шабельниковFunctional psychology

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Для Люды Бр., наоборот, классы, заданные тремя пара метрами, были наиболее простыми, а классы, заданные одним параметром, были наиболее сложными. В работе с классом, где были определены все три признака, испытуе мая строила наглядный образ фигурки данного класса и сразу узнавала эту фигурку на экране, но это гораздо труднее было сделать при более широком объеме вариан тов фигурок заданного класса.

Перед экспериментатором стояла задача органи зовать у всех испытуемых безошибочную ориентиров ку в системе категоризации фигурок. Эта система стро илась по принципу двусторонней иерархии. Меньшему числу признаков всегда отвечала большая альтернатив ная группа классов, а большему числу—меньшая. Принцип двусторонней иерархии типичен для логики классов.

Испытуемые фиксировали классы «А» и «Б» на ориентировочной карточке, где для каждой сравнивае мой в «пароле» части были даны образцы всех возмож ных фигурок. Зафиксировав классы с помощью этало нов, дети соотносили эти эталоны с карточкой и убира ли все неподходящие варианты фигурок. Так они видели, как при добавлении к содержанию класса того или иного признака сокращаются возможные варианты.

У детей иногда еще отмечалось стремление при вести две части сравнения к общему знаменателю. Когда их преждевременно лишали материальных опор, они запоминали «на слух» лишь один из срав ниваемых классов: «А» или «Б». В таких случаях «за помненный» класс становился опорой для реконструк ции в памяти забытого класса. Например, вместо «красные круги или синие» испытуемые вспоминали «красные или синие», вместо «большие треугольники или синие круги» — «большие треугольники или боль шие круги» и т. п.

Подобный способ реконструкции в памяти одной части фразы на основе другой был неприемлем только в логике нашей задачи. При естественном построении фразы, в случае сравнения объектов по одному пара метру (цвету, форме, весу, материалу и т. п.) такое вос становление забытых признаков вполне допустимо. Взаимосвязь частей сравнения позволяет выделить их общее содержание и противопоставляющий признак, реконструировать одну часть фразы на основе другой.

400 Однако в нашем эксперименте независимость задан

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

ных классов сделала указанный прием ненужным и
даже вредным. Испытуемые вынуждены были отказать
ся от него и актуализировать классы «А» и «Б» отдель
но один от другого.
В результате ориентировки в системе классов дети
выделяли строение и состав групп элементов, относя
щихся к любым сочетаниям признаков, что позволяло
им соотносить условие задачи с образами фигурок и
запоминать условие «пароля» без опоры на эталоны и
карточку.
Теперь перед проверкой объекта набора дети стро
или два «образа ожидания». Каждый такой образ отра
жал связи признаков фигурок с классами: заданным
(«А» или «Б») и его дополнением (не «А» или не «Б»).
«Образы ожидания» позволили перейти от разверну
того анализа фигурок по каждому параметру к их си
мультанному опознанию. В дальнейшем (к 50–60 объек
там) подсчет фигурок по каждой части сравнения про
изводился в ходе быстрого «скольжения» взглядом по
«экрану».
Процесс анализа условия задачи тоже постепенно
перестраивался и свертывался. Вначале дети анализи
ровали заданное содержание классов «А» и «Б» отдель
но по каждому слову, определяющему признак. Затем
они сразу соотносили группу слов: «маленькие синие»,
«большие красные круги» и т. п. с соответствующей
группой элементов. Обозначение каждого класса фи
гурок здесь понимается сразу в целом, а не по одному
слову, как раньше.
В V й серии было два типа умственных образов:
1) изменявшиеся при каждом новом условии «образы
ожидания» заданных классов, 2) постоянный, общий
умственный образ системы классов, на основе кото)
рого создавались эти частные образы заданных клас)
сов. Перестраиваемые от случая к случаю образы мож
но назвать «тактическими образами ожидания», ис
ходный же образ, определявший их построение, можно
назвать «стратегическим образом ожидания».
«Стратегический образ ожидания» обеспечивал
быстрое и правильное понимание детьми условия за
дачи. Понимание смысла «пароля» происходило по
чти сразу вслед за перцепцией—прослушиванием
слов признаков. Построение каждого нового частно
го «образа ожидания» выполнялось достаточно быст
ро и выглядело как преднастройка на восприятие	401
объекта.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Г. Окончательное свертывание категоризации. Проблема единства предмета действия

Если в III й серии перед проверкой матрицы испы туемые восстанавливали всегда один и тот же образ ожидания, то в V й серии экспериментов для категори зации фигурок по заданным классам «А» и «Б» детям приходилось каждый раз строить два новых «образа ожидания». Проверка фигурок проводилась затем в два приема, при этом для переключения с одного «образа ожидания» на другой требовалась пауза в 2–3 сек.

Анализ объекта состоял из трех звеньев: проверка фигурок «А», фигурок «Б» и выбор класса для всего набора. Чтобы сразу после сравнения фигурок «А» и «Б» дети могли нажать на нужную кнопку, у них фор мировались операции предварительного соотнесения возможных результатов сравнения с выбором одной из трех кнопок. До начала проверки подготавливались три целостных «образа ожидания» различных групп свя зей, и опознание проводилось с последовательным переключением на каждый из этих образов.

После однократного и достаточно быстрого произнесения «пароля» (60–70 объекты) дети в течение 12–15 секунд молча анализировали его и готовились к проверке, через 1–2 секунды после сигнала «внимание» экспериментатор открывал «экран». Испытуемые по заданному маршруту просматривали объект, «про себя» отбирая и считая значи мые для определения класса «А» фигурки, называя вслух только их общее количество. Затем вспоминалась вторая часть «пароля», проверялось и называлось количество фи гурок класса «Б». «Про себя» испытуемые сравнивали два количества и нажимали нужную кнопку.

Регистрация времени проверки объекта производилась от начала экспозиции до нажатия на кнопку. После проверки 60–70 объектов общее время опознания составляло в сред нем М=8,26 сек., d=1,73 сек. Оно распределялось между основными операциями примерно так: проверка фигурок первого класса и называние их числа–1,5–2,5 сек.; актуали зация второго «образа ожидания», проверка второго класса и называние числа–2,5–3,5 сек.; сравнение количества, оп ределение класса объекта, выбор и нажим кнопки 3–4 сек.1

1 При времени проверки класса «А» и «Б», равном 2,5 сек., на проверку каждой из шести фигурок объекта приходилось около 0,4 сек. Это объективно показывало, что каждая фигурка опозна

402 валась симультанно, без раздельного анализа ее параметров.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Достаточно большая развернутость действия на этом этапе (М=8,26 сек.) определяется двумя момен тами. Во первых, проверка усложняется из за быстро го чередования «паролей». Существует необходимость «отстройки» детей от содержания классов фигурок, задававшихся в предыдущих «паролях». Параметров у фигурок немного, и признаки повторяются в различ ных сочетаниях для разных объектов. Возникающая при этом опасность некоторой интерференции клас сов заставляет детей специально контролировать «об разы ожидания», а для этого замедлять действие.

Во вторых, время проверки объекта зависело от количества в объекте значимых фигурок по каждому сравниваемому классу. Каждая фигурка опознавалась детьми уже симультанно, но пересчитывались они по одной. Время проверки объектов, содержавших боль шее количество значимых фигурок, было больше вре мени анализа объектов, с меньшим количеством таких фигурок. Это создавало довольно значительный разброс времени опознания (d=1,73 сек.).

В нашем эксперименте не было необходимости менять «пароль» перед каждым объектом. На одно условие «пароля» можно было предъявить несколько тысяч разных объектов. Чтобы проследить свертыва ние категоризации в условиях устойчивости «образов ожидания» и, так сказать, полного «доверия» к ним со стороны испытуемых, на каждое условие «пароля» мы стали предъявлять по 6–8 разных объектов. В конце эксперимента испытуемым было предложено по три варианта «пароля».

При предъявлении на каждый вариант «пароля» по 6–8 разных объектов время действия стало сокра щаться очень быстро. При опознании 6–7 объекта на первом варианте «пароля» полная категоризация вы полнялась за 3,5–5,2 сек., а к моменту проверки пос ледних объектов по третьему варианту «пароля» (85– 95 объекты) общее время анализа набора сократилось до М=3,16 сек. В конце формирования действия, для ускорения подсчета фигурок, в каждом объекте детям предъявлялось не более трех значимых фигурок, отно сящихся к классам «А» и «Б». Остальные фигурки подбирались незначимыми.

После ограничения количества значимых фигурок до трех по каждому классу, число вариантов их коли честв («две три», «одна две» и т. п.) сократилось до

девяти, и эти сочетания стали часто повторяться. В ре 403

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

зультате произошло любопытное изменение речи ис пытуемых. Дети стали стараться произносить два срав) ниваемых числа как одну фразу. Вначале, чтобы успеть произнести два числа вместе, они повторяли первое число дважды: «две… две одна», «одна… одна три!» и т. п. При еще большем ускорении действия надобность в повторении первого числа отпала, и числа стали сразу произноситься как одна фраза: «три и и одна!», «две е три!» и т. п.

Называние фигурок классов «А» и «Б» в виде од ной фразы привело в конце эксперимента к каче ственному изменению последнего звена действия — определения класса всего набора. Испытуемые стали сразу связывать быстрое называние количества фи) гурок двух групп с выбором определенной кнопки, опуская звено реального сравнения этих количеств. Фразы: «три две», «одна три!» и т. п. преобразовались как бы в названия опознанных классов объекта. На зывание вслух результатов подсчета фигурок по каж дому классу сохранялось у некоторых детей до конца эксперимента. Проговаривание чисел в виде одной фразы объединяло отдельные признаки объекта в один комплексный признак, т. е. выполняло в слухо вом восприятии функцию «слияния» признаков, ана логичную функции «схемы угла» в первых сериях экспериментов.

На последнем занятии каждому испытуемому во второй раз предъявляли по 6–7 объектов на каждый из трех уже знакомых вариантов «пароля». «Образы ожидания» актуализировались еще быстрее, и дети уверенно проверяли объекты. Время опознания сокра тилось до М=2,2 сек. (минимальное время, зарегист рированное при этом — 1,56 сек.).

В результате формирования опознания объектов с переменной структурой классов была получена доста точно сокращенная, но не полностью симультанная форма категоризации. В конце формирования действие все еще состояло из трех звеньев: а) проверка количе ства фигурок первого класса; б) проверка количества фигурок второго класса; в) определение класса всего объекта.

При общем времени опознания 2,2 сек. на каждую из этих операций приходилось около 0,7 сек. Это по зволяет считать, что анализ объекта по каждому из сравниваемых классов фигурок проводился симультан 404 но. Минимальное время зрительной фиксации 0,2 сек.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Чтобы максимально быстро просмотреть шесть фигу рок объекта по одной, требуется не менее 1,2 сек. (по каждому классу), т. е. почти в два раза больше того, что затрачивали наши испытуемые. Кроме того, за это же время дети успевали выделить значимые фигурки и определить их количество. Следовательно, они не толь ко симультанно категоризовали каждую фигурку, но также симультанно определяли и количество значимых фигурок по каждому классу.

Что же мешало в V й серии экспериментов воз никновению полностью симультанной категоризации объекта? Основным отличием данной серии является переменный характер связей между перцептивными признаками и классами. Однако подвижность связей не мешает симультанизации действия. Ведь при каж дом новом «пароле» менялся характер категоризации не только всего объекта, но и каждой входящей в него фигурки. Категоризация же фигурок в ходе формиро вания стала выполняться симультанно, хотя и каждый раз по новому.

Препятствием для полностью симультанной кате горизации всего объекта было отсутствие зависимой связи между содержанием двух сравниваемых клас сов фигурок. Классы «А» и «Б» задавались всегда не зависимо один от другого, поэтому для каждого из них приходилось строить отдельный «образ ожидания». Ха рактер связей между признаками и элементами внут ри каждого класса фигурок определялся общей систе мой построения этих классов, которая отражалась сначала с помощью ориентировочной карточки, а за тем в форме «стратегического образа ожидания». По этому классы «А» и «Б» стали оцениваться симультан но. Связь же между классами «А» и «Б» никакими осо бенностями объектов не определялась и зависела только от экспериментатора.

Для симультанной категоризации испытуемые должны выделять в виде «образа ожидания» целост ную иерархическую систему связей, однозначно оп ределяющую отношение любого возможного сочета ния значимых признаков к определенным классам объектов. Вместо такой единой системы в V й серии экспериментов дети выделяли две независимые иерар) хические системы связей классов «А» и «Б», не подчи ненные какой либо более высокой организации. В ре зультате, все звенья проверки объекта включались в 405

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

две рядоположные симультанные операции. Результа ты двух операций проверки объединялись третьей операцией—сопоставлением количества фигурок классов «А» и «Б» и выбором соответствующего клас са набора. Все это и обусловило наличие трех звень ев категоризации.

Как уже отмечалось, психологическая структура связного предложения предполагает наличие в нем единого центра и подчинение всех слов раскрытию общего объекта речи. Возможно, что условию сравне ния фигурок двух классов (если бы это условие зада валось не по Пиаже, а в форме естественной фразы, к чему стремились все испытуемые), мог соответствовать целостный, симультанный умственный образ.

Можно предположить, что привычка людей срав нивать объекты одновременно не более, чем по одно му параметру, стремление к унимодальности сравне ния в значительной мере связаны с потребностью в целостности мысли. При выделении одного парамет ра в качестве признака сравнения объектов появля ется возможность объединить эти объекты в систему и организовать единую иерархию их связей. Потреб ность в симультанизации мысли, видимо, формирует ся у субъекта как одно из условий адаптации к орга низованной среде.

Свертывание категоризации с переменной струк турой классов обеспечивается формированием мно гоуровневой системы умственных образов. Скорость понимания материала в изменяющихся условиях оп ределяется построением временных «тактических об разов ожидания», а скорость и точность построения этих образов зависит от наличия базальных «стратеги ческих образов ожидания». В условиях анализа слож ных меняющихся ситуаций у человека могут, вероят но, функционировать не два уровня умственных обра зов, а гораздо больше. Гибкость мышления, в быстро меняющихся жизненных ситуациях, зависит от фор мирования целой иерархии «стратегических» ум ственных образов или «стратегических» схем мышле ния разного уровня. Актуализация «тактического об раза ожидания», соответствующего конкретной задаче, определяется системой связей более высокого уровня, с помощью которой по определенным признакам оце нивается тип ситуации и выбирается нужная схема

406 анализа.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Глава 6. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ

Специальное формирование мотивации являлось обязательным условием становления и развития струк туры действия наших испытуемых. Многие моменты задержки или свертывания мысли определялись харак тером мотива деятельности, направленностью детей, особенностями их личностной позиции; в живом дей ствии человека невозможно абстрагироваться от этих побуждающих и организующих факторов. Предмет, определяющий содержание и структуру умственных действий и образов, представляет собой систему зна чимых для субъекта связей. Значимость же связей со здается мотивацией — отношением цели к личностным потребностям испытуемых. Симультанная форма кате горизации не была бы сформирована, если бы не было произведено правильное включение структуры нового действия в общую систему деятельности детей.

В предшествующих главах, при описании процес са свертывания действий, мы специально опускали мотивационные моменты, сосредотачивая внимание в основном на содержании ориентировочных операций. Развитие мотивации происходило сходным образом во всех сериях экспериментов и почти не зависело от особенностей конкретного материала действия. Отли чия, которые все же имели место в разных сериях, лучше всего анализировать при их непосредственном сопоставлении. Все это побудило нас вынести вопрос о мотивации в отдельную главу.

Предварительная игровая мотивация создавалась на первом этапе формирования действия. В дальней шем происходило качественное изменение формы мотивации, на первый план выступили новые, неигро вые интересы детей. Развитие внутренней структуры действия было связано с перестройкой общего отно шения испытуемых к эксперименту. В ходе формиро вания действий были выявлены условия возникнове ния такой мотивации, которая обеспечивала усвоение ребенком симультанной формы действия. Некоторые моменты развития мотивации раскрывают особеннос ти психики дошкольника, однако большая часть отме ченных закономерностей характерна и для деятельно сти взрослых.

Под мотивацией мы будем понимать определен) ную связь действия с основным мотивом деятельнос) 407

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

ти. В теории поэтапного формирования умственных действий выделены три типа мотивации учения. Когда мотив заключен в самом овладении предметом учения, новыми знаниями и умениями, говорят о «внут) ренней» мотивации. В таких случаях мотив отвечает ориентировочной потребности человека в построении устойчивого образа мира. Если мотив деятельности не связывается непосредственно ни с продуктом, ни с про цессом овладения новым действием, а результат уче ния достигается ради каких либо посторонних целей, говорят о «внешней» мотивации. Например, ребенок может учиться ради хорошей оценки, ради получения определенной специальности и т. п. Помимо этого был выделен тип «спортивной» мотивации, при которой мотив связывается с успешностью деятельности, но остается внешним по отношению к содержанию уче ния. В этом случае потребность субъекта удовлетворя ется самим фактом успешного получения результата деятельности, независимо от дополнительных выгод и от возможности практически использовать содержание этих результатов. Поскольку такая форма мотивации довольно часто встречается именно в спортивной дея тельности человека, она и получила первоначально название «спортивной». Однако по характеру этой мотивации более точно ее можно назвать «престиж) ной». Этим термином мы и будем пользоваться в даль нейшем.

* * *

Как мы указывали, в каждой серии эксперимен тов опознание объекта включалось в ситуацию игры. Не случайно был выбран сюжет именно военной игры: он отражал значимую, с точки зрения детей, деятель ность взрослых и оправдывал высокие требования к качеству действий (например: безошибочность и ско рость опознания, «расшифровка» сложных объектов, выполнение анализа в скрытой форме, без опоры на речь и указатели).

На первых порах испытуемым импонировало, что для участия в сложной «военной игре» были выбраны именно они; помимо интереса к необычной ситуации, стремление действовать определялось престижностью самого участия в эксперименте. Действие с самого на чала было представлено как очень трудное, доступное не всем желающим. Приглашение работать в экспери

408 менте воспринималось как выбор самых достойных.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Первое занятие, для поддержания мотивации у
младших испытуемых (5,4–6,0 лет), вначале требовало
атмосферы, соответствующей сюжету игры; старшие
же дети, знакомясь с задачей, проявляли интерес имен
но к содержанию действия и обычно не стремились
изображать «ракетчика» или «часового».
В 1 й серии мотивация учения с самого начала
носила внешний характер. Дети не старались опознать
объект и выполняли каждое отдельное звено только
ради поощрения и похвалы. После выполнения звена
они останавливались и ждали оценки эксперимента
тора. Реальными действиями у них были отдельные
шаги, а целью — утверждение в глазах взрослого.
Получив набор необходимых ориентиров и выпол
нив с опорой на них проверку одного двух объектов,
испытуемые научились самостоятельно выделять ука
зательные признаки материальных опор и могли бы
правильно выполнить действие. Однако самостоятель
ного действия на этой стадии еще не было. Переход от
одного звена к другому производился только по указа
нию экспериментатора, который должен был вклю
читься в процесс опознания, побуждая детей к дей
ствию своими вопросами и замечаниями.
Момент возникновения у испытуемых стремления
к конечной цели действия всегда удавалось выделить
достаточно точно. В 1 й серии это произошло после
опознания 5–8 объектов, когда дети стали соотносить
звенья с конечным результатом и выделили формиру
емое действие в качестве целостного образования. До
этого момента каждый шаг делался ради поощрения
экспериментатора. Теперь же происходило интересное
изменение в психологической структуре деятельнос
ти. После выделения связи звеньев с конечным резуль)
татом показателем успешности деятельности ста)
ло не одобрение экспериментатора, а получение ко)
нечного результата действия. Поэтому достижение
этого результата стало реальной целью, а формируе)
мое действие — действием испытуемых. В дальней
шем, при выполнении отдельных звеньев, дети уже не
обращали внимания на экспериментатора и самостоя
тельно переходили от звена к звену, от указателя к ука
зателю. Поощрения экспериментатора по ходу действия
теряли свою значимость, т. к. получение правильного
конечного результата столь сложного действия высту
пало гораздо более ярким, устойчивым и убедительным	409
подтверждением успеха.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Вэтот момент у испытуемых происходило каче ственное изменение типа учебной мотивации. «Вне) шняя» мотивация превращалась в «престижную», свя занную с интересом непосредственно к самому дей ствию. Дети переставали интересоваться и самой игрой, и реакциями экспериментатора, главным для них стало достижение общей цели действия.

Вэто время у испытуемых резко вырастал интерес

ксодержанию действия и к участию в эксперименте, запрещение посещать занятия стало для детей серьез ным наказанием.

Изменение типа мотивации не было связано с из менением мотива деятельности, на основе которого она функционировала. Мотив деятельности, как и в начале формирования, оставался престижным; главным для испытуемых было утверждение себя в собственных глазах, в глазах экспериментатора или в группе товари щей. Но этот мотив связался с конечным результатом действия, и теперь качество опознания, его точность и безошибочность стали субъективно значимы.

Врезультате изменилось отношение к средствам

выполнения действия. Раньше дети не стремились использовать материальные опоры и опирались на ориентиры только потому, что этого требовал экспери ментатор, теперь они сами старались правильно выпол нить все действие от начала до конца, искали нужные ориентиры, развертывали звенья опознания, строго подчиняя их системе указателей. Если при опознании первых объектов экспериментатору приходилось актив но следить за правильностью действия, то теперь его участие в работе было сведено к минимуму.

Таким образом, «престижная» мотивация выступи ла гораздо более продуктивной, несравненно лучше организовывая деятельность, чем «внешняя». Уже два таких момента как отсутствие потребности во внеш нем стимулировании и более высокий интерес детей к работе придают практическую значимость анализу условий перехода к «престижному» типу мотивации.

В1 й серии экспериментов выявилось три таких условия. Во первых, «внешняя» мотивация функцио) нировала уже на основе престижных мотивов испы туемых. Это обеспечивалось и престижностью нео бычной «игры», и наглядно выступившей сложностью осваиваемого действия. Вторым условием стало от) крытие конечного результата действия в качестве

410 показателя хорошего исполнения, т. е. в качестве

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

объективного и наглядного критерия успеха. Третьим условием была ориентировка во внутренних связях действия и понимание того, что последовательное движение по звеньям приводит в конце к желаемому результату опознания — мотивационное соотнесение звеньев с целью.

Впоследующих сериях экспериментов, опираясь на выделенные условия, мы сразу формировали у де тей «престижную» мотивацию, минуя стадию «внеш ней». В отличие от 1 й серии, здесь не давали сразу всего набора ориентиров. Вначале у испытуемых фор мировали четкое представление о необходимом конеч ном результате опознания и о связи качества игры с получением результата. Затем все предлагавшиеся звенья действия и соответствующие ориентиры указа тели связывались с общей целью опознания. В ходе такого ознакомления с содержанием действия у испы туемых уже на этапе построения схемы ориентировоч ной основы формировалась мотивация «престижного» типа. Затем при выполнении действия стадии «внеш ней» мотивации практически не было.

ВV й серии экспериментов из за большой слож ности действия мы не могли представить его детям как единую систему, и при анализе первых 5–8 объектов

увсех испытуемых сохранялась «внешняя» мотивация. В этой серии категоризация была логически сложной и состояла из большого числа разнообразных звеньев. Поэтому испытуемые не могли сразу охватить ее. При усвоении больших систем предметных связей стадия «внешней» мотивации какое то время необходима. В V й серии экспериментов, как и в 1 й, мотивация пе рестраивалась в «престижную» уже в ходе выполне ния действия, после выделения единства в организа ции звеньев.

* * *

Не у всех испытуемых перестройка происходила стихийно, без специальной организации эксперимен та. Некоторые дети сами не выделяли направленность звеньев на цель и не старались разобраться в строе нии действия, поэтому у них не возникало условий для превращения «внешней» мотивации в «престижную». Эти испытуемые вели себя так, как будто исходили в своей работе из представления, что вся логика требу емого от них действия задается лично эксперимента)

тором и не определяется каким либо объективным 411

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

положением вещей. Взрослый как бы произвольно определяет: правильно или неправильно дети испол няют ролевые действия.

Дошкольник неосознанно занимает в этих случа ях позицию, напоминающую в каких то чертах взгля ды И. Канта, который исходил в своей философской концепции из того, что связи, законы и порядок ве щей вносятся в картину мира человеком. Объективно же, т. е. в самом воспринимаемом материале, эти свя зи и законы якобы не существуют. Аналогично этому, маленький ребенок предполагает за человеком (во всяком случае, за взрослым) правомочность незави симо от объективного положения вещей признавать что то хорошим или плохим и определять логику по ведения.

Представление о внесении разумом законов в природу привело Канта к агностицизму, к идее о не познаваемости реального объективного мира. У юных «кантианцев» тоже наблюдалось нечто вроде неосоз нанного, мотивационного «агностицизма». Они не про являли никакого интереса к строению материала, к связям между объектами, стараясь уловить подтверж дение правильности своего действия в реакциях экс периментатора.

Подобная позиция проявляется и у более старших детей. Например, в школе учащиеся младших классов часто относятся к логике учебного действия так, будто она целиком зависит от учителя. Поэтому, выполняя упражнение или анализируя материал на уроке, такие дети стараются сориентироваться в правильности сво их действий по реакции учителя. Это, конечно, отвле кает их от ориентировки в изучаемом предмете. Иног да и в более старшем возрасте сохраняется представ ление о независимости логики действия человека от объективных связей вещей, особенно в случае подчи нения поведения социальным или психологическим закономерностям. Даже взрослые люди при выполне нии профессиональной работы часто полагают, что необходимость тех или иных действий диктуется во лей или желанием руководителя, а не предметной ло гикой деятельности.

В таких случаях правильное формирование моти вации требовало изменения исходного представления испытуемых о детерминации логики действия. Дети 412 должны были понять, что структура действия детерми

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

нируется объективными, независимыми от экспери
ментатора свойствами материала, и усвоить общий
принцип построения действия путем подчинения его
логике объектов. Этот принцип должен был стать стра
тегической основой ориентировки детей.
Построение правильного представления следова
ло начинать с организации соответствующей мотива
ции, было необходимо сформировать у детей интерес
к самостоятельному безошибочному действию, жела
ние ориентироваться в строении объектов.
Изначально престижный мотив связывался у ис
пытуемых со стремлением участвовать в эксперимен
те. Учитывая, что именно факт участия в игре повыша
ет престиж детей в группе сверстников и в собствен
ных глазах, мы использовали эту связь для перестройки
мотивации: для испытуемых, ориентированных не на
предмет, а на экспериментатора, создавали «угрозу»
отчисления из эксперимента за ошибки. Число возмож
ных «ошибок» ограничивали, предупредив, что после
того, как будет исчерпан «лимит» ошибок, ребенок
выйдет из игры. Ошибкой считалось пренебрежение
ориентирами и согласие с ложной подсказкой экспе
риментатора, который специально предлагал детям
неверные ходы, побуждая их таким образом к высокой
критичности и умению отвергнуть ложный ход, опира
ясь на представленные в ориентирах связи объектов.
Угроза отчисления была наглядно «материализова
на» — после каждой ошибки перед детьми выкладыва
лась «черная метка».
Изменение базисного представления о логике дей
ствия, определявшего ориентировку детей, затрагива
ло мотивационные и эмоциональные механизмы пере
стройки деятельности. Реально ощутив необходимость
самим отвечать за правильность каждого шага, до
школьники старались разобраться в объективных ус
ловиях действия и постепенно овладевали ориенти
ровочными операциями. Существенное изменение
позиции детей наступало лишь после того, как они ов
ладевали этими операциями и постепенно раскрывали
строгую зависимость действия от системы связей
признаков и классов объектов.
После выявления связи звеньев с конечным ре
зультатом действия, у всех испытуемых в течение двух
трех занятий происходило изменение «внешней» мо	413
тивации на «престижную».

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

* * *

Дальнейшее развитие мотивации происходило сходным образом у испытуемых всех пяти серий экс периментов. На следующих нескольких занятиях у детей сохранялась «престижная» мотивация, при ко торой их основной целью было успешное достижение правильного результата опознания. Однако эта форма мотивации не стала устойчивой основой формирова ния и симультанизации действия. В дальнейшем в по ведении испытуемых происходили изменения, выявив шие недостатки одной и условия возникновения дру гой формы «престижной» мотивации.

Во время каждого занятия экспериментатор давал оценку достигнутого детьми уровня действия и ставил задачу дальнейшего формирования. На стадии «внеш ней» мотивации дети вообще не проявляли самостоятель ного интереса к усвоению действия, а на стадии первой формы «престижной» мотивации они стремились к его правильному выполнению. Но при этом их интересова ли лишь средства исполнения действия, а не показатели

исредства овладения более высокой формой этого дей ствия. Оценка качества усвоения (степень интериориза ции, скорость и т. д.) существенно не меняла характера работы, несмотря на высокий общий уровень мотивации.

Все это, несомненно, суживало интерес испытуе мых; их стремления несколько отличались от конечных задач эксперимента. Каких либо серьезных помех в работе на первых этапах это не создавало, потому что здесь и нужно было прежде всего научиться выпол нять действие. Правда, при введении ориентировочных операций соотнесения с целью и результатами других звеньев, дети воспринимали их как излишнее услож нение действия, т. к. эти операции не были необходи мы для движения по системе ориентиров, а служили именно усвоению действия. Поэтому эти операции не побуждались первой формой «престижной» мотивации

итребовали дополнительной «внешней» стимуляции в форме вопросов экспериментатора.

После опознания 30–40 объектов наступал кризис мотивации. Это явление наблюдалось в каждой из пяти серий и протекало у всех испытуемых одинаково, не зависимо от характеpa действия1. Дети теряли интерес

1 Лишь у одного испытуемого III й серии Миши Х (6,2) кризис мотивации не наступил в связи с особым личностным интересом мальчика к деятельности ракетчика. Впоследствии это помешало возникновению у Миши новой формы мотивации и достижению

414 им стадии симультанной категоризации.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

к действию: работали во время занятий очень вяло, без удовольствия и с нетерпением ждали конца экспери мента. При формировании простых действий кризис на ступал раньше, а в случае более сложных действий — позднее.

Во всех случаях кризис мотивации наступал перед переходом от материализованного действия к действию в громкой речи без опор. Действие на этой стадии фор мирования становилось доступным, очень знакомым, его безошибочное исполнение уже не вызывало ощущения успеха, что и приводило к снижению интереса.

В это время дети часто совершали ошибки «по не вниманию» даже при наличии всех необходимых ори ентиров. Они легко вспоминали логику действия, но перестали следить за его правильностью, выполняли анализ формально, без стремления к цели. Так, неко торая степень усвоения действия парадоксально при водила к снижению качества его исполнения.

Для развитых форм деятельности А.Н. Леонтьев выделяет две основные функции мотива: побудитель) ную и смыслообразующую1. Следует, видимо, подчерк нуть еще одну важную функцию мотива — структуро) образующую. С самого начала формирования действия выявляется необходимость организации мотивации, направленной на безошибочное выполнение этого дей ствия, придание мотивирующих свойств конечному результату. Без организации связи между мотивом де ятельности и результатом действия, дети не соотносят с общей целью отдельные шаги, не следят за правильно стью их исполнения.

При кризисе первой формы «престижной» моти вации значение мотива для правильной организации структуры действия проявляется особенно явно. К это му времени испытуемые свободно владеют системой указателей и могут выполнять действие без ошибок. Однако при угасании мотивации — при отделении цели от имевшего место престижного мотива — действие распадалось. Без организации соответствующей моти вации попытки заставить детей правильно выполнять опознание не приводили к успеху.

Соотнесение мотива с конкретными условиями деятельности приводит субъекта к выделению цели и предмета действия. Векторная структура предмета

	1 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977,	415
	с. 201–202.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

возникает только в направлении значимой цели — зве на в реализации мотива. Именно в связи со структуро образующей функцией мотива возникает и его смыс лообразующая функция. Смысл отдельных действий, событий и объектов определяется ролью, которую они играют в направленной на мотив векторной структуре предмета, определяется их функцией в системе дея тельности.

Невысокий уровень мотивации сохранялся у ис пытуемых обычно в течение одного двух занятий, в ходе развернутой отработки действия в громкой речи. В этот период экспериментатору вновь приходилось активно включаться в действие, поощрять детей, применять формы «внешней» стимуляции.

Значительное и очень эффектное усиление моти вации вновь происходило при переходе категоризации на уровень «внешней речи «про себя» и «скрытой речи». Это было связано с быстрым изменением фор мы действия, с сокращением числа операций, возмож ностью выполнять анализ без опоры на ориентиры. Детей буквально «захватывало» стремительное сокра щение действия; они удивлялись тому, насколько быс тро и легко стал протекать у них этот процесс, и с удовольствием выполняли действие, которое совсем недавно казалось сложным и трудным.

После кризиса мотивация получала еще более яр кий, престижный и соревновательный характер. Теперь дети постоянно интересовались результатами своих товарищей, сравнивали с ними свои достижения. Если

первая форма «престижной» мотивации была связана со стремлением к безошибочному достижению конеч) ного результата, то вторая ее форма направляла де) тей на все более высокое усвоение действия.

Теперь показателем успешности деятельности ста новилось качество усвоения действия. Конкретной целью для детей выступало достижение максимальной быстроты и легкости категоризации, а правильное выполнение действия становилось с этого времени лишь средством достижения новой цели. Именно пре вращение прежней цели в средство для нового дей ствия составляет положительное значение кризиса мотивации.

В структуре деятельности происходит, таким обра зом, значительное изменение: формируемое действие, выступавшее до этого момента самостоятельной еди 416 ницей деятельности, включается в более сложную

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

структуру, которая теперь и становится основным дей ствием (освоение качества), а бывшее действие (опоз нание) превращается в одну из составных операций нового сложного действия.

Если в деятельности испытуемых возникает струк тура, включающая процесс категоризации в качестве одного из своих звеньев, то, вероятно, должны быть еще и другие звенья, входящие в состав этого нового обра зования. Такими звеньями в деятельности наших ис пытуемых стали операции активного поиска средств и приемов для совершенствования формы категориза ции. Теперь испытуемые с большим интересом воспри нимали способы и средства, предлагавшиеся им для дальнейшего формирования действия.

Например, в V й серии для перевода анализа на уровень громкой речи давалась ориентировочная карточка, с по мощью которой дети выясняли связи признаков фигурок с объемом их классов. Эта карточка служила не для вы полнения анализа фигурок, а для интериоризации процес са понимания «пароля», для формирования умственного образа векторных связей, обеспечивавшего отказ от опо ры на значки эталоны.

На стадии первой формы «престижной» мотивации дети с интересом применяли лишь средства правильного испол нения действия (метки, эталоны и т. п.), а работа с карточ кой казалась им совершенно излишней, они обращались к ней только по требованию экспериментатора, без всякого интереса со своей стороны, заявляя, что эта карточка не нужна и только мешает работе.

При возникновении новой мотивации испытуемые, при няв задачу усвоения более высокой формы категориза ции, осознавали роль карточки и с интересом работали с ней, просили вернуть карточку, если экспериментатор слишком рано ее забирал.

Открыв неожиданные возможности усвоения дей
ствия, дети стали просить экспериментатора давать им
дополнительные задания. А после окончания каждой
экспериментальной серии почти все просили провес
ти новую, с более сложным вариантом действия. Неко
торые испытуемые по собственной инициативе приду
мывали новые варианты «игры» и предлагали их для	417
эксперимента.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

Изменение формы мотивации связано прежде все го со сменой критериев успешности деятельности. Критерий правильности действия постепенно обесце нивается в смысле престижности, а новая форма мо тивации возникает лишь тогда, когда дети выделяют в действии другие важные признаки, по которым они могут оценивать свою успешность. Выделение новых критериев успеха — необходимое условие образования второй формы «престижной» мотивации1.

Иногда критерием успеха на стадии первой формы «престижной» мотивации выступало не достижение конечного результата действия, а успешное завершение его наиболее сложной части. В этих случаях дети часто забывали доводить действие до конца и останавливались сразу после выполнения сложного звена. Так, напри мер, во II–IV сериях экспериментов дети часто закан чивали опознание обозначением класса объекта, забы вая нажать кнопку «пуска ракеты». В V й серии испы туемые иногда останавливались, определив фигурки набора в соответствии с «паролем». Сосчитать количе ство фигурок, сравнить их и нажать нужную кнопку для детей уже не составляло труда, и они считали, что дей ствие закончено уже после проверки фигурок.

Во всех этих случаях испытуемые забывали об игровой ситуации, требовавшей обязательного выпол нения конечных звеньев действия. Ведь в игровой ситуации опознание объекта, если оно не служило запуску ракеты, не имело смысла. При «престижной» же мотивации собственно нажатие на кнопку уже не играло существенной роли.

Интересный случай произошел в IV й серии эксперимен тов с Алешей Ж., который имел длительный перерыв в занятиях из за болезни после того, как у него уже сложи

1 Многие психологи отмечают, что первоначальный интерес к обучению в школе связан у первоклассников с социальной значи мостью, престижностью роли школьника. Не связан ли извест ный кризис мотивации, возникающий у учащихся начальных классов, именно с тем, что принятый ими критерий самооцен ки — участие в школьном обучении — теряет со временем каче ство престижности? В этом случае современное формирование адекватных критериев успеха, организация условий, необходи мых для возникновения более высоких форм мотивации, позволи ли бы лучше управлять развитием деятельности, формировать на

418 правленность интереса на содержание предмета учения.

Раздел II. Формирование быстрой мысли…

лась вторая форма «престижной» мотивации. Вернув шись к работе, он сразу получил задание проверить объект. Но, начав проверку, Алеша неожиданно стал под робно вспоминать и пересказывать содержание всей ори ентировочной карты, вспоминая все возможные вариан ты действия, соотнося их со строением классов. Он настолько увлекся этим, что забыл о проверке лежащего перед ним объекта. Реальной целью Алеши была уже не проверка, а именно усвоение схемы действия.

Переход ко второй форме «престижной» мотива ции иногда осложнялся неясностью новых критерием успеха. В этих случаях с детьми проводилось одно груп повое занятие, на котором они видели работу друг друга: они сразу замечали разницу в уровне овладения действием и выделяли для себя новые критерии пре стижности. После группового эксперимента у всех детей возрастал общий уровень мотивации.

Вобеих формах «престижной» мотивации можно различить две разновидности престижности: 1) дея тельность направлена на утверждение себя в группе товарищей, связана с занятием определенного места

вдетском коллективе; 2) мотив учения связывается с самооценкой ребенка, с его собственным представле нием о своих возможностях.

Всвязи с этим различаются два типа условий, при которых создается «престижная» мотивация. Первый, собственно престижный тип мотивации, возникает у испытуемых, когда критерии успеха признаются груп пой детей. Второй тип возникает, когда успешность в овладении действием выше, чем предполагал сам ис пытуемый, и это повышает его самооценку. В этом слу чае «престижная» мотивация может складываться и без опоры на группу.

Таким образом, выделяются четыре разновиднос ти престижной мотивации (см. таблицу 3).

Если 2 я форма «престижной» мотивации склады вается лишь после кризиса 1 й формы и обесценива ния, связанных с ней критериев успеха, то разновид ности мотивации, выделенные по типу престижности, могут сосуществовать у каждого испытуемого одновре менно.

Новая форма мотивации обычно возникала у на ших испытуемых во время индивидуальных занятий,

еще без опоры на группу, только в связи с самооцен кой; начальный интерес к работе появлялся в резуль 419