шабельниковFunctional psychology

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

«умственного образа» классов или на формирование умственных схем.

В советской психологии исследование «понятий ной» категоризации проводилось преимущественно в ло гико структурном аспекте, путем анализа возможных алгоритмов распознавания. Эти исследования вплотную подводят к проблеме изучения психологического стро ения актов категоризации, включенных в процессы как развернутого распознавания, так и сокращенного опоз нания объектов. Но, если теоретический анализ позво ляет как то соотносить различные алгоритмы с развер нутой категоризацией, то попытка соотнесения их со свернутым умозаключением сразу выдвигает ряд воп росов, решение которых возможно только при экспери ментальном исследовании структуры умозаключения.

Феномен сокращения времени решения различных задач, наблюдаемый в ходе развития и совершенство вания мышления, подвергался анализу во многих ра ботах российских психологов1. В этих работах отмеча ется, что сокращение мыслительных процессов связа но с их перестройкой и переходом к новым, более оптимальным способам мышления. В ходе выработки навыков физических действий наблюдается сокраще ние психических процессов, с помощью которых чело век ориентирует свои движения.

«Сокращенные формы психической деятельнос ти,— пишет П.Я. Гальперин,— совсем не похожи на свои начальные формы, и, взятые сами по себе, они по своей молниеносности, производительности и неуло вимости представляют собой для непосредственного наблюдения нечто поистине удивительное и малопо нятное. Их расшифровка в качестве сокращенных форм таких действий, первоначальное предметное содержа ние которых совершенно очевидно бросает свет и на происхождение многих психических процессов, и на их истинное содержание и природу. Процесс сокра щения позволяет перекинуть мост от совершенно рас крытых форм психической деятельности к ее наиболее скрытым формам и этим содействует проведению од ной из основных линий советской психологии — ли

1 Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965; Соколов А.Н. Процессы мышления при решении физических задач учащимися. «Известия АПН РСФСР», 1953, вып. 54; Тихоми) ров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

300 Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

нии на принципиальное сближение идеальной и мате риальной деятельности»1.

Создание объективных методов регистрации дви жения глаз позволило в явной форме проследить со кращение перцептивных осязательных и зрительных действий в ходе развития восприятия.

Изучение развития перцептивных действий в он тогенезе, показало, что их сокращение наступает в связи с выделением в объектах нового информативно го содержания, выработкой более оптимальных спосо бов анализа материала.

В исследованиях по восприятию был выявлен один из наиболее ярких феноменов сокращения психичес ких процессов — психологически симультанное (одно моментное) опознание объектов. Психологически си мультанное опознание — опознание объекта сразу, без выполнения развернутой психической деятельности по его анализу. Очевидно, что и такое опознание требует протекания определенного процесса в нервной систе ме и занимает некоторое время. Но субъективно опоз нание всегда воспринимается как одномоментный, не развернутый во времени акт. Экспериментально этот феномен был получен еще в ранних исследованиях Гальтона, Джевонса и других2.

Создание новых методик исследования восприятия позволило установить важные данные о развитии и функционировании симультанного опознания. Так, был проведен ряд работ, в которых были выявлены каче ственные особенности симультанного опознания по сравнению с сукцессивным (развернутым) опознани ем и восприятием и показано, что сокращенная, симуль) танная форма опознания является генетически вто) ричной по отношению к более развернутым формам опознания3, что подтверждается и нейропсихологичес кими исследованиями. Эти данные позволили рассмот реть симультанное опознание в качестве примера наи более полного сокращения психического процесса, наступающего в ходе его функционального развития.

При исследовании сокращенных форм опознания внимание психологов привлекало прежде всего изме

1 Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий, с. 445.

2 Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., 1950.

3 Зинченко В.П., Ломов Б.Ф., Рузская А.Г. Сравнительный ана

лиз осязания н зрения. Сообщение I. О так называемой симуль
танности восприятия.— Доклады АПН РСФСР, 1959, № 5; Зинчен	301
ко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

нение перцептивного действия, дающее наиболее яр кие и объективно регистрируемые факты. Представле ние о симультанном опознании, как о форме действия, при которой человек уже не производит последователь ных фиксаций признаков, служило основой всех экспе риментальных исследований этого явления.

Но всякое опознание, завершающееся определен ной оценкой объекта, помимо перцепции, содержит скрытый мысленный анализ выделенных признаков, на основании которого и делается заключение об объек те. А.Р. Лурия пишет: «Предметное восприятие у чело века есть всегда процесс узнавания предметов, при котором человек усваивает значение предмета, выде ляет его существенные признаки, обозначает их опре деленным словом, относит воспринимаемые предметы к определенной общей категории»1. Из общей пробле мы сокращения опознания выделилась проблема со кращения категоризации, не менее важная, сложная и интересная, чем проблема сокращения перцепции. На правленность большинства экспериментальных иссле дований на перцептивную сторону опознания явилась следствием не столько недооценки умственной катего ризации, сколько чрезвычайной сложности исследова ния этого скрытого мыслительного процесса.

Процесс категоризации объектов восприятия — в развернутой форме очевидно, а в сокращенной пред положительно,— представляет собой умозаключение. В работах П.А. Шеварева свертывание процесса умо заключения связывается с возникновением обобщен) ных ассоциаций, в которых прошлый опыт выступает в качестве большой посылки, первого члена умозаклю чения, и по ассоциации с ним субъект оценивает кон кретные условия и признаки решаемой задачи2.

Однако понятие обобщенной ассоциации, привлека емое для объяснения свернутых умозаключений, еще не раскрывает психологического механизма, который явля ется основой возникновения таких ассоциаций и приво дит к свертыванию умозаключения. На выяснение этого механизма должно быть направлено экспериментальное исследование процесса сокращения категоризации.

Проблема формирования категоризации является одной из наиболее широких общепсихологических про)

1 Лурия А.Р. Психология ощущения и восприятия. МГУ, 1967, вып. 2, с. 220.

2 Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе

302 школьника. М., 1959.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

блем. Речь здесь идет не о каком либо частном виде действий, а о механизмах формирования любых ум) ственных процессов. Отнесение объектов или ситуа ций к определенной категории или классу составляет решающий момент их восприятия, анализа и понима ния1. Категоризация завершает любой процесс оценки ситуации и является основой для выбора поведения, со ответствующего категории, к которой отнесена эта си туация. Любая мыслительная задача может рассматри) ваться как задача на категоризацию. Например, задача на сравнение величин может быть представлена как от несение ситуации к классам: А(а>b), В(а<b) или С(а=b).

Поэтому содержание мыслительного процесса, обеспечивающего категоризацию объекта, вряд ли можно ограничить какими либо специфическими ви дами умственных действий. Формально содержание процесса категоризации можно обозначить как провер ку признаков ситуации и соотнесение их с признака ми категорий. Однако, поскольку характер признаков может быть самым разным, реальное содержание мышления окажется во всех случаях различным и каж дый раз будет определяться конкретным характером объекта анализа.

Являясь общим элементом человеческого мышле ния, категоризация вызывает особый интерес в тех случаях, когда она выполняется без развернутого ис следования ситуации, одномоментно. В такой форме категоризация входит в состав актов симультанного опознания. Как симультанная рецепция признаков, так и симультанная категоризация являются результатом формирования: свертывание анализирующих умствен) ных действий достигает в этом случае такой степе) ни, что эти действия как бы полностью выпадают из процесса, и категоризация выполняется одновременно с восприятием объекта.

Поистине удивительно, что, исчезая как разверну тый процесс, категоризующее действие полностью сохраняется в своем предметном содержании. Научив шись симультанно опознавать объекты, человек учи тывает все необходимые признаки вместе с их катего риальным значением, весь продолжительный опыт, в

1 «Факт существования предметов, событий или ощущений, не
относимых ни к какой категории — хотя бы к категории опреде
ленной модальности,— пишет Дж. Брунер,— настолько далек от
всякого опыта, что его без колебаний следует признать сверхъес	303
тественным». (Брунер Дж. Психология познания, с. 15).

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

ходе которого у него сложилось знание о характере категорий, сохраняет все важнейшие моменты оценки объекта, для анализа которых раньше ему требовался сложный мыслительный процесс.

При исследовании сокращения процесса категори зации возникает вопрос о перестройке внутренней речи, на основе которой выполняется умозаключение. По скольку человеческое мышление по своей природе не разрывно связано с речью, внутренняя речь является важнейшим средством решения мыслительных задач.

«Если внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, материализация и объективация мыс ли,— писал Л.С. Выготский,— то здесь мы наблюда ем обратный по направлению процесс, процесс как бы идущий извне внутрь, процесс испарения речи в мысль. Но речь вовсе не исчезает в своей внутренней форме… Внутренняя речь все же речь, т. е. мысль, свя занная со словом. Но если мысль воплощается в сло ве во внешней речи, то слово умирает во внутренней речи, рождая мысль»1.

В книге «Внутренняя речь и мышление» А.Н. Соко) лов пишет: «Подобные свернутые умозаключения, вы полняемые без словесного воспроизведения обосновы вающих их правил, естественно должны приводить к максимальному сокращению речевых операций не только во внешней, но и во внутренней речи… мы дол жны допустить, что речевая редукция в процессе мыш ления должна происходить не просто за счет «обеззву чивания» внешней речи и превращения ее в «речь минус звук», а за счет более коренной перестройки всей речевой структуры умственных действий, при которой развернутых рассуждений нет и во внутренней речи, и при которой внутренняя речь превращается в очень сокращенный и обобщенный код — язык «семантичес ких комплексов» (редуцированных речевых высказы ваний, иногда в сочетании с наглядными образами)».

Исследования А.Н. Соколова, выполненные с при менением электромиографической методики, позволи ли объективно установить, что некоторые задачи ре шаются испытуемыми без опоры на сколько нибудь развернутую внутреннюю речь. К такого типа задачам относятся задачи на симультанную категоризацию объектов. Но симультанность их решения определяет

1 Выготский Л.С. Избранные психологические исследования,

304 с. 376.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

ся, видимо, не столько характером самих задач, сколь ко теми психологическими механизмами, которые скла дываются у субъекта и обеспечивают практически мгновенную категоризацию.

* * *

Исследование психологических механизмов си мультанной категоризации проводилось нами в 1971– 77 гг. методом управляемого поэтапного формирова) ния, разработанным П.Я. Гальпериным. В нем получи ла развитие идея Л.С. Выготского о необходимости исследования психических процессов в ходе их ста новления и усвоения первоначально внешних средств

испособов деятельности. Этот метод предполагает дви жение от исследования психических действий в их пер воначальном внешнем и развернутом виде к управля емому формированию их заключительной, умственной

исокращенной формы. При этом открывается возмож ность проникнуть в такие механизмы процесса, кото рые в развитых формах деятельности выявить уже не возможно.

«Если учесть,— пишет П.Я. Гальперин,— что по законам формирования (не только поэтапного, но и всякого) хорошо освоенные части деятельности в нор мальных условиях «спонтанно» сокращаются и в зак лючительной форме явления как бы отсутствуют, то не будет преувеличением сказать, что сегодня метод по этапного формирования является, пожалуй, единствен ным методом собственно психологического анализа. Впрочем, это только завершение ведущей идеи совет ской психологии: лишь в процессе становления и раз вития открывается подлинное содержание и строение психологических процессов и явлений»1.

Втеории поэтапного формирования умственных действий в качестве основополагающей принята идея о том, что все мыслительные процессы по своей приро) де являются предметными действиями. Эти действия первоначально складываются во внешней форме, с опорой на материальные предметы и затем через ряд этапов формирования переносятся в умственный план. В ходе формирования действие преобразуется по ряду параметров: уровню исполнения, полноте операций, обобщению и освоению.

	1 Сб: Управляемое формирование психических процессов,	305
	(ред. Гальперин П.Я.). М., 1977, с. 3–4.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Структура действия задается субъекту извне, от ношениями между целью и объектами в проблемной ситуации. «Выполнение предметного действия с целью узнать, что получится, если такое действие, в самом деле, будет произведено,— его ориентировочное вы полнение — составляет отдельный акт мышления. Но для того, чтобы использовать предметное действие в целях мышления, нужно уметь выполнять его и, зна чит, сначала научиться этому»1.

Согласно теории П.Я. Гальперина всякое умствен ное действие в процессе своего формирования прохо дит шесть этапов. На первом этапе проблемная ситу ация включается в общую структуру деятельности субъекта. Содержание формируемого действия связы вается здесь с мотивами деятельности, и таким образом, у человека возникает интерес к новому действию. Это этап формирования мотивационной основы действия.

На втором этапе выделяется система ориентиров указателей, опираясь на которые можно правильно выполнить новое действие. Указатели логики действия могут быть выделены в самих объектах, в материале действия или даны в форме дополнительных средств ориентировки.

На третьем этапе субъект выполняет действие во внешней материальной форме, т. е. с опорой на выде ленную систему ориентиров. Действие здесь еще мак симально развернуто и выполняется по мелким звень ям, так что исполнитель понимает простую логику каж дого звена и успевает проследить все последовательные преобразования, приводящие к конечному результату. При этом он учится рассказывать во внешней речи о своем действии и на следующем, четвертом этапе пере ходит к выполнению действия только в речи, без мате риального исполнения, т. е. без опоры на систему мате риальных ориентиров. «Теперь действие радикально меняет свою форму: из процесса преобразования вещей оно становится рассуждением о нем»2.

На пятом этапе формирования действие прогова ривается уже не в громкой речи, а «про себя», без звука. Но проговаривание остается еще развернутым и для

1 Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В сб.: Исследование мыш ления в советской психологии. М., 1966, с. 249.

2 Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М.,

306 1967, с. 31.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

самого исполнителя выступает как внешний процесс. Теперь, будучи перенесенным, в умственный план, действие начинает интенсивно сокращаться и, при по стоянстве условий, автоматизируется. Так оно прохо дит последний этап формирования, превращаясь в речь, скрытую не только от внешнего наблюдателя, но и от самого субъекта. Именно на этапе «скрытой речи» возникают своеобразные и загадочные формы одномо ментной, симультанной категоризации объекта.

«В дальнейшем, когда распознавание становится «идеальным», обобщенным, сокращенным и автомати зированным действием,— пишет П.Я. Гальперин,— его сложившийся динамический стереотип, едва встретив шись со своими «задолбленными раздражителями», срабатывает «по формуле», как бы по «короткому за мыканию», и выдает свой продукт одновременно и вместе с восприятием объекта — ученик «непосред ственно видит» какой то объект как «перпендикуляр» или «подлежащее» и т. д.»1.

Полнота операций, развернутость процесса явля ется одним из основных параметров, по которому про исходит изменение действия в ходе его формирования. Сокращение действий регистрировалось многими ис следователями. Однако, несмотря на то, что феномен сокращения наблюдался многократно и служил важ ным показателем сформированности действия, меха) низм сокращения умственного процесса оставался недостаточно ясным.

В какой форме закрепляются результаты операций, выпадающих в ходе формирования из состава действия? Как обеспечивается учет этих результатов? Изучение этих вопросов может пролить свет на строение тех внут ренних образований, которые обеспечивают человеку одномоментную категоризацию объектов.

	Трудно представить, что изучение механизмов со
	кращения психического процесса можно проводить вне
	формирования этого процесса. Более того, вряд ли воз
	можно изучить эти механизмы лишь при пассивном
	наблюдении действия в ходе его формирования, без
	активного вмешательства в процесс с целью выявления
	этих механизмов. Действительно, если процесс разви
	вается легко, как бы сам по себе, то вопрос о механизме
	его формирования не выступает вперед. Необходимость,
	1 Гальперин П.Я. К теории программированного обучения,	307
	с. 33.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

да пожалуй, и возможность исследования этого меха низма возникает в случае неполадок в его работе, когда необходимо вмешательство в процесс формирования действия. Тогда приходится учитывать те условия, кото рые вводятся исследователем в этот процесс, и выяс нять скрытые ранее составляющие механизма сокра щения действия. Таким образом, важным моментом организации исследования является выбор таких дей ствий, которые сами не могут сформироваться у испы туемых стихийно, но могут быть сформированы лишь в специально организованном эксперименте.

Одним из классических требований к организации любого эксперимента, является необходимость постро ения и проверки научной гипотезы. В методе поэтап ного формирования это требование выступает гораздо более жестко и целенаправленно. Этот метод требует разработки для эксперимента не отдельных гипотез о явлении, а построения по возможности целостного представления о вероятном механизме процесса. На основе этого представления строится предварительная методика формирования действия и выдвигается обя зательное требование реального получения заданной формы действия у всех испытуемых. В ходе экспери мента предварительные представления о механизмах процесса соотносятся с реальным характером форми рования, различные гипотезы многократно выдвига) ются, проверяются и принимаются или отвергаются до тех пор, пока не будет получена заранее намечен) ная искомая форма психического процесса.

При исследовании мышления методом управляе мого формирования целесообразно выбирать в каче стве заданной конечной формы психического процес са наиболее развитую ступень действия, предъявлять к действию максимальные требования. Для изучения механизмов сокращения психических действий наибо лее интересны как раз формы умственной симультан ной категоризации объектов, где это сокращение дове дено до высшего предела. Именно задача получения в ходе формирования действий окончательно свернутых, одномоментных мыслительных актов жестко направ ляет исследование на выяснение механизмов сверты вания операций действия.

При построении своих экспериментов мы опирались на исследования различных действий, проведенные ра нее методом поэтапного формирования. Специальное

308 исследование сокращенных форм зрительного опозна

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

ния методом поэтапного формирования проводилось А.И. Подольским1. Исследование было проведено на взрос лых испытуемых, у которых категоризация протекала уже

вскрытой от экспериментатора форме. Поэтому все вни мание исследователя было сосредоточено на перцептив ных процессах построения зрительных образов.

Для нас же основной интерес представляла пере стройка именно категоризации объектов как скрытого от наблюдения умственного процесса, охватывающего значительный объем свойств и отношений этих объек тов. Исследованию логики сокращения перцептивных действий были посвящены десятки работ, выполнен ных ранее нашей работы (А.В. Запорожец, В.П. Зинчен ко, Б.Ф. Ломов, Л.А. Венгер, М.С. Шехер и др.). Иссле дования же симультанизации актов категоризации не только не проводились, но даже не выдвигалась и за дача такого исследования. В какой то мере это было связанно именно с быстротечностью и неуловимостью мгновенных актов категоризации в процессах симуль танного опознания объектов. Этот феномен не изучал) ся потому, что в силу своей быстротечности он просто не попадал в поле зрения ни в самонаблюдении, ни в специальном наблюдении процессов опознания.

Поскольку у взрослых этот мыслительный процесс обычно с самого начала выполняется в скрытой от наблюдения форме, его гораздо удобнее было изучать

вэкспериментах с детьми. У них можно было выделить генетически ранние формы действия и проследить процесс формирования мысли более явно и разверну то. Однако основная стратегия формирования и мно гие общие закономерности свертывания мысли оказы ваются одинаковыми и у детей, и у взрослых.

Глава 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНЕЙНОЙ СТРУКТУРЫ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ

Для экспериментального исследования механизмов свертывания мыслительных процессов требуется вы бор таких действий, которые в своей конечной форме

	1 Подольский А.И. Формирование симультанного опознания.	309
	М., 1978.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

могли бы выполняться испытуемыми симультанно. Но вначале эти действия должны быть недоступны не только для самостоятельного выполнения, но и для сти хийного (неуправляемого) усвоения. Однако действие, недоступное испытуемому в свернутой форме, должно стать вполне посильным после выделения в его соста ве цепочки простых операций и обеспечения испыту емого соответствующей схемой ориентировки.

Для удобства организации действия мы должны были выбрать такие объекты, которые позволяли бы строго учитывать значимые для опознания признаки и звенья анализа этих объектов. Для формирования ка тегоризации мы использовали черно белые матрицы (4х4 клетки).

Рис. 19. Матрицы

Квадратное поле было разделено на шестнадцать клеток, типа шахматной доски. Но распределение чер ных и белых клеток на каждой матрице было произ вольным и случайным (рис. 19). Класс опознаваемого объекта зависел именно от скрытого порядка зачернен ности определенных клеток.

Объекты такого типа являются новыми для детей и не могут опознаваться с помощью готовых средств, это дает возможность проследить становление процес са опознания, начиная с самых ранних этапов. Фор мальный характер материала позволяет произвольно строить набор значимых признаков каждого класса и облегчает учет операций, определяемых предметным содержанием действия.

Для опознания матрицы нужно было определить зачернение трех заранее установленных нами значи мых клеток (белая или черная). Комбинация значений этих трех признаков определяла принадлежность объекта к одному из пяти классов. Значимыми для распознавания матриц клетками были: 3 я сверху клет

310 ка первого вертикального ряда, 1 я клетка второго ряда,

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

2 я клетка четвертого ряда. Помимо трех значимых кле
ток матрицы отличались зачернением остальных три
надцати клеток, но при правильной организации дей
ствия это не должно было влиять на процесс опознания.
Классы группировались таким образом: I — мат
рицы с зачернением первой значимой клетки (две
другие значимые клетки— светлые); II — матрицы с
зачерченением второй значимой клетки; III — матри
цы с зачернением третьей значимой клетки; IV — мат
рицы с тремя светлыми значимыми клетками; V —
матрицы с двумя или тремя зачернеными значимыми
клетками. В других случаях, в зависимости от контин
гента испытуемых можно подобрать более простые или
более сложные системы признаков, использовать две
или четыре клетки в качестве значимых.
Чтобы в конце эксперимента иметь уверенность,
что в результате формирования нами получена именно
симультанная форма опознания, нам заранее следова
ло определить строгие объективные признаки симуль
танности. Учитывая, что, согласно определению, си
мультанное опознание — это опознание, выполняемое
без последовательной фиксации значимых элементов
объекта, мы приняли в качестве показателя симультан
ности такое время опознания матрицы, которое было
бы меньше минимального времени, необходимого для
трех зрительных фиксаций (минимальное время одной
зрительной фиксации, зарегистрированное при ре
шении опознавательных задач составляет примерно
0,2 сек.). Следовательно, общее время опознания трех
значимых признаков менее 0,6 сек. может служить
объективным показателем симультанности всего акта
опознания. В этом случае при опознании матриц фи
зиологически невозможно произвести последователь
ное восприятие трех значимых клеткок. Тем более
можно было полагать, что за такое короткое время,
если бы в него была включена и умственная катего
ризация объекта, невозможно было бы произвести раз
вернутую категоризацию матрицы, путем соотнесения
зачерненности этих значимых призкаков.
Основная задача 1 й серии экспериментов состо
яла в том, чтобы выяснить по возможности полный
операционный состав мыслительного действия и вы
делить условия построения и свертывания категори
зации. Эта серия проводилась нами в 1971–73 гг. в
детских садах г. Москвы. Испытуемыми были дети	311
5–7 лет.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

А. Построение развернутого материализованного опознания

Согласно требованиям метода поэтапного форми рования на первом этапе всякого обучения создается мотивационная основа будущего действия. Мотивация выступает в формировании действия как бы стержнем, на который нанизываются все операции. При правиль ной организации мотивации у испытуемых проявляет ся интерес к действию, они без сопротивления и с удовольствием приступают к усвоению материала. Возникают связи между ситуацией действия и опреде ленными потребностями субъектов.

Л.С. Выготский писал о мотивации: «Если мы срав нили … мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака»1.

Чтобы связать опознание с реальными мотивами детей, нам удобнее всего было включить его в ситуацию игры. Игровая деятельность связана у дошкольников с системой важнейших социальных потребностей, и по этому включение действия в игру обеспечивало моти вацию, необходимую для начала формирования2. При формировании симультанного опознания использовал ся сюжет военной игры, который помимо создания остроты и увлекательности ситуации, придавал смысл высоким требованиям к качеству исполнения действия. Опознание матриц в 1 й серии экспериментов было представлено как проверка часовым «специально за шифрованных пропусков». Каждый класс объектов соответствовал определенной категории лиц, которых «можно» или «нельзя» пропустить в закрытый город: I — «рабочий», II — «почтальон», III — «солдат», IV — «врач», V — «враг». Перед детьми ставилась задача «научиться действовать как настоящий часовой», т. е. проводить опознание «пропуска» безошибочно и быс тро — «с первого взгляда». Все дети с интересом вклю чались в игру и начинали работать.

1 Выготский Л.С. Развитие высших психических функций, с. 379.

2 В нашем эксперименте были заняты дети в возрасте 5– 312 7 лет.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

После того, как ребенок принимал игровую ситу ацию, знакомился с матрицами и изъявлял желание научиться их проверять, начинался второй этап фор мирования — этап составления схемы ориентировоч) ной основы действия.

Ориентировочную основу составляют все знания и представления, необходимые человеку для правиль ного выполнения действия. Схема ориентировочной основы во внешней форме представляет субъекту прежде всего систему указаний, отражающих содер жание и структуру формируемого действия. В нашем эксперименте схема должна была в развернутом, ма териализованном виде и во всех деталях отобразить детям логику опознания.

«Главное для ученика, а это и наша первая зада ча,— пишет П.Я. Гальперин,— заключается в том, что бы получить указания, на что нужно ориентироваться для правильного выполнения задания. И наша первая обязанность — дать ему эти ориентиры указания»1.

Этап составления схемы ориентировочной основы интересен тем, что в основном здесь выявляется опе рационный состав, определяются звенья, которые дол жен выполнять в действии субъект, подбирается сис тема ориентиров, опосредующих психический процесс.

Перцепция

Для организации поиска значимых клеток ориенти ры располагались в виде системы координат (рис. 20). Каждая значимая клетка матрицы обозначалась парой одинаковых фигурок животных, которые располага лись по краям матрицы:

1 я клетка обозначалась двумя фигурками зайца, 2 я — двумя «рыбками», 3 я — двумя «бабочками». Со ответственно этому, значимые клетки получили назва ния: «клетка зайца», «клетка рыбки», «клетка бабочки».

Первые же попытки применения значков для по иска значимых клеток выявили значительную слож ность операций поиска. Оказалось, что многие дети 6– 7 лет не только не могли самостоятельно найти значи мые клетки с помощью системы координат, но не могли даже провести линии по рядам клеток. Они проводили линии не перпендикулярно «осям» координат, а совер шали движения под разными углами, чаще всего вели линию напрямик от фигурки к фигурке.

1 Гальперин П. Я. К теории программированного обучения, с. 28. 313

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

	Таким образом, простая, на первый взгляд, опера
	ция проведения линии по ряду раскрывает в своем
	составе особое звено — выделение прямых рядов в
	пестроте клеток матрицы. Для этого нужно научиться
	видеть группу клеток ряда как одно целое, отделенное
	от других клеток. Чтобы помочь детям выделить ряды
	клеток, мы предлагали им проводить линии пальцем
	по наложенным на объект бумажным полоскам шири
	ной в половину клетки. Экспериментатор обучал детей
	класть полоски вдоль ряда, ориентируясь в этой опера
	ции на тонкие прямые линии, образованные боковыми
	сторонами ряда. Этого ориентира оказалось достаточ
			но, чтобы дети научились класть
			полоски правильно.
			Для выделения клетки призна
			ка ребенок должен найти место
			пересечения двух рядов, и здесь
			потребовалось организовать еще
			одно звено действия, т. к. правиль
			но положив полоски, дети часто не
			могут зрительно обнаружить мес
	Рис. 20		то их пересечения. Только медлен
			но проведя по полоскам пальцем,
			испытуемые отмечали их пересече
	ние и указывали клетку, расположенную в этом месте.
	Некоторые определяли место пересечения полосок
	лишь, если они были достаточно плотными, так что
	проводя линию по одной полоске, ребенок упирался
	пальцем во вторую. Такая материализация ориентиров
	позволила нашим испытуемым правильно выполнять
	поиск клетки.
	Но для симультанного опознания требовалась не
	поочередная, а быстрая одновременная перцепция
	всех признаков. Нужно было организовать переход от
	развернутого просматривания матрицы, основанного
	на множестве движений глаз, к восприятию трех зна
	чимых клеток сразу.
	В экспериментах А.И. Подольского для организа
	ции правильного движения взгляда взрослых испыту
	емых по объекту применялось специальное средство —
	«схема квадрат»: на объект наносились четкие линии,
	соединявшие центры значимых клеток и служившие
	указателями траектории перевода взгляда от признака
	к признаку1. «Схема квадрат» позволяла выделить зна
314
	1 Подольский А.И. Формирование симультанного опознания.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

чимые клетки матрицы в виде хорошо знакомой фигу ры квадрата, что было важно для организации их одно временной перцепции. В работе А.И. Подольского вве дение «схемы квадрата» было одним из решающих условий становления симультанного опознания.

В экспериментах с детьми для организации симуль танного восприятия трех значимых клеток мы исполь зовали аналогичное средство «схему угла» (рис. 21). Замкнутость структуры «схемы квадрата» вызывала у испытуемых А.И. Подольского непроизвольное движе ние взгляда по линии от четвертой значимой клетки снова к первой и излишнюю фиксацию уже проверен ного признака. Поэтому более целесообразным оказа лось применять незамкнутую схему.

Рис. 21

Категоризация

Описанная выше система средств и операций обес печивает лишь одну сторону опознания — выяснение признаков объекта. Другой важный момент состоит в связывании определенных значений признаков с со ответствующими классами. Схема ориентировочной основы действия должна представить детям связи признаков и классов и обеспечить безошибочное дви жение от проверки признаков к определению классов.

Для организации категоризации объектов обычно применяются ориентировочные карточки, составлен ные в виде схемы «дерева признаков», ветвей стрелок, связывающих признаки объектов с типами узнаваемых классов. Способ предъявления системы классов и ал горитма распознавания в виде «дерева признаков» считается одним из оптимальных приемов обучения опознанию.

В нашем эксперименте использовалась карточка, составленная в виде соединенных стрелками фигурок животных, обозначавших координаты значимых клеток (рис. 22). Фигурка животного указывала клетку, которую 315

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

должен проверить ребенок, а белые и черные стрелки, отходящие от каждой фигурки, обозначали возможные варианты цвета клетки; движение по этим стрелкам од нозначно приводило испытуемого к символу того клас са, который соответствовал выделенному набору при знаков. Но для работы с карточкой нашим испытуемым понадобился еще ряд дополнительных ориентиров.

Вначале никто из детей не мог правильно двигать ся по «дереву признаков». Дети часто «соскальзыва ли» на параллельные ветви «дерева», путали фигурки. Например, при проверке второго объекта, проверив в матрице клетку «зайца», дети правильно проводили пальцем по стрелке «дерева» до «рыбки» и определя ли ее цвет. Но затем, обратившись снова к карточке, некоторые передвигали палец не от «рыбки» к «бабоч ке», а снова от «зайца» к «рыбке» (см. рис. 22).

Рис. 22. Ориентировочная карточка 1)й серии экспериментов

Для точной фиксации на ориентировочной карточ ке результатов проверки признаков и продвижения по нужным ветвям «дерева» детям давалась фишка, кото рую они должны были переставлять от значка к значку по мере выполнения задания. Фишка точно фиксиро вала фигурку животного, от которой ребенок должен был, проверив клетку матрицы, начать движение; при ее помощи он каждый раз безошибочно приходил к нужному значку класса.

Но в некоторых случаях, после правильного опре деления цвета значимой клетки, дети не учитывали этот цвет при выборе стрелки в ориентировочной карточке 316 и передвигали фишку или палец по стрелке противо

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

положного цвета. Чтобы специально выделить значи мый для выбора стрелки признак (цвет клетки), детям предлагали класть на каждую проверенную клетку матрицы бумажную метку того же цвета, что и клетка. Выполнение этой операции позволило испытуемым избавиться от ошибок в выборе стрелки на «дереве признаков».

Таким образом, на этапе составления схемы ори ентировочной основы была выяснена довольно раз вернутая система последовательных операций, при водившая испытуемых к результату опознания. Эти операции составляли цепь, опиравшуюся на внешние опоры — ориентиры. Теперь следовало проследить, как наши испытуемые будут усваивать эту систему операций, как большинство из операций будет пере носиться в умственный план и какие процессы обес печат сокращение и окончательную симультанизацию опознания.

Б. Становление самостоятельного действия

Третий этап формирования — этап материализо) ванного выполнения действия, на котором в основном происходит усвоение испытуемыми логики действия, подчинение действия системе объектов и ориентиров.

«Действие выполняется пооперационно,— пишет П.Я. Гальперин,— в каждой операции ориентировка и контроль ведутся по всему содержанию, а не только по результату. Одновременно оно отрабатывается по пол ноте операций, обобщению и освоению. Сначала дей ствие выполняется в полном составе операций, наибо лее развернуто, чтобы для учащегося выступила объек тивная связь между предметами, логика предметного содержания действия»1.

После того, как экспериментатор предъявлял все объекты и средства действия, рассказывал и показывал ребенку все, что тот должен сделать, начинался перевод действия на материализованный этап. Для того, чтобы в дальнейшем произошел переход действия на уровень «громкой речи без опор», уже на этапе материализо ванного действия следовало начать формирование ре чевой формы действия. Поэтому испытуемых просили в течение всей проверки «пропуска» рассказывать вслух об операциях, которые они выполняли.

1 Гальперин П.Я. К теории программированного обучения,	317
с. 30.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Отсутствие самостоятельности

В описании технологии поэтапного формирования умственных действий, вслед за предъявлением испы туемым схемы полной ориентировочной основы, сразу отмечается самостоятельное выполнение действия с опорой на эту схему. В наших экспериментах наблю далась несколько иная картина. Проверка первых 5– 8 объектов требовала обязательного участия экспери ментатора. В начале детям перед каждой операцией приходилось задавать наводящий вопрос. При провер ке первого объекта экспериментатор иногда должен был сам отвечать на эти вопросы, напоминая ребенку, что тот должен сделать. При проверке второго объекта обычно не приходилось подсказывать ответов, но воп росы носили еще очень развернутый характер.

Например. Э.: «Скажи, чью клетку ты должен вначале проверить, чтобы узнать, чей это пропуск?» — И.: «Зай ца».— Э.: «Правильно. А что нужно проверить в этой клетке?»—И.: «Я посмотрю, белая она или черная».— Э.: «Хорошо. Ну, найди клетку зайца и посмотри, белая она или черная. Как ты это будешь делать? (И. старается молча найти клетку с помощью двух полосок)… А как ты находишь клетку? Расскажи мне».— и т. д.

Такие ситуации, когда дети неуверенно и однослов но отвечают на активные и развернутые вопросы эк спериментатора, типичны для процесса обучения. Психологический анализ выявляет несколько причин такого поведения испытуемых. Во первых, у детей здесь еще нет мотивации для активного выполнения действия. Вопрос о связи мотивации со становлением структуры действия специально рассматривается в отдельной главе этой книги. Во вторых, в таком неуве ренном поведении детей выступает еще одна, особая проблема — проблема понимания психологического смысла внешних ориентиров.

Операции с ориентирами Как выяснилось, сами по себе материальные обо)

значения в карточке до работы с ними не выступают для ребенка в качестве указаний на то, что ему нуж) но сделать. Глядя на рисунок в карточке, испытуемые, несмотря на предварительное объяснение эксперимен татора, сами не начинают проверять соответствующую клетку. Лишь после того, как экспериментатор уже при выполнении действия подсказывает им, например, что

318 рисунок зайца означает, что в «пропуске» нужно най

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

ти «клетку зайца» и определить ее цвет, дети выполня ют указанную операцию.

Ряд фактов показывает, что для перехода к само стоятельному выполнению действия испытуемые дол жны освоить в составе этого действия два типа психо логических, ориентировочных операций. Во первых, они должны научиться выделять во внешних опорах указательные признаки. Ведь всякое указание дается ученику в форме реального материального объекта (ри сунка, слова, значка и т. п.), а всякий материальный объект, даже простой значок, многообразен. Выделить из многообразия свойств указателя именно цвет, или форму, или какой либо другой признак, несущий смыс ловую нагрузку — это отдельная психологическая опе рация, которая выполняется во всяком действии, пока оно строится на основе внешних указаний.

Вслед за отделением нужного признака от побоч ных следует выполнить еще одну операцию — уяснить психологическое значение этого признака, т. е. связать выделенный признак с исполнением соответствующе го звена действия.

Интересно, что такие, казалось бы, простейшие и скрытые операции в нашем эксперименте вначале при ходилось формировать как достаточно развернутые вне шние действия. Например, накладные полоски (для вы деления рядов клеток) становились ориентирами прямых линий только при проведении по ним пальцем, а цвет значимой клетки выделялся только при выкладывании на нее метки такого же цвета, т. е. выделение детьми нуж ных признаков и их указательного значения происходи ло лишь в процессе исполнения специальных операций.

Роль активного включения материального средства в сис
тему действия особенно явно выступила на примере ис
пользования «схемы угла» (рис. 21). В нашем эксперимен
те эта схема накладывалась на матрицы, начиная с 4
объекта. Экспериментатор сразу же объяснил, что «схе
ма угла» соединяет значимые клетки, и показывал, как
нужно переводить по ней палец. Но, хотя поиск клеток с
ориентировкой на «схему угла» выглядел гораздо проще,
чем с помощью координатных значков, ни для одного из
испытуемых схема не выступила вначале в качестве ори
ентира для нахождения клеток. У всех детей к 4 объекту
уже сложился способ нахождения клеток с помощью сис
темы координат, и они продолжали отыскивать клетки,	319
проводя линии от координатных значков.