сек. Среднее время, полу) ченное нами, составляло М = 0,52 сек. при @ = 0,17 сек.

ВIII й серии каждому испытуемому было предъяв лено всего по 110–140 объектов, т. е. в два раза мень ше, чем во II й серии. Такое сокращение процесса формирования опознания связано со своевременным учетом всех необходимых условий перестройки дей ствия, среди которых особенно важное значение име ет формирование ориентировки в иерархической структуре альтернативных групп классов. Это позво ляло детям заменить полный алфавит альтернативных классов называнием групп, что приводило к быстрому сокращению категоризации.

* * *

По принятому нами критерию симультанности,
время опознания матрицы не должно было превышать
0,6–0,7 сек. В III й серии экспериментов была сфор
мирована симультанная форма опознания матриц.
Общее время опознания было меньше минимального
времени, необходимого для простой последовательной
фиксации трех значимых клеток, т. е. в результате
формирования психического действия мы получили не
только симультанную перцепцию объекта, но и его	379
симультанную категоризацию.