6. Перспективні напрями

Перспективні напрями науково-дослідної та науково-експериментальної роботи університетів і установ АПН України, на наш погляд, доцільно позначити таким чином:

-удосконалення законодавства в галузі вищої освіти, порівняння історичних і сучасних тенденцій;

- історичні проблеми розвитку вищої професійної освіти в Україні та їх вплив на соціально-демократичні процеси сьогодення;

-здійснення наукових досліджень у вищих навчальних закладах, організація й залучення студентів;

-регіональні проблеми розвитку вищої освіти в Україні;

- поширення й розвиток університетської форми вищої освіти як відгук на інтеграційні та глобалізаційні процеси;

-створення ефективних моделей вищої освіти для вищих навчальних закладів різних рівнів акредитації і професійного спрямування;

- інноваційні технології навчання у вищих навчальних закладах різного професійного спрямування;

52

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

— міжнародна співпраця академічних установ і університетів з проблем вищої освіти;

- постійно діючі наукові конференції з проблем вищої освіти як засоби професійного спілкування й обміну досвідом науково-педагогічних працівників.

Висновки, рекомендації

На завершення зазначимо, що 20 грудня 2007 р. відбулося засідання Президії АПН України, на якому розглянуто питання "Про особливості експериментальної роботи в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України". Аналітичний огляд доповідей (академіки Н.Г. Ничкало, І.А. Зязюн) і дискусії, що відбулася під час обговорення, подано у виданні "Педагогічна газета" (2008. - № 1. - с. 2).

Отже, Президією АПН України в черговий раз актуалізовано питання про необхідність розгортання науково-експериментальних досліджень в установах Академії педагогічних наук України в найближчі роки. На основі обговорення стану справ в Інституті педагогічної освіти та освіти дорослих прийнято відповідну постанову Президії АПН України, в який висловлено побажання керівництву й рекомендації творчим колективам щодо вдосконалення науково-експериментальної роботи в установах АПН України.

З урахуванням специфіки наукової діяльності технічних університетів прийняті Президією АПН України рекомендації можна сформулювати в такій редакції:

1) визначити актуальні напрями майбутніх науково-експериментальних досліджень підрозділів на 2008-2010 pp.;

2) здійснювати поетапне планування змісту й форм організації науково-експериментальної роботи;

3) переважно орієнтувати організацію науково-експериментальної роботи на вищі навчальні заклади різних рівнів акредитації;

4) здійснювати підготовку дидактичних матеріалів щодо перевірки результатів експерименту та забезпечення їх якісної експертизи;

5)організовувати аналіз проміжних результатів експериментів і впровадження опрацьованих методик у вищих навчальних закладах;

6) забезпечити систематичне обговорення результатів науково-експериментальної роботи вченою радою Інституту;

7) у рамках Всеукраїнської науково-методичної конференції "Викладання психолого-педагогічних дисциплін у технічних університетах: методологія, досвід, перспективи", яка раз на два роки проходить в НТУУ "Київський політехнічний інститут", визначити секцію з проблем організації науково-експериментальної роботи у вищих

53

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії ___ ____________ _______

технічних навчальних закладах України і сприяти виданню матеріалів конференції.

Література

1. Вакарчук І.О. Я не Робесп'ср, моя зброя - переконання і контроль / І.О. Вакарчук // Дзеркало тижня. - 2008. - № 4 (583). -СІ, 4.

2. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С Гончаренко. -К. :Либідь, 1997. -376 с.

3. Згуровський М.З. Дослідження соціальних процесів на основі методології системного аналізу : монографія / М.З. Згуровський, А.В. Доброногов, Т.Н. Померанцева. - К. : Наукова думка, 1997. - 222 с.

4. Козлакова Г.О. Нові технології підготовки фахівців: від нршрам і експериментів до втілення у вищих закладах освіти / Г.О. Козлакова // Соціалізація особистості. - К. : НПУ ім. Драгоманова, 2000. - Вип. 2. - С. 32-35.

5. Сучасні системи вищої освіти: порівняння для України / за заг. ред. В. Зубка. - К. : KM Академія, 1997. - 290 с.

6. Університетська освіта України XXI століття: проблеми, перспективи, тенденції розвитку / Міжнародна науково-практична конференція 15-16 грудня 2000 р. : тези доповідей. - Харків : ХНУ ім. В.Н. Каразіиа, 2000. - 274 с.

УДК 378.147.111

ПОЗААУДИТОРНА РОБОТА СТУДЕНТІВ ВНЗ ЯК ЧИННИК ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ

Козліковська Н.Я.

Розглянуто шляхи організації позааудиторної діяльності студентів на прикладі

Університету "Україна". Показано, що позааудиторнаробота студентів

сприяє активному, творчому, найбільш повному засвоєнню знань, формуванню

вмінь та навичок, необхідних їм у подальшій професійній діяльності.

Рассмотрены пути организации внеаудиториой деятельности студентов на примере Университета "Украйна". Показано, что внеаудиторнаяробота студентов способствует активному, творческому, наиболее полному усвоению знаний, формированию у.мений и навыков, необходимых им в дальнейшей про-фессиональной деятельности.

The article deals with various ways of organisation of extracurricular work oj students at University "Ukraine ". It is shown, tluit extracurricular work of students promotes an awake, creative, most complete cognition, formation of skills necessary in their future work

Одним із стратегічних напрямів державотворення в Україні на сучасному етапі є реформування та розвиток системи вищої освіти шляхом підвищення якості, збереження традицій української вищої

_____ Інститут вищої освіти ЛПН України, 28 лютого 2008 р.

школи, інтеграції у світову освітню систему, формування у студентів прагнення до оволодіння сукупністю знань, умінь і навичок, необхідних для майбутньої професійної діяльності.

Одним з найважливіших завдань вищої освіти на сучасному етані г. розвиток творчої та пізнавальної активності студентів, яка виявляється в умінні самостійно аналізувати різноманітні професійні, організаторські й інші проблемні ситуації та знаходити шляхи їх розв'язання.

Фахівець XXIст. повинен бути інтелігентною, культурною людиною, вміти самостійно знаходити необхідну інформацію та грамотно використовувати її у своїй роботі. Тому так важливо виховувати в студентів прагнення до самоосвіти [1].

Шлях до професіоналізму - це не лише відвідування занять та вивчення теоретичного матеріалу, а й максимальне використання особистого часу для самостійного досягнення результату у вивченні та оволодінні обраною професією. Проведені дослідження показують, що головним недоліком традиційної системи освіти є її статичність, яка заважає виховати незалежно мислячу людину, готову до вирішення складних та нестандартних життєвих проблем [2]. Виходом з такої ситуації може бути активне залучення студентів до професійної діяльності ще в рамках навчального процесу та розвиток у них професійно важливих якостей.

Для цього слід більше уваги приділяти позааудиторній роботі студентів, яка має добровільний характер і покликана задовольнити їх пізнавальні та творчі запити. У її процесі якісно змінюються та перебудовуються всі сфери людської особистості, студенти збагачують свій індивідуальний досвід, знання про різноманіття своєї майбутньої професії, виробляють необхідні практичні навички та отримують можливість самовираження.

Зазвичай позааудиторну роботу поділяють на обов'язкову (повторення навчального матеріалу, підготовка до семінарів та лабораторних робіт) та необов'язкову, що пов'язана з глибоким та всебічним вивченням якого-небудь питання (самовдосконалення) [3]. Позаауди-торна обов'язкова робота є логічним завершенням аудиторних занять ' сприяє формуванню навичок самостійного здобуття нових знань та •х використання, розвиває навички самоконтролю. Часто обов'язкову позааудиторну роботу називають самостійною, і вона детально описана в літературі. Далі в статті мова піде про необов'язкову позааудиторну роботу.

55

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Традиційно виділяють такі види необов'язкової позааудиторної роботи: проведення конференцій, олімпіад та інших навчально-наукових заходів, організація пізнавальних екскурсій, тематичних вечорів, конкурсів і виставок, розробка та захист проектів. Завданнями такої діяльності зазвичай є пробудження у студентів професійного інтересу та спонукання їх до науково-дослідної роботи. Це, звичайно, сприяє розвитку пізнавальної сфери особистості, поглиблює знання студентів з важливих для них предметів, але не може замінити досвід реальної роботи в "польових умовах".

Ми пропонуємо зробити головною метою позааудиторної діяльності студентів формування в них системи професійно важливих якостей, що включають основні функціональні компоненти їхньої майбутньої діяльності. Така позааудиторна практика буде доповнювати вищезгадані традиційні види роботи, а формування професійних умінь буде базуватися на вже наявних у студентів пізнавальних навичках, таких як робота з літературою, вміння спланувати свою дослідницьку діяльність, аналізувати отримані результати тощо.

Організовувати позааудиторну роботу студентів слід послідовно, враховуючи рівень їх підготовки, сформованість у них різноманітних пізнавальних умінь та інші особливості. Відповідно, ступінь втручання з боку викладачів-кураторів теж буде змінюватися від чіткого (жорсткого) керівництва до спостереження без втручання [4].

Наприклад, студентам молодших курсів ще важко адаптуватися та зорієнтуватися в нових академічних умовах, звикнути до нового ритму занять та контролю. Також слід враховувати майже повну відсутність у них психологічної готовності до самостійної роботи [5]. Оскільки позааудиторна діяльність не включена до навчальних планів і не є обов'язковою, потрібно створити у студентів додаткову мотивацію. Таким чином, вважається доцільним, щоб на початковому етапі позааудиторна робота проходила значною мірою під наглядом викладачів-кураторів та мала дещо розважальний характер (вікторини, конкурси, тренінгові вправи, кейсові завдання). У невимушеній обстановці викладачі матимуть змогу краще познайомитися зі студентами, дізнатися про їхні професійні інтереси, оцінити потенціал, виявити здібності тощо.

Наприклад, на кафедрі теорії та практики перекладу факультету філології та масових комунікацій Університету "Україна" працює Дискусійний англійський клуб, в якому студенти організовують мовні ігри, вікторини, дискусії, зустрічі з носіями мови, знайомляться з новою літературою та дивляться художні фільми іноземною мовою.

56

______ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

Студенти кафедри технології харчування факультету інженерних технологій регулярно влаштовують конкурси кулінарної майстерності, виставки оздоровчого харчування тощо.

Наступний і основний етап професійного самовдосконалення студентів має бути спрямований на поглиблену спеціалізацію, визначення професійно важливих якостей та навичок, на відповідні кроки щодо їх розвитку. Завданням позааудиторної роботи, таким чином, буде ознайомлення студентів із реальними обставинами, об'єктивними практичними труднощами їхньої майбутньої професії. Разом із викладачам и-кураторами студенти зможуть проаналізувати рівень самостійного виконання ними завдання, виявити допущені помилки й обговорити шляхи вдосконалення своєї діяльності.

З цією метою в Університеті '•Україна" були започатковані студентські навчально-науково-виробничі підрозділи (СННВП). їх основне завдання - надати студентам можливість отримати глибоку практичну підготовку шляхом залучення їх до реальної роботи за обраним фахом. Технологія навчання в СННВП органічно поєднує навчальний процес, наукову роботу, виробничу практику, надає можливість студентам закріпити здобуті теоретичні знання за обраною спеціальністю, набути практичних навичок своєї майбутньої професії, а також ознайомитися з основами підприємницької діяльності, що дасть їм змогу відкрити свою власну справу.

Так, наприклад, робота в "Бюро перекладу" допомагає студен-там-лінгвістам набути навичок усного та письмового перекладу, робота в "Юридичній консультації"" дає можливість студентам спеціальності "Правознавство" поглибити свої знання, надаючи консультаційну допомогу пенсіонерам, інвалідам, студентам, багатодітним родинам. Студенти спеціальності "Дизайн" розробляють інтер'єри, виставкові стенди, постери, офісні таблички та інші види зовнішньої та внутрішньої реклами. Робота в "Соціальній службі" допомагає студентам спеціальності "Соціальна робота" ближче познайомитись з проблемами малозабезпечених верств населення, надати їм реальну допомогу, збагнути зміст майбутньої професії.

Останнім етапом, логічним завершенням такої комплексної підготовки фахівців є орієнтація студентів безпосередньо на працевлаштування. В Університеті "Україна" цим займається Центр планування та розвитку кар'єри, Головна мета діяльності Центру - надання допомоги студентам і випускникам університету у плануванні успішної професійної кар'єри, формуванні вмінь та навичок, необхідних для її розбудови, та працевлаштуванні. Адже для того, щоб молода людина

57

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії ________________________

змогла переконати роботодавця у своїй професійній придатності та компетентності, їй необхідно ретельно продумати стратегію своєї поведінки в різних ситуаціях, пов'язаних з пошуком роботи та переговорами з представниками організацій чи підприємств. Досвід показав, що навіть дуже успішні в навчанні студенти не знають, з чого починати пошук роботи, не вміють належним чином складати резюме, можуть розгубитися під час співбесіди. На семі нарах-тренінгах, які Центр пропонує студентам, їм надаються теоретичні знання, а також формуються практичні навички пошуку роботи та самопрезентації.

Чотирирічний досвід організації позааудигорної діяльності студентів нашого ВНЗ показав такі результати:

- розширення видів позааудиторної роботи та збільшення кількості її учасників;

- активізація пізнавальної діяльності студентів;

- успішне працевлаштування багатьох випускників та студентів.

Таким чином, ВНЗ може створити для студентів у рамках позааудиторної роботи комфортні умови для самореалізації, активізації їхньої індивідуальної та колективної творчості, практичної діяльності з фахових предметів. Студенти самі визначають свої ролі й місця в організації та проведенні позааудиторних заходів, адже ефективність цієї роботи визначається не кількістю й обсягом завдань, а обсягом та якістю набутих знань, умінь і навичок.

Всебічний розвиток студента як майбутнього професіонала є певною гарантією того, що такий фахівець не розгубиться в непередбачених ситуаціях своєї професійної діяльності, матиме кращі шанси на ринку праці, успішно побудує свою кар'єру.

Література

1. Пасмор Н її. Бібліотечно-інформаційне забезпечення самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів юридичного профілю : автореф. дис. / Н.П. Пасмор. - Харків, 2003. - 22 с.

2. Соболева Т.П. Внеаудиторная работа со студентами; Волгоградский технологический коллелж [Злектронньш ресурс]. - Режим доступа: www.ksma.ru/docs/uchebk/problems.pdf.

3. Минченко Т.В. Организация самостоятельной работы студентов в ус.то-виях университстского образования [Злектронньш ресурс]. - Режим доступа: http://charko.narod. ru/tekst/sb 2002/14 - Minchenko.htm.

4. Малеева Л.А. Внеаудиторная деятельность по информатике как елемент профессиональной подготовки студентов педагогического ВУЗа [Злектронньш ресурс]. - Режим доступа : www.naukapro.ru/arxiv/nto_05_l.htm.

5. ФединаГ.Н. Организация самостоятельной работы, студентов на кафе-дре русского языка и иедагогики; Орловский государственный технический уни-

58

_____ Інститут вищої освіти ЛПН України, 28 лютого 2008 р.

вереитет [Злектронный ресурс]. - Режим доступа: www.ostu.ru./departments /»um fae/russion/study work.

УДК 101.001.81

ВІТЧИЗНЯНА ДУХОВНА ТРАДИЦІЯ В КОНТЕКСТІ СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ ВИКЛИКІВ

Корецька А.І.

В умовах глобалізації суспільних процесів надзвичайно актуальною постає проблема освіти як чинник формування духовності сучасної особистості, адже саме освіта містить у собі ті вимоги, завдяки яким і суспільство, і людина стають сучасними й життєздатними.

В условиях глобализации общественных процессов особенно актуальной пред-

ставляется проблема образования как фактор формирования духовности со-

временной личности. Именно образование содержит в себе те требования, бла-

годаря которым и общество, и человек становятся современными и жизнеспо-

собными.

In conditions of global social processes the question of education as a factor oftlie

form the spiritual of the modern people became vital. Only education contains that

demands, which make social and people more modern and vitality

Вітчизняний досвід становлення й розвитку системи освіти та духовної традиції окреслює специфіку формування внутрішнього світу особистості засобами освіти. На сьогодні такий непростий процес ускладнюється ще й додатковими умовами входження до європейського освітнього простору. А це означає, що постає завдання не допустити розмитості особистості і її самонерешіізованості. Свого часу М. Бердяєв зазначив, що самоствердження людини призводить до самознищення, людина повинна самореалізуватися, а це реально через перемогу духовного елемента як енергії [2, с. 365]. У процесі освоєння освітніх цінностей молода людина виявляє вміння, здатність до осмислення й переосмислення інформації, що найяскравіше сприяє її рефлексуванню й самоідентифікації та самореалізації.

Крім освіти, значну роль у питанні духовності відіграють традиції, котрі можна визначити як соціокультурні умови, сформовані століттями історичного розвитку. Врахування традицій необхідне для того, щоб у процесі оцінки перспектив формування духовності особистості не втратити характерних рис, котрі визначають її потенцію. Аналіз кращих набутків традицій необхідний для створення того стрижня, навколо якого буде відбуватися подальше плідне формуван-

59

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії __

ня особистості. Такими, насамперед, є національна свідомість, національний характер тощо. Однак орієнтири на традицію повинні відповідати сучасній реальності з тим, щоб вони могли сприяти якнайповнішому задоволенню потреб особистості та вимог суспільства. В українському суспільстві відбулися різкі зміни в орієнтаціях на системи цінностей та ідеалів. Відомо, що надто широкий ідеологічний плюралізм призводить до надмірної непослідовності й суперечливості суспільних процесів, втрати традиційних моральних орієнтирів народу, дегуманізації життя й культури, тому пошуки духовного оновлення, інтеграція давніх і новітніх традицій надзвичайно актуальні.

Невід'ємною ознакою нашого часу є зміни в суспільстві, пріоритетах, культурі, свідомості тощо. Суспільні зміни в усьому світі визначаються як глобалізаційні. їхньою ознакою є розширення простору спілкування й обміну. Особливістю для України є те, що на її розвитку позначаються як загальносвітові зміни, так і власні трансформаційні процеси, зумовлені становленням державності. У таких умовах дедалі актуальнішою постає проблема формування духовності. Маючи креативно-базовий характер, духовність постійно залишається надзвичайно актуальною для будь-якого типу суспільства й на будь-якому конкретно-історичному етапі розвитку усієї людської цивілізації. Людина та суспільство постають рівноцінними феноменами розвитку цивілізації.

У формуванні сучасного рівня духовності важлива роль належить інформації, яка виступає фундаментальним підґрунтям формування свободи особистості і входження її до інформаційного світового простору. Оволодіння інформацією найактивніше відбувається через освіту. Є прямий зв'язок між ставленням суспільства до освіти та майбутнім. Якраз на засадах формування духовності через феномен освіти й має бути зорієнтована підготовка людини до життя в майбутньому відкритому суспільстві, оскільки освіта найактивніше збирає й аналізує інформацію. У своєму широкому призначенні освіта виступає наповненням індивіда інформацією і зразками кращого практичного досвіду. Саме освіта є гарантом індивідуального розвитку та водночас плекає інтелектуальний і духовний потенціал нації, а сьогодні ще й формує громадян відкритого демократичного суспільства, яке є ідеалом для значної частини людства.

Тому сучасний соціокультурний простір вимагає певної уніфі-кованості освіти, духовності. Супердержави часом нав'язують свої стереотипи. Через це у процесі формування духовності велике значення мають її комплексний характер, національне підґрунтя та осві-

60

Інститут вищої освіти ЛПН України, 28 лютого 2008 р.

тні пріоритети. Освіта, зокрема вища, уже перестає бути просто засобом підготовки фахівців до трудової діяльності. Визначальним є те, що система освіти стає чинником загального розвитку особистості, її самореалізації. Для змістового наповнення освіти важливу роль відіграє філософська думка. Українська філософська думка базується на надбаннях європейських і кращих вітчизняних дослідників. На формуванні духовності особистості й суспільства України позначилися міфологічний, релігійний і філософський світогляди, а також християнський (XIV-XVI1I ст.), народницький (XIX ст.) та концептуальний (ХХ-ХХІ ст.) типи світосприйняття; філософія трьох світів і спорідненої праці Г. Сковороди; філософія серця П. Юркевича; екзистен-ційний антропоцентризм Т. Шевченка; філософія мови О. Потебні; ідеї М. Драгоманова, І. Франка, Лесі Українки, М. Грушевського; ко-рдоцентризм В. Винниченка тощо.

Загалом українській філософсько-світоглядній культурі властиві антеїзм, патріотизм, екзистенціино-гуманістичні тенденції, ментальна етичність. Такі духовні джерела створюють і відповідний тип освітньої системи.

Так, у період християнського типу світосприйняття духовність особистості забезпечувалася орієнтацією на біблійне вчення. В Україні для цього періоду характерним було здобування освіти за її межами, вплив польської, німецької культури й освіти. Єдиним засобом врятування від духовного занепаду була організація національних освітніх закладів. Такими стали Острозька школа, Замойська академія, братські школи, Могилянська академія, Львівський університет, Харківський університет. Періодом бурхливого розвитку освіти й культури в Україні стало XVIст. Розгортання системи навчальних закладів справило подальший вплив на формування емпіризму й раціоналізму як частини духовного в особистості.

У філософії Г. Сковороди особливу увагу звернено на людину мислячу з єдністю двох натур: "емпіричної" (тілесної) та "внутрішньої'" (істинної людини).

Становлення нової державності в Європі у період XV1I-XIXст. відбувалося революційно-насильницьким шляхом. В Україні під впливом Росії починається масова русифікація й денаціоналізація українського населення. Новою формою духовності особистості сгає 'Лея захисту пересічної особи, що породжує тип бунтівної людини. У Духовній суті набувають значення самопожертва, ідея захисту прав •нших, боротьба за культуру й освіченість на національному грунті. Суспільно-економічне гноблення простої людини, яка не може звіль-

61

Наукаjjiuufa освіта в Україні: міра взаємодії

нитися сама, породжує народницький рух, боротьбу за просвітництво широких мас, а отже, народницьке світосприйняття. Для цього періоду характерні реалізм, раціоналізм і романтизм. Особливо яскраво це виявилося у творчості Т. Шевченка. У духовному світі людини виділяються внутрішні переживання й особисте ставлення до проблем.

Спрямування духовності в концептуальному світобаченні набуває подальшого розвитку означених рис, враховуючи реальні обставини. Мислителі концептуального світосприйняття, особливо періоду останнього десятиліття, враховуючи багатовимірність духовності як феномену, досліджують специфіку її функціонування в сучасному со-ціокультурному просторі. Особливого значення набуває її сутність у контексті освіти.

XXI століття ставить перед людиною, а отже, і перед освітою небачені раніше вимоги, але водночас створює для освіти нові можливості. Освіта постає феноменом цивілізаційного й інноваційного розвитку як у сучасних соціокультурних контекстах, так і в історичному. Зокрема, історичний контекст становлення філософії освіти України показує тенденції трансформації й особистої, і суспільної свідомості, які стали основою формування суспільства знань в Україні.

Особливо важливою, видається, є доба зародження нової освіти України у період 1917-1918 pp.,про що свідчать матеріали Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України. У проектах першого міністра освіти України І.М. Стешенка наголошувалося на відродженні духовності, нових завданнях освіти, на закладенні нових відносин між педагогами й учнями, власне, увага приділялася тим критеріям, які час від часу стають актуальними на різних зрізах історії. Адже формування не лише духовності, а й нового суспільства неможливе без громадян, які мають історичну пам'ять, беруть на себе відповідальність і за свої вчинки, і за колектив.

Перебудова освіти на сучасному етапі розвитку нашого суспільства стає об'єктивним фактором цілісної самореалізації особистості. Ось чому необхідний вихід з ізоляції в питаннях освіти та ознайомлення з культурою інших країн і народів. Подальший розвиток сучасної освіти в діалозі культур, безумовно, пов'язаний з утвердженням у ньому пріоритету загальнолюдських чинників. Пояснюється це тим, що освіта разом з наукою виконують гуманістичну функцію розвитку людини, мають своєю стратегічною метою формування всебічно розвиненої особистості. Наша освітня система інтенсивніше, ніж раніше, вбирає загальнолюдські цінності, частіше керується ними.

62

____ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

Формування національної освіти відбувається за умов значних змін у духовному просторі суспільства, а це вимагає переосмислення й уточнення власної світоглядної позиції, а також вносить певні корективи в цілі, завдання та зміст освітянського процесу. Освіта дає можливість формувати самодостатність особистості, котра в її діяльніс-них проявах виявляється як та чи інша сукупність соціально значущих рис особистості. Становлення особистості відбувається в контакті із соціальним світом і в контексті освіти, сім'ї, організацій, традицій. Значної ваги набувають взаємозв'язки параметрів соціальних структур та особистісних якостей людей у відповідних соціальних групах. Особливо це відчутно в освітньому середовищі.

Так, С. Пролєєв наголошує, що феномен духовного, як і свідома життєдіяльність, перш за все відповідає об'єктивному змісту дійсності. А отже, сутністю духовного є інтеграція індивідуального існування до всезагальних форм буття [7, с. 43-56].

Проблема цінності людської особистості виявиться абстрактною і безпредметною, якщо вона органічно не буде пов'язана з її всебічним розвитком. У зв'язку із цим великого значення набувають елементи духовності. В. Шинкарук та В. Андрущенко як елементи духовності аналізують віру, надію і любов, які на будь-яких історичних поворотах були фундаментальними підвалинами духовності і світогляду людини. Саме ці екзистенціали є вихідною й основоположною формою духовного освоєння дійсності людиною, саме через них людина здатна перетворювати знання, ідеї, образи певних цінностей на ідеали. Так, В. Андрущенко підкреслює, що духовність - найцінніша людська якість, що передається від покоління до покоління [I.e.283-290; 8, с 147-148].

Ю. Білодід додає ще й такі категорії, як релігійність, мораль і мистецтво як форму прояву духовності, оскільки саме мистецтво виступає не лише формою прояву духовності, а й засобом її розвитку, методом акумуляції духовних надбань людства, формою розвитку духовних засад. Особлива роль належить такому виду освіти й мистецтва, як музика [3, с. 170].

На формуванні духовності особистості й суспільства позначаються загальні суспільні процеси, зокрема, глобальна інформатизація й розвиток техніки. У проблемах і труднощах сьогодення надзвичайно загострюється питання особистості як адепта культури й духовно-^0X1 • Становлення особистості через знання передбачає, що головним Ресурсом подальшого розвитку стане інформація.

03

Наука і вищаосвіта в Україні^міро^взаємодії ------------------- ------

Аналізуючи тенденції сучасного суспільства, П. Козловськи у праці "Культура постмодерну". зокрема, зазначає: "Технократичне мислення та технічні поняття значною мірою визначають порядок життя та самоусвідомлення сучасного суспільства. Це суспільство дедалі більше схиляється до того, щоб вбачати в техніці вирішальний фактор суспільного та культурного розвитку... Людина та суспільство розглядаються "техноморфно", на зразок техніки". Однак вона не повинна обмежуватися на цьому шляху лише інструментальним предметним знанням і науковим поясненням світу, бо звуження мети виховання та навчання лише оволодінням корисним для людини знанням елімінує з культурного та духовного життя розуміння, переживання, співпереживання, персональне творче ставлення [4, с. 74, 170].

В. Шинкарук та В. Табачковський подають висновок, що, крім проблем технократичного характеру, позначається також вплив процесу глобалізації суспільства. Крім захоплення технізацією, слід берегтися відчуження людини від природи та його наслідків, поширення феномену бездуховності, зведення людського буття до інтересів сьогодення, "обезлюднення" природи, її ще більшої комерціалізації й утилізації. Оскільки глобалізація містить у собі виразну тенденцію до усереднення, нівелювання культурного розмаїття людства, яке є основою його цивілізаційного багатства, вона вкрай проблематизує питання про збереження культурної ідентичності. Найзагальнішим проявом "негативів" глобалізації є те, що людина часто не в змозі пристосуватися до нею ж створеного середовища існування [9, с. 125, 127].

У зв'язку із цим В. Кремень наголошує, що фундаментальною ознакою сучасної цивілізації є орієнтація на розвиток освіти, науки та культури на розширення інтеграційних процесів у царині духовного буття людини й суспільства. Тому вища освіта та наукові дослідження останнім часом є найважливішими компонентами культурного, соціально-економічного й екологічного розвитку людства [5, с. 25].

Так, М. Михальченко наголошує на тому, що у формуванні нового типу суспільства виділяються такі чинники, як: освіта й елітарність, міра свободи і вмотивованість вчинків, ідеали й цілі розвитку, усвідомлення й захист інтересів різних груп населення. Відповідно, автор надає значення формуванню суспільної еліти, визначаючи її як групу людей, яка краще, ніж будь-яка інша група, виконує певні соціальні функції. Йдеться, зокрема, про такі: пізнання природного та со-

64

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

ціального світу; державне управління й безпека (армія, правоохоронні органи тощо); економіка й бізнес; кваліфіковане виконання роботи за фахом. Відповідно до цього автор визначає чотири головні елітарні групи: духовну (інтелектуальна), політичну, економіко-підприєм-ницьку і професійну [6, с. 248-250].

Таким чином, специфікою розвитку українського суспільства й системи освіти, які в сукупності впливають на формування духовності сучасної особистості, зокрема, є такі особливості:

1. Культурно-освітні, історичні зміни в суспільстві зумовлюють також зміни й у формуванні духовності особистості, її світоглядних інтенцій.

2. Неможлива інтенсифікація науки або виробництва без інтенсифікації духовного життя, піднесення ролі ініціативи, активності, творчих зусиль кожної особистості.

3. Проблема людини та суспільства зберігає своє одвічне та неперехідне значення для безупинного просування людини в майбутнє.

4. Українське суспільство ще перебуває на стадії пошуку можливих варіантів становлення, спостерігається неухильна тенденція до виявлення своєї унікальності, самостійності, насамперед, у свідомості своїх громадян.

5. Стан розвитку суспільства визначають рівень освіти, рівень духовності, рівень буття (побуту), рівень життя кожної особистості й усіх представників суспільства.

6. Тільки осмислений підхід до розуміння теоретичних і практичних проблем буття й освіти сприятиме обміркуванню шляхів і способів їх оптимального вирішення.

Отже, соціально-освітні цінності якнайбільше сприяють духовному збагаченню особистості й суспільства. Духовна наповненість особистості підкреслює її унікальність і неповторність. І саме освіта виступає найактивнішим чинником діяльної духовності, оскільки забезпечує самореалізацію особистості, формує її всебічно розвиненою і є головним засобом підготовки людини до життя у відкритому суспільстві. Крім того, освіта є основою для формування комунікативної культури, а моральні основи комунікативної культури і є тією проблемою, що потребує подальшого детального аналізу.

У процесі освоєння освітніх цінностей особистість виявляє здатність до осмислення й переосмислення інформації, що найяскравіше сприяє її рефлексуванню та самоідентифікації. Ідеї освіти, охоплюючи матеріатьну, соціально-політичну, духовну й культурно-

65

^^^^^ -------------- ------------------- —

обутову сфери суспільного життя, містять підготовку до істини, до потенції високого в особистості у формі вдосконалення внутрішнього світу (світогляду) як свідомого духовного життя людини. Велику роль у розкритті змісту освіти, його наповненості відіграє філософія освіти, що визначається як теорія і практика освіти й виховання людини.

Таким чином, духовність виступає завжди сучасною та реальною детермінантою розвитку суспільства й особистості, а основним змістом духовних інтересів є світоглядні, моральні, політичні переконання, що й робить особистість активною, а саму духовність - діяльною. Найважливішим показником, основою духовності особистості, на нашу думку, є ступінь освоєння нею етичних, естетичних і освітніх цінностей. Тому сьогодні дедалі активніше постає питання про формування мультикультурного простору. Саме освіта має об'єктивний потенціал у виході з ізоляції та ознайомлення з культурою інших країн і народів. Подальше формування духовності можливе тільки в діалозі культур і пов'язане з утвердженням у ній пріоритету загальнолюдських чинників.

Література

1. Андрущенко В.П. Роздуми про освіту: Стаїті, нариси, інтерв'ю / В.П. Андрущенко. - К. : Знання України, 2004. - 804 с.

2. Бердяев Н. Самопознание / Н. Бердяев. - Л., 1991.

3. Білодід Ю.М. Структура духовності особистості / Ю.М. Білодід // Вчені записки Харківського гуманітарного інституту ''Народна українська академія". -X.: Око, 2000. - Т. 6 / гол. ред. В.І. Астахова. С. 239-248.

4. Козловски Петер. Культура постмодерна : пер. с нем. - М. : Республика, 1997.-240 с.

5. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні - інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати / В.Г. Кремень. - К. : Грамота, 2005. - 448 с.

6. Михальченко М.І. Україна як нова історична реальність: запасний гравець Сврони / М.І. Михальченко. - Дрогобич : Відродження. 2004. - 488 с.

7. Пролеев С.В. Духовность и бытие человека / С.В. Пролеев. - К. : Наук, думка, 1991.-112 с.

8. Шинкарук В.І. Віра, надія, любов / В.І. Шинкарук /У Віче. - 1994. -№3.-С. 145-150.

9. Шинкарук В.І. Глобалізація з філософсько-аіпроіюлотічного погляду: панацея чи проблема? / В.І. Шинкарук, В.Г. Табачковський // Практична філософія.-2001.-№ 2. - С. 124-133.

66

___ __ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 p.

УДК 378.145

ВПРОВАДЖЕННЯ КОМПОНЕНТІВ

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

У ПРИВАТНИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Корольов Б.І.

Проаналізовано досвід упровадження особистісно орієнтованого навчання в приватних вищих навчальних закладах.

Аншіизируется опыт внедрения личностно ориентированного обучения в част-ных высших учєбных заведеннях.

Analyzed below is the experience of introduction personal — orientated education in private higher educational facilities.

Поява на початку 90-xpp.XXст. у сфері вищої освіти приватного сектора була помітним явищем, яке позитивно вплинуло на активізацію інноваційних процесів в освіті. На сьогодні в системі вищої освіти приватної форми власності працює 199 ВНЗ, в яких навчається 426 тисяч студентів, що становить близько 15% загальної їх кількості в Україні. Основний персонал приватних ВНЗ сягнув майже 25 тисяч осіб, серед них докторів наук - 14,5%, кандидатів наук - 70% [1].

З перших кроків своєї діяльності приватні вищі навчальні заклади виявили значний інтерес до теоретичної розробки та впровадження в життя особистісно орієнтованого навчання. Пояснюється це кількома причинами. Одна з головних полягає в особливостях виникнення приватного сектора освіти. Приватні навчальні заклади виникли, коли Україна, здобувши незалежність, активно шукала шляхів модернізації освіти в країні, формувала її нову парадигму. Суспільство в той час гостро відчуло суперечності між новими вимогами до кадрів і незадовільним станом їх готовності до роботи в нових, ринкових умовах.

Приватні навчальні заклади з початку своєї діяльності поставили завдання підготовки конкурентоспроможних фахівців для ринку праці, здатних у нових умовах ефективно виконувати свої функції. Гака спрямованість викликала необхідність максимально використовувати індивідуальний творчий потенціал кожного студента. Традиційне навчання не давало відповіді на питання: як вирішити це завдання? Пошук шляхів розвитку індивідуальності студентів визначив звернення лідерів приватної освіти до опублікованих на початку 1990-^х pp. праць педагогів-новаторів з проблем особистісно орієнтованого навчання.

67

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Впровадженню особистісно орієнтованого навчання сприяло і шанобливе ставлення у приватних закладах до студентів. Матеріальна зацікавленість у кожному студенті визначила суто індивідуальний підхід до нього з моменту його появи в навчальному закладі. Лідери приватної освіти, наслідуючи доробки науковців-новаторів, прилюдно заявили, що саме студент є головною діючою фігурою освітньо-виховного процесу [2]. Це було фактично офіційним визнанням пріоритетів особистісно орієнтованого навчання у приватних закладах. Адже, на думку І.С. Якіманської, одного з фундаторів особистісно орієнтованого навчання, "визнання учня головною діючою фігурою всього навчально-виховного процесу і є ... особистісно орієнтованим навчанням" [3]. Гуманістична система відносин педагога і студента, що склалася в приватних ВНЗ, стала також важливою передумовою впровадження особистісно орієнтованого навчання.

Слід враховувати також специфіку ринку праці, на якому працюють приватні ВНЗ. Вони готують кадри не лише для роботи в традиційних сферах праці як найманих працівників, а й для самостійної підприємницької діяльності, яка вимагає від людини самостійності, здатності до мобільності, швидкої зміни виду праці, оперативного реагування на запити ринку, а ці якості краще формуються якраз в умовах особистісно орієнтованого навчання.

Слід зазначити дію ще одного фактора. Приватні навчальні заклади не були скуті попереднім досвідом, традиціями, які тяжіють над державними закладами освіти з великою історією. Унаслідок залежності від ринку праці вони змушені оперативно вносити зміни в підготовку фахівців, використовуючи все нове, що народжує теорія і практика педагогіки. Приватні заклади, зокрема, виявили велику гнучкість в урізноманітненні форм, методів та засобів навчання, що також сприяло поширенню особистісно орієнтованого навчання.

Не можна ігнорувати і такий фактор, як особливості контингенту студентів приватних ВНЗ. Студенти тут більш повно усвідомлюють особистісну мету своєї діяльності. Сплачуючи за навчання, вони більш сумлінно ставляться до власної самореалізації. Позитивна мотивація до навчання сприяє активізації пізнавальної діяльності студентів.

Не останню роль відіграє й кадрова політика лідерів приватної освіти, спрямована на зосередження у своїх закладах найбільш обдарованих педагогів, яких, до речі, тут є можливість виділяти і шляхом відповідної високої оплати. Всі вищеперелічені фактори пояснюють, чому саме приватні заклади активно розробляють і впроваджують у

68

_____ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

практику особистісно орієнтоване навчання. І хоча ми не згодні з О.і. Язиковим, який стверджує, що "...лише в приватних закладах освіти... сьогодні можна повною мірою реалізувати концепцію осо-бистісно-орієнтовної освіти" [4], доводиться визнати, що в приватній школі є більше умов для її реалізації.

Особистісно орієнтований підхід в організації навчально-виховного процесу передбачає врахування багатьох компонентів та реалізації комплексу заходів у кожному навчальному закладі. Для ефективного використання особистісно орієнтованого навчання принципове значення мають, насамперед, такі фактори, як наявність у педагогічного корпусу знань про портрет сучасного студентства, про можливості особистісно орієнтованого навчання та про найбільш ефективні форми, методи, засоби навчання. Саме за цими напрямами найбільш активно проводиться робота в приватних навчальних закладах.

Труднощі в реалізації особистісно орієнтованого навчання зумовлені, насамперед, тим, що особистість як суб'єкт навчання є унікальним найскладнішим утворенням у світі, яке має складну психологічну характеристику. Без урахування індивідуачьних психологічних особливостей студента: його темпераменту, характеру мислення, сприйняття, пам'яті, уваги, мотивації, самосвідомості тощо - не можна організувати особистісно орієнтоване навчання. Педагог повинен мати цілісне уявлення про особистість студента. Тому першою передумовою ефективного використання особистісно орієнтованого навчання є глибоке вивчення кожного студента, його суб'єктивного досвіду, опора на цей досвід у педагогічній діяльності.

Першим кроком на цьому шляху є об'єктивне вивчення обличчя сучасного студента. Приватні заклади нагромадили цінний досвід проведення таких досліджень. Насамперед, слід звернути увагу на досвід Харківського гуманітарного університету "Народна українська академія", де під керівництвом проф. В.1. Астахової склалася наукова школа дослідників проблем формування інтелектуального потенціалу суспільства. В університеті протягом багатьох років (з 1991 р.) досліджуються проблеми студентства. У 2007 р. лабораторія проблем вищої школи університету провела соціологічні дослідження на тему: "Сучасне студентство як активний суб'єкт соціальних перетворень". У цьому ж році розроблена перспективна програма дослідження на тему: "Студент XXIст.: контури минулого, образи сьогодення, очікування майбутнього". Програма передбачає визначити сутнісні характеристики студентів у контексті соціальних перетворень кінця XXст., «писати "матрицю" ідеального типу студентів, виявити "самообраз

69

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

студентів" XXIст. тощо [5]. Ректорат університету і дирекція Інституту вищої освіти АПН України звернулися до Міністерства освіти і науки з проханням дозволити проведення з цієї теми комплексного міждисциплінарного дослідження із залученням фахівців провідних ВНЗ України.

Глибокому вивченню студентства як передумови особистісно орієнтованого навчання сприяла система неперервної освіти, запроваджена привагаими закладами освіти. Контури такої освіти намічені вченими ще в давні часи. Але з кінця XX ст. концепція неперервної освіти перетворилась на провідну в організації й розвитку освіти.

Цікава структура неперервної освіти сформувалася в Європейському університеті. Вона охоплює всі структурні рівні та форми освіти - від дошкільних навчальних закладів до аспірантури та докторантури. Система закладів включає, зокрема, дитячий садок, гімназію, бізнес-коледж, центр •'Абітурієнт'', університет. У 2007 р. університет зробив перший випуск бакатаврів, які починали навчання в дитячому садку при університеті. Перший досвід неперервної освіти на єдиних концептуальних і методичних засадах виправдав сподівання колективу на покращення особистісного розвитку людини при такій організації навчання.

На базі Народної української академії працює експериментальний комплекс щодо впровадження модулів безперервної освіти. Першим ступенем освітнього комплексу НУА є дитяча школа раннього розвитку, в якій навчаються діти віком від 3 до 6 років. Школа ставить за мету постійний творчий пошук форм і методів виховання, спрямованих на формування самостійної особистості, загальний розвиток дитини, психологічну підготовку її до школи. Головним у роботі школи є сприяння створенню оптимальних умов для особистісного зростання кожної дитини з урахуванням її індивідуальних особливостей. Наступним етапом у системі неперервної освіти НУА є спеціалі-зована економіко-правова школа з поглибленим вивченням іноземної мови. Школа побудована на принципах особистісно орієнтованого навчання й виховання, тому головну увагу звертає на розвиток у учнів таких здібностей, як вміння вчитися все життя, приймати та народжувати зміни, критично мислити й уміти здійснювати вибір, спілкуватися з однолітками і працювати в колективі, турбуватися про суспільство, країну, навколишнє середовище. Третій ступінь цілісного освітнього комплексу НУА - Харківський гуманітарний університет - ВНЗ IV рівня акредитації, який готує економістів, референтів-перекладачів і соціологів.

70

________ _______Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

Як бачимо, приватні ВНЗ сформували нові підходи до неперервної освіти.

Завдяки їхньому досвіду сталася еволюція в інтерпретації поняття "неперервна освіта". Якщо раніше її розуміли як сукупність етапів освіти дорослих, то тепер - як освіту від наймолодшого віку до кінця свідомого життя людини.

Запорукою успішного впровадження особистісно орієнтованого навчання в приватних ВНЗ є копітка діяльність ректоратів щодо вивчення особистості кожного студента. Так, у Народній українській академії з допомогою спеціально створеної психологічної служби проводиться цілеспрямована діагностична робота серед студентів. У 2000-2006 pp. вона була присвячена таким проблемам: дослідження особливостей адаптації студентів першого курсу до навчання, готовність магістрів до ситуації майбутнього професійного самовизначення, психологічний клімат і сформованість груп як колективів на І та IV курсах, мотивація студентів до навчання у ВНЗ тощо. На підставі проведених досліджень оформлялися аналітичні довідки, які давали змогу проводити необхідну корекційну роботу. Для цього активно використовувалися тренінги: "Адаптація першокурсника", "Ефективне спілкування", "Пізнай самого себе, стань самим собою" та інші. Ці кроки можна розглядати як перші на шляху створення у ВНЗ системи діагностування розвитку студента.

Таким чином, можна зробити висновок, що у вищих приватних закладах нагромаджений значний досвід опанування прийомів пізнання студентів як обов'язкової передумови особистісно орієнтованого навчання.

Перехід до особистісно орієнтованого навчання передбачає підвищення вимог до навчального процесу, а також до основних його суб'єктів - студента та викладача, оскільки кардинально змінюється мега навчального процесу, а відповідно - і його організація. Якщо раніше ми орієнтувалися на підготовку фахівців із заздалегідь визначеними якостями й певною сумою знань та навичок, то тепер головною метою є особистісний розвиток студента, збагачення його досвіду, становлення його індивідуальності. Це ні в якому разі не заперечує ролі державних стандартів в освіті або ігнорування вимог суспільства До підготовки фахівців, а навпаки, вказує реальний шлях їх реалізації на основі мобілізації всіх розумових і духовних сил особистості. Визначальним чинником навчального процесу стає також його гуманітаризація й гуманізація. Високі вимоги висуваються й до індивідуаліза-

71

Наука і вища освіта ^Укратиміра^заємодії________________ ______

ції та диференціації навчання, забезпечення умов для його варіативності.

Визнання при особистісно орієнтованому навчанні пріоритету індивідуальної самобутності кожного студента передбачає надання йому права вибору змісту, форм і методів роботи, забезпечення відповідності навчальних завдань рівню власного досвіду студентів. Така індивідуалізація досягається використанням системи дидактичних засобів, що відповідають реальним пізнавальним можливостям студента.

При особистісно орієнтованому навчанні значно зростають вимоги до викладача, його педагогічної майстерності. Він повинен бути творчою особистістю з високою загальною і професійною культурою. У професіограмі педагога зростає роль таких рис, як комунікабельність, уважне ставлення до кожного студента. Викладач покликаний пробуджувати в студента особистісно значуще ставлення до навчального процесу, самостійність мислення, активно допомагати студенту шукати шляхи до реалізації цілей своєї праці. Для цього педагогу важливо задіяти всі особистісні ресурси студента: інтелектуально-психофізіологічні, комунікативні, мотиваційно-смислові, характерологічні, рефлексивні та ін. Особливого значення набуває забезпечення відповідності завдань, що пропонуються студенту, рівню його власного досвіду, стимулювання не тільки здобуття студентом знань, а і його активності в саморозвитку, використанні найбільш раціональних форм роботи. Важливою ланкою в роботі викладача стає моніторинг індивідуального зростання студента.

Для реалізації особистісно орієнтованого навчання принципового значення набуває обрання педагогічно правильного стилю керівництва навчальним процесом, спілкування із студентами. Цей стиль повинен бути не авторитарним, а демократичним, налаштованим на творче співробітництво викладача і студента як рівноправних суб'єктів процесу навчання. Причому мистецтво педагога виявляється в тому, щоб кожне пізнавальне завдання студент сприймав як вільно обране. Це повністю виключає елемент примушення, нав'язування викладачем студенту свого типу мислення, стилю діяльності.

У приватних ВНЗ робота щодо підготовки викладачів до особистісно орієнтованого навчання здійснюється в різноманітних формах. Для цього використовуються науково-практичні конференції, загаль-новузівські та кафедральні методологічні та методичні семінари. У Харківському гуманітарному університеті "Народна українська академія" діє школа молодого викладача. Кращій підготовці викладачів до використання особистісно орієнтованого навчання сприяє залу-

72

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

чення їх до дослідження проблем вищої школи. За даними Асоціації приватних навчальних закладів України, у 2006 р. наукові дослідження з проблем освіти проводилися з 37 тем у 20 приватних ВНЗ. Досліджувалися, наприклад, такі теми: "Сучасні інформаційні технології в освіті" (Гуманітарний університет "Запорізький інститут державного та муніципального управління"), "Особистісно-орієнтовані технології навчання як засіб удосконалення системи підготовки спеціалістів" (Донецький інститут соціальної освіти), "Побудова особистісно-діяльнісної моделі початкової школи" (Харківський гуманітарний університет "Народна українська академія"), "Інноваційні технології у викладанні гуманітарних дисциплін" (Міжнародний університет бізнесу і права, м. Харків) та ін.

Важливим компонентом особистісно орієнтованого навчання є педагогічні технології, за допомогою яких педагог реалізує цілі й завдання навчання. В.В. Серіков рекомендує подавати їх у вигляді "системи завдань, різним чином пов'язаних з життєво смисловою сферою учнів" [6]. Але ця загальна формула вказує лише напрям пошуку шляхів реалізації особистісно орієнтованого навчання. Інші автори також уникають конкретики при характеристиці реалізації технологій особистісно орієнтованого навчання. Це пояснюється тим, що особистісно орієнтований тип навчання не має своїх специфічних, характерних тільки для нього педагогічних технологій. При реалізації особистіших підходів у навчанні використовуються всі традиційні та інноваційні технології, які можуть сприяти ефективній реалізації індивідуальної траєкторії розвитку особистості студента, набуття ним знань. До того ж дії педагога при особистісно орієнтованому навчанні мають настільки індивідуалізований характер, що їх не можна вкласти в жорсткі межі якихось обов'язкових технологій. Не випадково, теоретично обґрунтовуючи особистісно орієнтовані технології навчання, деякі автори пропонують додати до відомих дидактичних принципів ще один: суб'єктивності навчання. Запровадження такого принципу, на думку В.В. Луценка, буде вимагати від викладача спеціальних зусиль, спрямованих на дидактичне забезпечення особистісно орієнтованого навчання [7].

Запровадження особистісно орієнтованого навчання передбачає зміну технології всього навчально-виховного процесу, перенесення акцентів на співтворчість педагога і студента. Співтворчість, співробітництво тих, хто вчить, і тих, хто вчиться, ректор Народної української академії професор В.І. Астахова вважає генеральним методом навчання у приватних вищих закладах [8]. Саме під цим кутом зору

73

Наука і вища освіта^Укрші<^^равзаелю<)ії___________________________

доцільно підходити до відбору педагогічних технологій при особисті-сно орієнтованому навчанні.

Основною педагогічною технологією особистісно орієнтованого навчання є духовне спілкування Вчителя й Учня, діалог між ними. Ще давньогрецькі мислителі Платон і Сократ активно використовували його. Зараз в умовах орієнтації ВНЗ на педагогіку партнерства і впровадження особистісно орієнтованого навчання діалог набуває величезного значення. Такі його атрибути, як свобода думок, рівноправність, особистісний контакт, створюють максимально сприятливі умови для творчої реалізації особистості. Використання діалогу на лекціях, семінарах, у ході практичних занять підвищує ефективність цих форм навчальногого процесу. Діалог є складовою багатьох технологій, шо застосовуються при особистісно орієнтованому навчанні (дискусії, "круглі столи", "мозкова атака", проблемне навчання тощо).

Особливо важливу роль в особистісно орієнтованому навчанні відіграють ділові та сітуаціині ігри, оскільки саме вони дають змогу максимально використовувати в процесі пізнання життєвий досвід студентів, їхні індивідуальні можливості. Ігри розвивають у студентів якості лідера, вміння працювати в колективі, проектувати свою майбутню професійну діяльність, творчо вирішувати проблеми. Цінністю ігор є їх наближеність до реальних умов діяльності фахівців певного профілю. їх використання надає процесу навчання рис невимушеності, співробітництва викладача і студента, що активізує процес навчання, даючи змогу краще враховувати особистісні якості студента. Великий досвід використання навчальних ігор у навчанні нагромадив Європейський університет.

Широкі перспективи для впровадження особистісно орієнтованого навчання відкрилися після вступу України до Болонського процесу і переходу ВНЗ на кредитно-модульну систему організації навчального процесу. Ця система дає змогу спрямувати навчальний процес на особистість як його головного суб'єкта, зробити для кожного студента процес навчання індивідуальним шляхом запровадження персоніфікованих програм навчання, які відповідають інтелектуальним можливостям і психолого-фізіологічним особливостям кожної людини.

Не випадково приватні заклади досить активно включилися в процес запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу ще на етапі її експериментального апробування. У 2004 р на базі Європейського університету була проведена перша Всеукраїнська науково-практична конференція "Болонський процес: проблеми модернізації освіти України в контексті Болонського про-

74

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

цесу". З того часу такі конференції стали традицією, вони проводяться щорічно спільно з Інститутом вищої освіти АПН України.

Характеризуючи стан особистісно орієнтованого навчання у приватних ВНЗ, можна зробити висновок, що система такого навчання перебуває поки що на етапі становлення, у практиці викладання використовуються лише окремі компоненти системи. Пояснюється це, насамперед, слабкою розробкою вченими концептуальних засад і моделей цього типу навчання.

Література

1. Ніколаєнко С. Забезпечення якості вищої освіти - важлива умова інноваційного розвитку держави і суспільства : матеріали до доповіді на підсумковій колегії МОН України 1-2 березня 2007 р. м. Харків / С. Ніколаєнко // Освіта України. - 2007. - 27 лютою.

2. Тимошенко І.І. Європейський університет: авангардні технології / І.]. Тимошенко // Вища освіта України. - 2002. - № 3. - С. 58.

3. Якиманская И.С. Требования к учебным програмам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии.-1994.-№ 2.-С. 64.

4. Язиков О.І. Особистісно-орієнтована виховна система приватної школи та принципи її функціонування / О.І. Язиков // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки : зб. наук, праць- Вип. 32.— Запоріжжя, 2004. - С. 67.

5. Студент XXI сторіччя: контури минулого, образи сьогодення, очікування майбутнього : програма дослідження / Харківський гуманітарний університет "Народна українська академія". - X., 2007. - С. 3.

6. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сери-ков // і Іедагогика. - 1994. - № 5. - С. 20.

7. Луценко В.В. Особливості особистісно-орієнтованої моделі навчання студентів / В.В. Луценко // Засоби навчальної роботи : зб. наук, праць / Харк. пед. ун.-т. - X., 1999. - Вип. 10. - С. 28.

8. Приватная высшая школа в об'єктиве времени: украинский вариант: моноірафия. - X., 2000. - С. 115.

УДК 37.012

МОНІТОРИНГ ВИЩОЇ ОСВІТИ XXI СТОЛІТТЯ: РЕЙТИНГИ ТА ІНТЕРНЕТ У ЗАБЕЗПЕЧЕННІ ЯКОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Корсак К.В.

Вказано головні помилки поширених в Україні уявлень про зміст понять "моніторинг", "якість вищої освіти", "рейтинги ВНЗ" тощо. Проведено аналіз світової практики складання рейтингів і надання населенню інформації про роботу сектора вищої освіти, відтворено його структуру, запропоновано використати досвід Японії та Німеччини.

75

Наукаівища освіта вУкрстп^а^аємоди V і ны гпавные ошибки распространеиных в У крайнє представлений о содер--мсании понятий "мониторинг", "качество вмсшего обраювания ". ''рейтинги

НІН" и пр. ІІровеОен аналіа мироной практики состаеления рейтингов и предос-тавления населенню информации о работе сектора высшего образования, вос-

произведено его структуру, предложено использовать опыт Японии и Германии.

The main mistakes of the representations distributed in Ukraine about the contents of concepts "monitoring", "quality of higher education ", "ratings of universities " and

so forth are specified. The analysis of world practice of drawing up of ratings and grantings to the population of the information on work of sector of higher education is carried oat, is reproduced its structure, it is offered to make use of experience of Japan and Germany.

Тема "якість вищої освіти" - чи не центральна в матеріалах ЗМІ, виступах освітніх керівників різних рангів і частини політичних діячів сучасної України у відповідях учнів і студентів та їхніх батьків на запитання різноманітних анкет [3; 9 та ін.]. Ми повторюємо шлях розвинених держав у переході від елітарної вищої школи до загальної вищої освіти, адже в умовах тотального бажання практично всієї молоді здобувати вищу освіту й незадовільного інстутиційно-терито-ріального його задоволення не можна уникнути ситуації з пропозиціями неякісних освітніх послуг, виникненням великої кількості філій та інших відокремлених підрозділів "центральних" ВНЗ, які навіть теоретично не можуть всі бути належно забезпечені висококваліфікованими кадрами.

Загалом, у системі вищої освіти України відбуваються різноманітні процеси, що прямо чи опосередковано впливають і на сприйняття населенням та освітянами проблем якості діяльності вищих рівнів нашої освіти, на шляхи й засоби їх вирішення. Важлива частина цих процесів - ефекти "ринковізації", що в першому наближенні полягають у запозиченні винайдених і поширених у США термінів, принципів і засобів діяльності їх великої, різноманітної й висококонкурент-ної системи вищої освіти.

Тисячі різноманітних державних, приватних і корпоративних ВНЗ США змагаються за прихильність мільйонів студентів в умовах майже повної відсутності центральних державних адміністративних органів і відповідної практики управління, що й досі зберігається не лише в Україні, а й у більшості розвинених європейських держав. За океаном у вищій освіті й справді існує "ринок", адже ВНЗ там існують як аналоги фірм чи агентств, які у першу чергу "задовольняють попит на навчальні послуги" конкретних споживачів, у другу - виконують важливу для суспільства і держави місію зі "збільшення люд-

76

_________ Інститут вищої освіти AllH України, 28 лютого 2008 p.

ського капіталу" та соціалізації молоді в ринковий і демократичний соціум. Не дивно, що у США замість наших освітніх термінів ••управління", "інспекція" тощо використовують зовсім інші, винайдені в системі виробництва і сервісу, - "менеджмент" і "моніторинг".

Паралельно з розвитком у Росії та Україні суспільно-трансформаційних процесів, які дістали назву "перехід від централізованої до ринкової економіки", у системах освіти впродовж 1990-х pp. усе частіше замість "інспекція" стали використовувати набагато "сучасніший і демократичніший" термін "моніторинг". На сьогодні з цієї теми існують не лише статті окремих науковців, а й чималі за обсягом книги, автори яких адаптували для освітньої сфери ті видання, що створювалися для виробничих і фінансових підприємств [1; 5; 7; 10-12].

Аналіз цієї літератури засвідчив, що загалом сформувався певний консенсус щодо значення поняття "моніторинг", до того ж воно з'явилося в найновіших виданнях спеціалізованих і тлумачних словників. Наприклад, у нашому найбільшому словнику вказано коротко і чітко: "Моніторинг - безперервне стеження за яким-небудь процесом з метою виявлення його відповідності бажаному результату", а як приклад названо "моніторинг якості навчання" [2, с. 538].

Для теми цієї статті важливо навести не лише максимально короткий, а й більш повний варіант означення терміна "моніторинг":

"Моніторинг [лат. monitor - надзирающий] - 1) постоянное на-блюдение за к.-л. процессом, явлением с целью выявления его соот-ветствия желаемому результату или первоначальным, исходным положенням; 2) система долгосрочных наблюдений, оценка контроля и прогноза изменения состояния к.-л. явлений, обьектов, процессов, напр., М. общественного мнения, М. окружающей среды, М. биоло-гический, М. здоровья и т. д. Выделяют различные види моніторин-га- в зависимости от природы наблюдаемых обьектов, характера и масштабов мониторинга, напр., для мониторинга окружающей срецн (зкологического мониторинга) вьщеляют следующие виды: базовый (фоновый), глобальний, региональный и импактный (в особо опа-сных зонах и местах), а также - по методам ведення наблюдений -авиационньш, космический и т. д. В наиболее полном виде зкологи-ческий М. - многоцелевая информационная система, основные задачи которой - наблюдение, оценка и прогноз состояния природной среды под влиянием антропогенного воздействия с целью предупреждения о ^создающихся критических ситуациях, вредных или опасных для здо-Ровья людей, благополучия других живых существ, их обществ, при-Родных и созданных обьектов и др." [13, с. 237].

77

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії ___________ ^ ___

У ньому підкреслено одразу кілька важливих обставин правильного застосування терміна "моніторинг", який, на наш погляд, не повинен ототожнюватися з поняттями ''аудит" (акт однократного контролю) та "інспекція" - адміністративна акція, що полягає у більш чи менш тривалому перебуванні в навчальному закладі групи державних службовців чи інших осіб з відповідним рівнем компетенції (юридичних повноважень).

Автори російського словника підкреслюють, що "справжній" моніторинг є не лише безперервним, а й довготривалим чи постійним процесом. У широкому значенні "моніторинг" в освітній сфері, подібно до завдань забезпечення екологічної безпеки, має обов'язково бути багаторівневим, охоплюючи всю освітню систему, її головні спеціалізовані частини, а також окремі заклади та їх найменші підрозділи.

У згаданих вище та інших наукових працях українських педагогів та у виступах керівників освіти термін "освітній моніторинг" практично завжди ототожнюється з безперервною інспекцією окремих навчальних закладів і лише у виняткових випадках має більш чи менш широке значення.

Та існує ще одна, не менш важлива обставина, що перетворює наявні статті про освітній моніторинг у надмірно загальні описи бажаних, але нереальних дій і результатів. У словосполученні "моніторинг якості вищої освіти" згадані та інші автори настільки концентруються на терміні "моніторинг", що взагалі не звертають уваги на всі інші поняття.

У принципі це досить поширене явище, адже під час звернення до всіх складних термінів подібного типу люди практично завжди цікавляться першим (ключовим) словом, припускаючи, що всі інші якщо не тривіальні, то принаймні всім добре відомі і зрозумілі. Подібне трапляється, наприклад, під час використання термінів "якість життя", "людський капітал" тощо.

Тимчасом, на наш погляд, дискусії й різноманітні твердження щодо "моніторингу якості вищої освіти" претендуватимуть на науковість і конструктивність лише за умови, що всі їх учасники та автори статей і книг однаково визначатимуть та уявлятимуть зміст понять "вища освіта" і "якість".

У цьому місці нашого викладу доводиться з прикрістю вказати: на відміну від більш-менш узгодженого визначення поняття "моніторинг", в Україні не існує консенсусу не лише щодо такого надзвичайного суб'єктивного поняття, як "якість", а й щодо поняття "вища освіта".

78

_______________________Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

Першоджерело подібних утруднень і неузгоджень - фундаментальні недоліки наших освітніх законів, автори яких не надто докладалися до створення якісної термінологічної частини, концентруючи зусилля над формулюванням великого переліку прав і можливостей Міністерства освіти і науки та тих обов'язків, які мають виконувати всі вищі навчальні заклади. Слова "вища освіта" і "вищий навчальний заклад", хоч і неодноразово використовуються в Законі України "Про вищу освіту", але не мають у ньому належного досконалого визначення.

Нагадаємо, як саме у цьому Законі пояснюється поняття "вища освіта":

"Вища освіта - рівень освіти, який здобуває особа у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації"" [6].

Формуючи беззмістовне "логічне кільце", автори Закону поняття "ВНЗ" визначають через термін "вища освіта":

"- вищий навчальний заклад - освітній, освітньо-науковий заклад, який заснований і діє відповідно до законодавства про освіту, реалізує відповідно до наданої ліцензії освітньо-професійні програми вищої освіти за певними освітніми та освітньо-кваліфікаційними рівнями, забезпечує навчання, виховання та професійну підготовку осіб відповідно до їх покликання, інтересів, здібностей та нормативних вимог у галузі вищої освіти, а також здійснює наукову та науково-технічну діяльність" [6].

У принципі, це замкнене логічне коло повторювалося й буде повторюватися в документах і навчальних книгах щоразу, коли доводиться давати по-справжньому складні означення, а немає чи бажання, чи можливості наводити необхідні деталізовані і складні пояснення. Тимчасом подібні "логічні кільця" чи цілковита відсутність у нашому освітньо-науковому законодавстві важливих і поширених міжнародних термінів: "первинна освіта", "якісна наукова продукція" й інших - мають дуже високі шанси стати безпосередньою причиною помилкових адміністративних та інших дій тих, хто в Україні здобув право не лише говорити "про...", а й діяти у сфері освіти.

За кордоном під час рефлексії щодо вищої освіти дотримуються так званої "Міжнародної стандартної класифікації освіти (МСКО-97)", яка хоч і прийнята в ЮНЕСКО у 1997 p., але вже встигла "трішки застаріти". Наша ж проблема в тому, що ми взагалі ігноруємо в законо-

79

Наука і вища освіта в Україн^^ліравзаємодії__________________________________

давчих документах та в різноманітних планах і концепціях і цю класифікацію, і ті її певні видозміни, що вже внесені життям.

Наприклад, МСКО-97 вказує, що кожній державі корисно всю вищу освіту розмежувати на сектори "А" і "В", використовуючи для їх оцінювання та інших дій різні критерії. Не можна для визначення якості навчання й ефективності діяльності сектора "В" вищої освіти застосовувати ті самі критерії та показники, які придатні лише для сектора "А". Не можна також ігнорувати весь сектор "В" тільки тому, що він не охоплюється Болонським процесом - в Європі найбільшого економічного й соціального успіху після 1990 рр. досягай ті країни, які не пошкодували зусиль на розбудову поряд з сектором "А" не менш потужного й ефективного сектора "В".

Проте міфологізація поняття "вища освіта" в Україні не редукується до повної неуваги до рекомендацій ЮНЕСКО, положень МСКО-97 та багатьох інших регулятивних міжнародних освітніх документів, За останнє десятиріччя в сектор вищої освіти розвинених держав "проникла" дуже модернізована та поліпшена професійно-технічна освіта. Вона не тільки "проникла", а й утвердилася, тому наступна версія МСКО міститиме вказівку, що в системі вищої освіти слід розрізняти сектори "А", "В" і "С", у межах яких молодь отримує відповідні варіанти дипломів та інших кваліфікаційних документів. У цьому разі структурну побудову старшої середньої і вищої освіти можна відтворити, як показано на рис. 1.

Рис. 1. Структурна побудова сучасної вищої освіти 80

_____ ___ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

Якщо ж рухатися до максимальної наукової точності, то слід нагадати про утворення сектора "Д" дистанційної та віртуальної освіти, а також прискорену консолідацію сектора "К" з його численними корпоративними ВНЗ.

Рамки статті примушують нас обмежитися лише наведеними доказами того, що під час будь-якої серйозної дискусії на теми •'моніторингу якості вищої освіти" слід спершу узгодити уявлення про поняття "вища освіта".

Зауважимо: те саме можна сказати й про інші освітні рівні, насамперед, про середню школу. Адже очевидно, що не варто витрачати час на обговорення питання якості середньої освіти, якщо одні учасники вважають "середньою освітою" те, що ми вже маємо, і піклуються лише про другорядні деталі змін операційного плану (найбільш відомий приклад - спроба "підвищити якість освіти" введенням анти-математичної 12-бальної шкали, якою не послуговується жодна країна світу), а інші переконані в необхідності використання світового стандарту середньої освіти. Нагадаємо, його мінімальні показники такі: 12 чи більше років денного навчання з астрономічною тривалістю роботи у класі понад 9000 годин; три чи більше років профільного навчання у старших класах з тривалістю 2700 і більше астрономічних годин; об'єктивні випускні екзамени, які дають змогу не лише визначати "якість знань" учнів, а й порівнювати роботу різних шкіл. Виконання цих показників практично гарантує подальше успішне навчання молоді у ВНЗ й отримання диплома бакалавра типу "А" усього за три роки (у разі "складного" профілю - чотири роки), а типу "В" - за два чи два з половиною роки. Все це супроводжується відповідним скороченням бюджетних витрат на навчання студентів і багатьма іншими перевагами.

Проте в сучасній Україні намагаються не вносити важливих змін в освіту, а жонглювати запозиченими в США термінами й витрачати час на переклеювання ярликів. Найновіше наше досягнення в цьому питанні - спроба поширення в суспільстві пропозиції негайно зайнятися створенням якнайдетальніших "рейтингів" університетів та інших ВНЗ. Необхідність цього чергового неконструктивного збочення вбачають у тому, що "рейтинги" існують у США, Великобританії та "'інших державах", що вони є кращим засобом "моніторингу і забезпечення якості вищої освіти" та інформування потенційних студентів і їхніх батьків про досягнення всіх національних ВНЗ тощо.

Критичний підхід і застосування критеріїв сучасних наук негайно виявляє безліч недоліків американських чи китайських методів

81

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

створення списків (рейтингів) "кращих університетів світу", які перетворюють це заняття у привабливу для журналістів справу, але не дають змоги вважати його найкращим сучасним способом моніторингу та забезпечення якості й високої суспільної ефективності діяльності всієї національної системи вищої освіти, а не лише групки так званих "дослідницьких університетів".

Якщо ж намагатися досягти високої наукової об'єктивності оцінки світового досвіду створення й використання рейтингів та всіх інших кількісних засобів оцінювання мережі вищих навчальних закладів, то доведеться урівноважено аналізувати й аргументи їх прихильників і опонентів. Узагальнюючи до кількох фраз результати подібного аналізу, подамо наше резюме:

- не існує ні узгодженої методики визначення рейтингів, ні стандартного способу подання статистичного матеріалу й заключних висновків для широкого загалу громадян і потенційних абітурієнтів. Найчастіше це особливі випуски тижневих чи інших газет, які спеціалізовані на темі "рейтинг ВНЗ" (США, Великобританія, Польща, Японія), останнім часом - вміщення всіх даних в інтерактивний Ін-тернет, що дає змогу кожній людині самостійно використати дані так, як цікаво саме їй (Німеччина, Японія, Великобританія);

- дуже різноманітні підходи до вибору критеріїв чи характеристик ВНЗ, які дають змогу виконувати порівняння університетів і створювати щось схоже на "індекси досконалості". їх кількість - від 7-9 (Великобританія) до майже 100 (Японія). Тому вибір є цілком довільним і спирається лише на уявлення організаторів створення рейтингів;

- якщо в США, Великобританії, Польщі та Росії домінують традиційні підходи до подання матеріалу, то Німеччина і Японія запропонували два виключно оригінальні варіанти, які зустріли високе схвалення серед "споживачів". Японці складають окремі списки для кожного параметра, не намагаючись узагальнити й отримати розташування в стилі "кращий університет" з урахуванням одразу всіх показників [4]. Ще краще зробили німці: у ФРН кожен "споживач" може. без утруднень скласти цікавий саме для нього варіант рейтингу, спираючись на обрані ним пріоритетні характеристики ВНЗ і використовуючи ті дані, що вміщені в Інтернет про всі університети, вищі фахові школи чи спеціалізовані заклади країни [14].

На наш погляд, найбільш перспективними є саме німецький варіант акумуляції й використання даних про університети та інші вищі навчальні заклади з метою їх використання всіма, хто зацікавлений У

82

інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

формуванні власного погляду на "'досконалість" чи "привабливість" іого чи іншого ВНЗ, для вибору серед загалу закладів і множини програм підготовки саме тієї, яка видається найбільш привабливою.

Що одна важлива перспектива - введення в правила діяльності НЛНУ, спеціалізованих (профільних) академій і ВАК України поняття "якісна наукова продукція" і його належне використання. Можливо, після цього Україна знову з'явиться у світових рейтингах "наукових держав світу", де вона на сьогодні відсутня через стратегічні й тактичні помилки в оцінюванні та визнанні наукової продукції [8].

Література

1. Мониторинг качества образования / О.А. Брылина и др. - М., 2006.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад, і голов. ред. В.Т. Бусел. - К. : Ірпінь : ВТФ "Перун", 2001. - 1440 с.

3. Вища освіта в Україні : навч. посіб. / В.Г. Кремень, CM. Ніколаєнко, М.Ф. Степко та ін. - К. : Знання, 2005. - 327 с.

4. Енезава А. Рейтинги университетов в Японии / АЕнезава, И. Накацуи, Т. Коябаси // Внсшее образование в Европе. - 2002. - Т. XXVII. - № 4. - С. 22-30.

5. Загвязинский В.И. Управление качеством образования / В.И. Загвязин-ский, С.А. Гильманов. -Т., 1999.

6. Закон України "Про вищу освіту". - К. : Верх. Рада України, Ін-т. законодавства, 2002. - 96 с.

7. Зязюн І.А. Філософія педагогічного моніторингу // Педаг. і псих, науки в Україні: зб. наук, праць до 15-річчя АПН України : у 5 т. - К. : Пед. думка, 2007. - Т. 4. Педагогіка і психологія вищої школи. - С. 153-167.

8. Кинг Д.А. Наука в мире / Д.А. Кинг // Химия и жизнь. - 2004. - № 11.-С. 6-Ю.

9. Концепція Державної програми розвитку освіти на 2006-2010 роки. -К. :МОН, 2006.-22 с.

10. Маноха І.П. Моніторинг якості освіти як системна складова стратегічного менеджменту в освіті / І.П. Маноха // Вища освіта України. - 2007. - Додаток 3 (т. 6). - С. 402-408.

11. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования наоснове новых ин-формационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова. - М. : Пед. об-во России, 1999. - 96 с.

12. Строкова Т.А. Мониторинг педагогических нововведений / Т.А. Строкова. - Т. :ТГУ, 1998.

13. Тюмасева З.И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические. валеологические и з-кологические тайны / З.И. Тюмасева, Е.Н. Богданов, Н.П. Щербак. - СПб. : Питер, 2004. - 464 с.

14. Федеркайль Г. Некоторые вопросы методики подготовки рейтингов -Рейтинги немецких университетов, подготовленные СНЕ / Г. Федеркайль // Вы-сшее образование в Европе. - 2002. - Т. XXVII. - № 4. - С. 45-56.

83

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії УДК 111.83+001.9

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ЛІКВІДАЦІЇ

НЕГАТИВНИХ НАСЛІДКІВ "НЕБЕЗПЕЧНИХ ЗНАНЬ"

В УКРАЇНСЬКОМУ СУСПІЛЬСТВІ

Корсак Ю.К.

Доведено, що загроза масовості негативних наслідків "небезпечних знань " вимагає поєднання зусиль гуманітарних і природничих наук. Запропоновано включити у програми ВНЗ знання про нанотехнології і використати нову дисципліну "Концепціїсучасного природознавства".

Доказано, чтоугроза массовости отрицательных последствий "опасных знаний " требует обьединения усилий гуманитарных и естественных наук. ІІред-ложено включить в программы вузов знания о нанотехнологиях и использовать новую дисциплину - "Концепции современного естествознания ".

It is proved, that threat of mass character of negative consequences of "dangerous

knowledge " demands association of efforts of humanitarian and natural sciences. It is

offered to include in programs of high schools of knowledge about nanotechnologies

and to use new discipline - "Concepts of modern natural sciences ".

Тема цієї статті - становище точних наук у сучасних суспільствах, зокрема, формування й характер поширеного серед більшості громадян уявлення про природничі науки та найбільш важливі й "творчі" сектори досліджень.

Трюїзмом не лише в Європі, а й у нас стало твердження про особливу роль науково-технологічного комплексу, про його величезний внесок у промисловий потенціал, конкурентоспроможність держави, підвищення якості життя тощо. Водночас, чого не було за радянських часів, під гаслом "підвищення духовності й моралі молоді" в Україні активізуються прихильники зміщення суспільних акцентів з науково-технічної сфери (згадаємо радянський культ науки) у сферу гуманітарного філософствування, саморефлексії, зокрема, активного пошуку ворогів, самоприниження в запереченні і плюндруванні історії. Надії ж на релігійне виховання, схоже, не дуже виправдовуються, оскільки багато "релігійних" діячів теж зайнялися пошуком ворогів і всерйоз вважають, що головне, з чого потрібно розпочинати (більшість на тому й зупиняється). - заборонити згадки про дарвінівську теорію еволюції у школах і ВНЗ.

Дуже сумнівно, що духовність наших нових генерацій підвищать подібні освітні тенденції в умовах майже повної втрати мораль-

84

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

ності в більшості складу української політичної, судової й адміністративної еліти, експоненціального зростання індивідуального багатства лідерів "промислових кланів" (ці два слова цілком можна замінити одним, але з Кримінального кодексу), колоніального захоплення інформаційного простору "дуже західними" і "східносусідніми" бізнесменами, схибленими на доларах, сенсаціях, популярній брехні й сексі. Радше й надалі, як у Росії [7], зменшуватиметься довіра молоді до природничих наук і зростатиме їх небажання вчити фізику й математику в школі та обирати для здобуття професії відповідні факультети університетів та інститутів.

Історія свідчить, що становище й темпи розвитку певного сектора наукових досліджень у тоталітарних державах цілком залежать від бачення й волі диктатора чи панівної групки. Глибокий аналіз історії відносин між "владою і наукою" виконали радянські дослідники наприкінці 1980-х pp., коли вперше упродовж існування СРСР виникли можливості для об'єктивних висновків [8]. На жаль, їх позитивний зміст не міг бути реалізованим у 1990-х pp.ні в Росії, ні в Україні через політичну й економічну кризу. Більш оптимістичним прикладом подолання кризи є Китай, де засудили "культурну революцію" як знищення вищої освіти й науки, скерувавши державну політику на ліквідацію цих втрат. Досягнення Китаю значні - наприкінці 2007 р. аж 35 млн осіб розвивали науки, технології й відповідне виробництво.

У країнах демократії чи множинності панівних груп у розвитку і змінах пріоритетності наукових досліджень велику роль відіграє не так позиція президентів чи інших лідерів, як поширене серед електо-рату й загалу політиків уявлення про можливий вплив цих досліджень на збільшення податкової бази, обсяг валового національного доходу, зрештою, на якість і безпеку життя.

І тут, як правило, під час формування цього критично впливового 'Уявлення" тихі й об'єктивні аргументи науковців ніхто не чує в неймовірному галасі журналістів, які відзначаються поєднанням бажання писати лише "сенсаційно" та їх слабкою обізнаністю у предметі рефлексії та обговорення. Наприклад, на початку 1980-х pp. у СІЛА інспірована хімічними концернами й радісно підхоплена ЗМІ кампанія критики всіх виробів зі світлого азбесту коштувала нації 20-30 млрд дол. економічних втрат (зиск, очевидно, мали лише ці концерни й частина журналістів). Критика науковцями цієї невиправданої атаки на цілком безпечну природну речовину викликала в інспіраторів кампанії лише роздратування і пришвидшення заміни дешевого азбесту неймовірно дорогими хімічними замінниками. Зауважи-

85

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

мо, що нещодавно в Україні була зроблена перша спроба з боку "єврохіміків" (представників зарубіжних фірм) здійснити такий самий "азбест-план ", але, на щастя, вона провалилася з кількох причин, які ми аналізувати не будемо.

Звернемося до важливішого - появи й поступового поширення застосування в наукових статтях, монографіях і частині підручників для ВНЗ поняття "небезпечних знань" (чи "ризикованої науки").

Виник певний консенсус у їх визначенні. До "небезпечних знань" відносять ту отриману під час вивчення людини і природних об'єктів інформацію, негативні наслідки від появи й застосування якої в цей момент не можуть передбачити, контролювати та ліквідувати ні самі винахідники, ні інші особи, ні все суспільство. Найбільш активні в Україні прихильники цих поглядів - філософ з Києва В.Л. Кулініченко та харків'яни В.Ф. Чешко, В.І. Глазко, Ю.Б. Тютюн-ников та інші, автори підручника "Концепции современного естество-знания" [2], книги "Опасное знание" в "обществе риска" (век генетики и биотехнологии)" та інших наукових праць [1; 4]. Наведемо важливе для нашої статті узагальнення сучасного стану еволюції людства, яке вказують у своїй глибокій і багатоплановій статті В.Л. Кулініченко і В.Ф. Чешко:

"Трансформационные изменения менталитета человечества на рубеже третьего тьюячелетия проявились в виде определенных при-знаков-симптомов. В их числе - ощущение глубокого цивилизацион-ного кризиса и тупика, в котором оказался Homo sapiens в результате последовательной реализации адаптивной стратегии, основанной на познании и преобразовании природы в соответствии со своими по-требностями (в начале биологическими (выживание и размножение), а затем все более изощренными и разрушающими основи существо-вания человечества). Одним из таких симптомов является концепция "опасного знання". Причиной ее появлення стало разочарование в зффективности научного прогресса, который ранее рассматривался как единственный способ решения социальных и гуманитарных проблем, механизм преодоления затруднений и кризисов Нового време-ни" [4, с. 204].

Майже всі приклади "небезпечних знань", які вони наводять, стосуються генної інженерії та інших секторів сучасних біологічних досліджень. Підтримуючи цей підхід, все ж нагадаємо, що і до появи подібних технологій не бракувало інших прикладів непередбачуваних негативних явищ, зокрема, пов'язаних зі створенням і використанням різноманітних хімічних речовин.

86

____________ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

Подібну локалізацію можна пояснити надзвичайно великою кількістю варіантів взаємодії цих речовин із самою людиною та її оточенням. Якщо до цього додати той факт, що дослідження негативної дії на людину потенційно небезпечних речовин здійснюється не в повному обсязі (наприклад, дуже рідко враховується несподівано висока різноманітність людей і специфіка їхніх реакцій у різних інтервалах віку) і лише для даної речовини, а не для поєднання її з багатьма іншими, то стає очевидним: знання людей про реальну небезпечність хімічних і біологічних речовин й агентів завжди неповні, тому їх застосування не буває вільним від певного ризику.

Лише один приклад, що вже, на жаль, майже забутий. Пригадаємо винайдення й застосування у Федеративній Республіці Німеччині та інших розвинених державах ліків з назвою "талідомід". Хоч і були проведені дуже якісні перевірки можливих побічних наслідків використання "нового заспокійливого", вони виявилися неповними і не вберегли від нещастя. Препарат і справді не діяв шкідливо на дорослих і дітей, але деструктивно втручався в процес розвитку людського зародка в лоні майбутньої матері, яка спокусилася на настійливу рекламу поширених ліків. Народилися сотні (якщо не тисячі) калік, чимало з яких взагалі не мали кінцівок. Така велика кількість постраж-далих пояснюється двома причинами — масовим застосуванням цих ліків і тим, що, як свідчать численні приклади із серії медичних теле-матеріалів з назвою "Діагноз невідомий", у подібних випадках проходить досить багато часу між першими випадками захворювань чи інших нещасть і тим моментом, коли з безлічі можливих причин цього науковці виділяють ту головну, з якою слід розпочинати боротися. Встановлення справжньої причини мутагенної дії талідоміду - присутність у ньому суміші активних біологічних молекул з обома симетріями - стало жорстоким уроком для світової наукової громадськості, який пізніше стали враховувати і дослідники, і виробники сучасних ліків.

У згаданих та інших працях українських науковців з теми "небезпечних знань" більша частина обсягу присвячена аналізу розвитку наук, відносин людини й природного довкілля, ролі фігури американця В.Р. Поттера у формуванні думки про необхідність переходу від "техногенної"" до "біоетики", прикладів неповноти й "небезпечності" знань у сфері генних та інших ультрасучасних технологій, причин зниження суспільного реноме природничо-математичних наук тощо. Та ця розвинена й добре аргументована критична частина цих праць виразно контрастує з браком ефективних і придатних для вті-

87

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

лення пропозицій уникнення негативних наслідків біологічних та інших "небезпечних знань". Наприклад, В.Л. Кулініченко і В.Ф. Чешко вбачають "перспективи майбутнього" лише в такому варіанті дій людства:

1. "Первый уровень новой адаптивной стратегии человечества -зто регуляция отношений социума и научного сообщества при помо-щи механизмов корпоративной зтики научного сообщества и новой деонтологии (как системи нормативов и стандартов), основанных на базовом принципе неогьемлемости ценностной компоненти любого научного знання.

2. Новая целевая установка - приемлемое выживание, как цело-стность двух основних атрибутов: устойчивого развития общества и устойчивого "здоровья" глобальних жосистем и человека. Иными словами, приемлемое внживание подразумевает не только обеспече-ние физиологических процессов жизнедеятельности, но и духовной культури человечества, сохранения ее гуманистической направленно-сти" [4, с. 218].

Це типова для даної філософської тематики позиція - сподіватися лише на підвищення духовної культури всього людства й високу якість корпоративної наукової етики. На наш погляд, вона правильна, але малоконструктивна, оскільки взагалі полишає поза розглядом питання перетворення наукових досягнень і технологій у найбільш впливовий засіб забезпечення стійкого розвитку людства, "лікування" вже пошкоджених екосистем і підтримки в нешкідливому для людини стані всього природного середовища.

Це твердження випливає з аналізу всіх аспектів історичного розвитку наук і вдосконалення створених ними виробничих технологій. Численні приклади виникнення криз і використаних людьми засобів для їх подолання незаперечно свідчать про те, що лише дуже розвинена наука спроможна виявити причини тих нещасть, які вона сама ж ініціювала (утім, як і всіх інших, що мають випадкові чи природні причини). Іншими словами, сучасне людство з його багатомільярдною чисельністю більше не може сподіватися на "повернення до природи" (у курені й печери), а вимушене буде використовувати все більше енергії та природних речовин для свого життєзабезпечення. Воно все дужче залежить від розвитку освітньо-наукового комплексу, зокрема, від наукової й технологічної компетентності всього активного населення.

Песимізм у передбаченнях виправданий у тому разі, коли не бачити нових наук та їх відкриттів, вважаючи, що і біологія, і інші при-

88

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

родничі науки досягли теоретичної вершини розвитку наприкінці XXст. Індустріальні та сучасні біотехнології й справді в будь-яких варіантах свого використання шкодять природі, тому лишається сподіватися на вказану вище сукупність двох "перспектив майбутнього" - корпоративну етику й винайдення якихось засобів забезпечення стійкого розвитку.

На наш погляд, справжні перспективи майбутнього вже вимальовуються досить чітко, на що вказують окремі українські науковці в тих працях [3; 5; 6], де послідовно проаналізовано потенційні можливості нано- та інших надвисоких технологій, головною рисою яких є їх "природність", відсутність деструктивного втручання в перебіг біологічних та інших процесів у середовищі життя людей. Досягнення подібного надвисокого технологічного рівня вимагає якісних змін у наукових знаннях, дослідженні та використанні законів і теорій, що дають змогу "скеровувати" природні явища без їх радикального порушення з неминучими негативними наслідками. Тому є всі підстави стверджувати: перспективи майбутнього в теоретично-філософському плані полягають у виході людської думки на вищі горизонти, в оволодінні цілком новим світом явищ і технологій. Зміст нашої вищої освіти в секторі точних наук має якомога швидше вийти - за прикладом СІЛА, Західної Європи, а також Росії - на рівень масової підготовки "нанонауковців" і "нанотехнологів".

Для більш повного охоплення питання теоретичних засад діяльності вищої школи, скерованої на ліквідацію появи "небезпечних знань", вкажемо певну суперечність, спричинену експоненціальним зростанням кількості науковців, студентів і накопичених людством знань. Бажання якомога швидше підготувати молодь до професійної діяльності стало в розвинених державах спершу причиною диференціації заключного рівня середньої освіти, а пізніше — й основної школи. Так, у німецькомовних країнах поділ учнів "за здібностями" відбувається вже після 4-5 років перебування в системі освіти, задовго До завершення процесу трансформації "дитячої"" стадії головного мозку в "юнацьку", яка пізніше без значних змін зберігається в кожної людини приблизно до 42-45 років. У більшості інших розвинених Держав подібні дії вважають передчасними, а тому селекційну процедуру і скерування здібних учнів у профільні ліцеї, гімназії чи школи (а нездібних - у заклади професійно-технічної підготовки) відклада-^ють на вік 14-15 років.

Та, незалежно від моменту подібної селекції, відбувається глибокий поділ сучасних грамотних поколінь у все більшій кількості

89

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

держав на дві основні групи - "гуманітаріїв" і "природничників". Вони вивчають різні книги, мають різні предмети, послуговуються неоднаковими термінами і семантичними правилами, їх вчать різних варіантів дій, вони, врешті, мають доволі відмінні системи цінностей і пріоритетів.

Це досить серйозний поділ, який має значні й різноманітні наслідки. На теренах Радянського Союзу диференціація системи середньої освіти була не такою глибокою, як на Заході, адже всі здібні учні навчалися більш-менш однаково, а менш спроможні скеровувалися в систему професійно-технічної освіти. Проте в процесі здобуття вищої освіти все ж відбувався науковий і світоглядно-культурний поділ, що віддаляло одну від одної групи дипломованих осіб, які отримували природничо-математичну і гуманітарну підготовку.

Ця дихотомія небажана сама по собі, але вона стає особливо небезпечною в тому разі, коли представники гуманітарних професій в результаті погіршення роботи середньої школи й відсутності природничо-наукової складової у вищій освіті стають надто мало обізнаними у стані та тенденціях розвитку точних і інженерних наук, а тому не можуть оцінювати їх об'єктивно і приймають неадекватні адміністративні й законодавчі рішення. У Росії на межі сторіч для ліквідації цієї заірози вирішили застосувати в навчальних планах гуманітарних ВНЗ нову дисципліну - "Концепції сучасного природознавства" [9; 10 та ін.].

Наш поглиблений аналіз наслідків цього кроку засвідчив, що загалом він виявився успішним: росіяни створили базу підручників і постійно її вдосконалювали, передбачили достатню кількість годин тощо. Відтак, як новий теоретичний засіб участі української вищої школи у відверненні загрози проявів ефекту "небезпечних знань" пропонуємо розширення експериментів з уведенням у ВНЗ дисципліни "Концепції сучасного природознавства" [2].

Література

1. Глазко В.И. "Опасное знание" в "обществе риска" (век генетики и био-технологии) : монография / ВИ. Глазко, В.Ф. Чешко. - X. : ИНЖЗК. 2007. -544 с.

2. Концепции современного естествознания : учеб. пособ. / Ю.Б. Тютюн-ников, И.В. Шульга, Ю.Я. Филоненко, В.Ф. Чешко. -X. : ИНЖЗК, 2005. - 400 с.

3. Корсак KB. Формування філософії нанотехнологій і освіта України / К.В. Корсак // Філософія освіти. - 2005. - № 1. - С. 126-134.

4. Кулиниченко В.Л. "Опасное знание" как социальньш феномен / В.Л. Кулиниченко, В.Ф. Чешко// Практична філософія. - 2006. - № 1. -С. 204-221.

90

_______ __ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

5. Науковий світогляд на зламі століть : монографія / B.C. Лук'янець. О.М. Кравченко, Л.В. Орловська та in. - К. : ПЛРАПАН, 20П6. 288 с.

6. Лукьянец B.C. Наукоемкое будущее. Философия нанотехнологии. Загадка Silentium Universi / B.C. Лукьянец // Практична філософія. - 2003. - № 3. -С. 10-27.

7. Любомиров Д.Е. Кризис рациональной парадигмы в образовательной системе постсоветской России / Д.Е. Любомиров // Наука и образование / под ред. Дж. Беркса, З.И. Колчинского. - СПб., 2000. - С. 87-90.

8. Наука и вдасть / ред. А.П. Огурцов, Б.Г. Юдин. - М. : Ин-тут филосо-фииАНСССР, 1990. -194 с.

9. Розина Н.М. О разработке нового поколения і осударственных образо-вательных стандартов / Н.М. Розина // Высшее образование в России. - 2007. -Н« 3. - С. 3-9.

Ю.Свиридов В.В. Концепции современного естествознания : учеб. по-соб. / В.В. Свиридов. - 2-е изд. - СПб. : ГІитер, 2005. - 349 с.

УДК 165.74+37.013.73

УТВЕРДЖЕННЯ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ І ПРОБЛЕМИ ОЦІНКИ

ВНЕСКУ НАУКОВЦІВ-ПОПЕРЕДНИКІВ

(НА ПРИКЛАДІ ДЖ. ДЬЮЇ)

Кулик О.М.

Здійснено критичний аналіз філософії Дж. Дьюї - одного з провідних творців концептуальних ідей американської системи освіти та втілення їх у навчально-виховному процесі.

Выполнен критический анализ идейДж. Дьюи — одного из ведущих создателей

концептуальних идей американской системи образования и воплощение их в

учебно-воспитательном процессе.

The critical analysis of ideas of J. Dewey is made. J. Dewey - one with a principals creators of conceptional ideas American sistem education and incarnation it in the

educational process.

Цілком виправданим і закономірним явищем в історії становлення й розвитку будь-якої молодої науки є звернення її адептів до пошуків "витоків відповідної думки" у працях якомога більшої кількості представників старих наук, зміст яких хоча б побіжно можна було віднести до сфери зацікавлення даної нової науки. Подібний процес досяг свого апогею й серед представників філософії освіти, яка з невеликим розривом у часі набула виокремленого статусу однієї ³ багатьох частин "філософських наук" у Росії та Україні (спеціальність 09.00.10, з якої вже захищені перші десятки дисертацій).

91

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Якщо в античні та подальші часи щастить віднайти переважно розрізнені висловлювання філософів-класиків про етичні й моральні особливості навчання та виховання, то з початком формування в Європі й на інших континентах масових державних освітніх систем та використанням шкіл як одного з незамінних засобів соціалізації практично всіх представників молодих генерацій зацікавлення філософськими аспектами освітньо-виховної сфери тільки зростало. З'явилися видатні особистості, які з більшою чи меншою обґрунтованістю можна віднести до представників "філософії освіти" як одного з важливих секторів усього сучасного комплексу філософських наук. У цій статті, доповнюючи публікації наших українських і російських науковців-сучасників [1; 4; 6-9], ми розглянемо особливості внеску у філософію освіти американця Джона Дьюї (1859-1952) та оцінки цього внеску у наш час.

Вибір був зумовлений не лише тим фактом, що вражаюче великим є епістолярний спадок цього науковця - близько тисячі книг, статей та інших друкованих матеріалів, а й суперечливістю інтегральної оцінки праць Дж. Дьюї з погляду їх сукупного соціального й виховного впливу на США та поза межами цієї країни. Ця суперечливість полягає в тому, що і в згаданих працях українських науковців, і в інших відомих нам публікаціях домінує позитивний тон, зрідка навіть захопленість поглядами американця, його ідеями демократизації освіти та індивідуалізації навчального процесу. Та на Заході — особливо в США - останнім часом виразно виявив себе факт гостро негативного ставлення до пропозицій Дж. Дьюї та критичної оцінки суспільної доцільності спроб їх використання.

Наприклад, наш відомий часопис "Науковий світ" навів огляд зарубіжних видань - статтю "Опубліковано список найшкідливіших книг ХІХ-ХХ століть" [5]. Процитуємо: "Видання HUMAN EVENTS попросило групу з 15 провідних учених і політиків допомогти визначити десять найшкідливіших книг ХІХ-ХХ ст. Кожен учасник опитування називав певну кількість видань, а потім голосував за всі представлені списком назви. У результаті найвищий негативний рейтинг виявився в "Комуністичного маніфесту" Карла Маркса та Фрідріха Енгельса. До гарячої десятки також увійшли твори Гітлера, Мао Цзе-дуна, Кінсі, Дьюї, Ніцше". У цьому переліку Дж. Дьюї фігурує з книгою "Демократія та освіта", що з'явилася 1916 p., а пізніше неодноразово перевидаватася.

Цей факт тим несподіваніший, що обрані " 15 провідних" є нашими сучасниками, а не більшовиками-сталінцями, які у 1930-х pp. за

92

______ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

наказом Й. Сталіна проголосили Дж. Дьюї "ворогом народу і Радянського Союзу" за кволі спроби захистити вигнаного з СРСР Л. Троць-кого. Якщо у 1920-х pp.у період масових педагогічних інновацій та експериментів Дж. Дьюї радо вітали і приймали як дорогого гостя в СРСР, перекладали та використовували його педагогічні праці, то одразу після розгортання кампанії боротьби з "троцькізмом" вони зникли з відкритих полиць бібліотек. Стало небезпечним навіть посилатися на них чи хоча б згадувати їх автора. Що ж інкримінують Дж. Дьюї "15 провідних учених і політиків"? З доступного в статті "Опубліковано список найшкідливіших книг ХІХ-ХХ століть" тексту це не зовсім зрозуміло. Цитуємо: "5 місце. Демократія та освіта. Автор: Джон Дьюї. Рік видання: 1916. Джон Дьюї (1859-1952) - американський філософ, психолог і педагог, один із провідних представників прагматизму. Викладав в Університеті Чикаго та в Колумбії. Демократію й освіту в інтересах демократії Дьюї у своїй роботі назвав проблемами, у дослідженні яких виникають інші питання, зокрема моральні й логічні. Дьюї заперечував традиційну релігію й абсолютні поняття моралі" [5].

Нам довелося ще один раз - і більш грунтовно - проаналізувати текст "крамольної" книги "Демократія і освіта", що була перекладена й опублікована українською мовою. Ми звернули увагу на ті слова, якими її автор рекомендував свій твір усім освітянам напередодні її друку: "Мета цієї книжки - утвердження ідей демократії в освітніх інституціях. Із цієї перспективи ми розглядатимемо конструктивні цілі й методи державної освіти, а також дамо критичну оцінку тих освітніх і моральних теорій, які, хоч і виникли на ранніх етапах суспільного розвитку, проте й досі функціюють у так званих демократичних суспільствах та стоять на заваді втіленню їхніх демократичних ідеалів. Філософія цієї книжки ґрунтується на тому, що зростання демократії тісно пов'язане з розвитком експериментальних методів усіх наук, зокрема ідей еволюції в біології, реорганізації промисловости, а це, у свою чергу, визначає зміни методів освіти та навчальних предметів" [2, с. 5].

На наш погляд, Дж. Дьюї виконав проголошені тут обіцянки і створив переконливу велику книгу, яка мала б не заподіяти шкоду суспільству, а дати лише позитивні наслідки у вигляді зміцнення демократії, підвищення ефективності діяльності школи, виховання поколінь свідомих і активних громадян. До того ж наприкінці XXст. не лише в екс-соціалістичних країнах, а в багатьох куточках світу знову прига-

93

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

дали педагогічні ідеї й пропозиції Дж. Дьюї. Вважаємо, що вони є високоморальними й потрібними в наш час.

У монографії "Демократія і освіта" Дж. Дьюї поділяв, розвивав і обґрунтовував такі парадигмальні положення:

1) не існує жодних "вічних" істин та абсолютів у сфері ідей, релігії та філософії, а єдиним критерієм істинності якогось висловлювання, твердження чи припущення є практика, успіх у якій перетворює його в "доведену правомірність";

2) психіка є всього лише функцією людської діяльності, а людський розум виникає й формується виключно в процесі соціального досвіду, зростання та перебування людини в соціумі;

3) мораль є "спосіб поведінки" і виявляє себе лише в діях, тому не надто багато користі для освіти можна отримати від метафізичних та інших інтелектуальних обмежень і норм, які не піддаються прямій верифікації. Абсолютна свобода перетворює людину в раба миттєвих бажань, тому в освіті слід дотримуватися більш помірних уявлень про моральні принципи та існування цілком об'єктивних суспільних обмежень індивідуальної діяльності;

4) інтелект є тим головним інструментом, яким людина може й повинна послуговуватися під час вирішення будь-яких проблем, які постають перед нею (ідея "інструменталізму");

5) демократія є найвищим досягненням людства та являє собою моральний і етичний спосіб буття та співжиття, у межах якого людина намагається самореалізуватися "соціально конструктивним" шляхом.

З цього переліку випливають кілька констатацій, шіе дві особливо важливі: освіта й виховання можливі лише через діяльність, а розум практично збігається з набутим досвідом. Дж. Дьюї послідовно дотримувався цих положень і піддавав сумніву не тільки традиційну шкільну методологію, а й усі галузі філософського знання, що містять у собі універсалістські претензії. Він наголошував, що традиційна метафізика не повідомляє людині про реальність більше, ніж те, чого її навчає наука та досвід повсякденного життя. Така "претензія могла б бути справедливою лише в тому випадку, якщо б філософія володіла інтуїцією реальності, що лежить поза тією, яка відкривається всім в повсякденному житті та спеціальних науках" [3, с. 23]. Але такою інтуїцією вона не володіє.

На противагу традиційній "інтелектуально орієнтованій" епістемології Дж. Дьюї пропонує кардинальну зміну гносеологічної настанови класичної філософії, заперечуючи те, що досвід є вторинним

94

______________________Інститут вищої освіти AllH України, 2S лютого 2008 p.

щодо ментальної діяльності. У філософії Дьюї не теорія, а практичний досвід стає первинним. Досвід пов'язаний з виконанням дій, а не з пізнанням об'єктів. Мислення, особливо наукове, обирається лише інструментом для розв'язання чуттєвих та інтелектуальних проблем. Його поява запускає ланцюгову реакцію мисленнєвої активності, скеровану на пошук ефективного усунення труднощів, що перешкоджають життєдіяльності організму.

Цей підхід стає основою всієї педагогіки Дж. Дьюї, подобається він і нашим сучасним адептам "альтернативного виховання". Дж. Дьюї неодноразово вказував, що всі класичні освітні системи були розраховані на повідомлення учням величезної кількості фактичної інформації без озброєння засобами її застосування. Академічні програми освіти створювали у школярів та студентів, як правило, ідеалізовані чи викривлені уявлення про соціум та відносини, що складаються в ньому. Учнів та студентів перенасичували досвідом минулого й зовсім не готували до зустрічі з проблемами в майбутньому. Тоді нагадувати - саме так звучать основні рефрени в тих статтях, автори яких пропонують за прикладом США орієнтувати сучасну школу України на формування вміння аналізувати, порівнювати й передбачати.

Слова американця не розійшлися зі справами. Замість традиційної моделі освіти Дж. Дьюї запропонував і перевірив на практиці в Чикаго на початку XXст. нову, метою якої стало "озброєння" учнів методами розв'язання проблем. Досвід, на думку Дж. Дьюї, має практичний та взаємний ("transactional") характер. По суті, це означає, що в досвіді людство будує "діалектичне відношення" з оточуючим світом і за допомогою нього ж створює певні ідеї та шляхи їх вирішення. Люди діють на основі ідей і потім змінюють свої дії відповідно до наслідків цих ідей. Залежно від тих обставин люди переглядають свої початкові гіпотези.

Дж. Дьюї припускав, що людина зі сформованими навичками прийняття рішень, набагато краще буде підготованою до життя у швидко змінюваному світі з його численними труднощами та постійно виникаючими проблемами. Заперечуючи класичну академічну загальну середню освіту, він пропонував нову, яка мала підготувати учнів до вирішення проблем, складність яких зростала б разом з індивідуальним досвідом. З цього логічно випливала його думка про можливість універсальної, неперервної освіти для всіх вікових категорій. Усе суспільство повинно бути в процесі постійного навчання та перенавчання. У праці "Демократія та освіта" він пише про те, що життя

95

Наука і вища освіта^краші^мрс^заємодії^______________________________________

розвивається, тому освіта повинна швидко реагувати на зміни, які відбуваються в оточуючому світі, перебувати в постійній реорганізації, реконструкції, трансформації. Освіта в нових умовах стає головним інструментом удосконалення, демократизації суспільства та забезпечення громадян рівними можливостями. Саме це й сталося в наш час, адже більшість молоді отримує професію саме всередині системи освіти.

Щодо навчальних планів нової освіти Дж. Дьюї пропонував змінити частину теоретичних ("сутнісних") дисциплін інструментальними, оскільки науки, які описують швидкозмінне соціальне життя з його проблемами, більш важливі для вивчення, ніж науки, які вивчають позасоціальні феномени. "Інструментальні" дисципліни допомагають студентам опанувати підходи до вирішення життєвих проблем, тоді "сутнісні" спонукають до "широкого мислення", що є далеким від практичного застосування. Дисципліни з соціально орієнтованим змістом готують школярів та студентів до розуміння плинності, мінливості людського досвіду та розумного управління цим процесом. Тому вчений пропонував прийняти прагматизм як фундамент освіти.

Оцінка пріоритетності прагматизму в працях сучасних науковців є загалом суперечливою. Прихильники відмови від енциклопедизму вважають набагато кращою орієнтацію на практику та врахування бажань учнів і студентів. Більш помірковані не забувають відзначати, що втілення в життя прагматизму та інструменталізму неминуче призводить до заповнення навчальних планів надто короткими курсами, які висвітлюють конкретні соціальні та інші ситуації, але не формують ні загального бачення, ні вміння мислити. Наприклад, таким традиційним соціо-світоглядним дисциплінам, як історія чи фізика, є певне місце у прагматичній концепції освіти, але лише тією мірою, наскільки вони є корисними для розуміння та управління сучасним соціумом.

Одночасно з програмами Дж. Дьюї пропонує змінити і стиль викладання. Замість опису певної ситуації чи проблеми викладач повинен спробувати розбудити у студента почуття зацікавленості, що й буде основним стимулом у навчанні. Згідно з таким підходом студент стає центральною фігурою освіти, а роль викладача відходить на другий план. Прагматики впевнені в тому, що освіта стане повнішою та глибшою, а навчання тривалішим та інтенсивнішим, якщо воно виросте з власних запитань, інтересів та потреб тих, хто навчається.

Дж. Дьюї вважав, що нова школа повинна змістити акценти на розкриття мисленнєвого потенціалу суб'єктів освіти, на розвиток їх

96

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

дослідницьких навичок для того, щоб потім вони могли розв'язувати проблеми, що виникають у ході мінливого життя, та пристосовуватися до нових умов. Вона створює й новий стиль викладання, що виражається у створенні та програванні проблемних ситуацій, активному залученні всіх студентів у процес їх розуміння, прийняття рішень та обговорення наслідків тих чи інших рішень. Так, індивід навчається в дії.

Навчання, запропоноване Дж. Дьюї, насправді не було "антиморальним", як це висловлено у присуді "15 провідних". Він не рекомендував протиставляти моральні та інтелектуальні аспекти набування знань, адже обидва потребують навичок дослідження та обгрунтованих міркувань. Для того, щоб прийняти правильне, соціально значуще рішення, недостатньо апеляції до вічних та абсолютних цінностей. Кожна ситуація, у якій приймається рішення, унікальна та конкретна. Тому краще перенести тягар рішень на суб'єкта, що їх приймає, та співвіднести рішення з конкретною ситуацією. Цю відповідність Дж. Дьюї та його послідовники пропонують поширити на всі галузі життєдіяльності індивіда, включаючи етичні та естетичні. Прагматики спростовують саму думку про те, що в цих галузях ми повинні шукати трансцендентні моральні та художні абсолюти. Замість цього, як вони стверджують, необхідно досліджувати питання цінностей у тій галузі, де люди дійсно розвивають та використовують їх ■- всередині меж досвіду.

Все це звучить і привабливо, і доволі переконливо, але цілком "прагматична" освіта має також уразливі місця, які неминуче виявлять себе в разі некритичного використання запропонованих педагогічних і дидактичних ідей. Наприклад, тотальна зосередженість освіти на інтересах учнів і студентів створює в них самих і у викладачів ілюзію того, що, по-перше, бажання та інтереси молоді є центром освітньої системи, по-друге, що навіть учні шкіл є майже автономними, незалежними від учителя агентами освітнього процесу. Цим нівелюється роль викладача, змушеного пристосовуватися до обставин, а не вести студента до знань.

Не лише погляди Дж. Дьюї, а й конкретні умови діяльності американської школи та поширеність ліберально-капіталістичної ідеї стали основою формування прагматичної американської навчально-виховної системи. Вона не лише домінує у США впродовж всього XX ст., а й останнім часом все більше нав'язується країнам Європи, Азії та Африки, які тяжіють до своїх власних основ і традиційно підтримують значущість педагога в навчанні.

97

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Американська навчально-виховна система у другій половині XXст. неодноразово зазнавала різкої критики в багатьох її принципових аспектах, а світова науково-педагогічна громадськість не вважає її "світовим лідером", відзначаючи лише окремі успіхи та гарну пристосованість до умов США. У самій цій країні з середини XXст. можна відзначити наростання критики "прагматичної школи", появу закликів до порятунку держави й ліквідації перманентної кризи в освіті. Разом з активізацією ворогів еволюційної теорії Ч. Дарвіна зусилля "анти-шкільного" фронту могли створити ту атмосферу, яка виявила себе в проголошенні книги "Демократія та освіта" суспільно шкідливою.

Та є ще одна обставина, яку слід врахувати. Ідея нової школи й навчання лише через "експеримент і особистий досвід" створена та реалізована Дж. Дьюї в ті роки, коли вона була просто незамінною. Унаслідок грандіозної міграції у США в її системі освіти з'явилася надто велика кількість учнів, які не знали англійської мови, а тому не могли сприймати традиційний академічний виклад. їх змогла успішно навчити основ знань і життя в американському суспільстві саме "прагматизована і дієорієнтована" школа Дж. Дьюї.

Та цей видатний педагогічний винахід став швидко втрачати свої позитивні риси у другій половині XXст. На жаль, зміни дуже запізнювалися, американська школа стала зазнавати все більшої критики, а в її головних негараздах "15 провідних" (і не тільки вони) звинуватили Дж. Дьюї.

На наш погляд, це погано обґрунтовані твердження, адже головні філософські й педагогічні ідеї Дж. Дьюї навіть випередили свій час, а от операційні пропозиції, що надавалися лише для надто гетерогенного контингенту американських шкіл кінця XIXі початку XXст., не варто було канонізувати й зберігати аж до початку побудови в США суспільства знань.

Література

1. Американська філософія освіти очима українських дослідників: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 22 грудня 2005 р. - Полтава : ПОІГОТО, 2005. - 281 с.

2. Дьюї Джон. Демократія і освіта / Джон Дьюї. - Львів : Літопис, 2003. -294 с.

3. Дьюи Дж. Реконструкция в философии: Проблеми человека / Дж. Дьюи пер. с англ., послесл. и примеч. Л.Е. Павловой. - М. : Республика, 2003.

4. Ерохин А.К. Джон Дьюи о социальной роли образования / А.К. Еро-хин // Философия образования. - 2006. - Я° 1 (15). - С. 68-73.

98

_ Інститут вищої^освітиА[ІН України, 28 лютого 2008р.

5. Опубліковано список найшкідливіших книг ХІХ-ХХ століть // Науковий світ. -2005. -№11,-С. 28.

6. Петрова і.М. Джон Дьюї: реформаторство і гуманізм у вихованні особистості / Т.М. Петрова // Теоретичні питання освіти та виховання. - 1999. - Вип. 6. - С. 75-76.

7. Пішванова В. Прогресивна освіта як чинник культурної адаптації людини (У світлі педагогічної спадщини Джона Дьюї) / В. Пішванова // Рідна школа. - 2000. -№ 10. - С. 73-75.

8. Радионова И.А. Звристический потенциал концеиции воспитания и об-разонания Дж. Дьюи / И.А. Радионова // Педагогічна практика та філософія освіти : матер. міжн. н.-пр. конф. (25-26 лист. 1997 p.). - Полтава: ПОІПОПИ, 1997.-С. 98-99.

9. Радіонова І. Методологічні проблеми прагматистськи орієнтованої освіти: евристичний потенціал спадщини Дж. Дьюї / І. Радіонова // Філософія освіти. - 2005. - № 2. - С. 127-142.

УДК 378:001

НАУКА - НАЙВАЖЛИВІШИЙ РЕСУРС ВИЩОЇ ШКОЛИ

Луговий В.І.

У статті проаналізовано й узагальнено дані, що характеризують стан і тенденції розвитку наукового та науково-технічного потенціалу вищої освіти у світовій, європейській і національній практиці. На основі їх зіставлення обгрунтовано рекомендації щодо поліпшення умов формування наукового ресурсу вищої

школи України.

В статье анализируются и обобщаются данные, характеризующие состояние и тенденции развития научного и научно-технического потенциала вьгсшей школи в мировой, европейской и национальной практике. На оснований их сопостав-ления обосновываются рекомендации по улучшению условий формирования научного ресурса высшей школи Украины.

The article has been analyzed and summarized the data, which characterize the status and tendencies of the research and development potential of the higher education at the world, European and national practice. At the basis of its comparison, the recommendations to improve the conditions to form the scientific recourse of a higher school of Ukraine have been grounded.

Значення науки для вищої школи виявляється принаймні в трьох аспектах. По-перше, зміст вищої освіти переважно базується й будується на здобутках науки. По-друге, наука піддає рефлексії саму організацію вищої освіти і сприяє підвищенню результативності та ефективності останньої. По-третє, наукова (і науково-технічна) діяльність вищих навчальних закладів сприяє підвищенню науково-дослідного

99

Наука^ і вища освіта в Україні: міра взаємодії

та творчо-інноваційного потенціалу суспільного розвитку, що особливо важливо в процесі становлення інформаційного суспільства [1-7; 10; 11; 14-20].

Щодо першого аспекту, то Міжнародна стандартна класифікація освіти (МСКО) безпосередньо враховує роль науки у формуванні змісту вищої освіти. Адже рівень останньої (п'ятий або шостий) і тип (А чи В) визначаються передовсім науково-дослідним компонентом в освітніх програмах вищої школи [18]. Стосовно другого аспекту можна на прикладі України зазначити, що Академія педагогічних наук України, Інститут вищої освіти, що входить до її складу, вищі навчальні заклади спрямовують значну частину свого наукового потенціалу на розв'язання проблем функціонування та розвитку вітчизняної вищої школи, передовсім у галузях педагогічних і психологічних наук. Третій, так би мовити зовнішньоорієнтований аспект наукової й науково-технічної діяльності вищих навчальних закладів, виражається у відчутному їх внеску в соціально-культурний прогрес людства, чому власне слугує і вища освіта в цілому. Отже, логічно та історично вища школа потребує нарощування наукового потенціалу заради кращого виконання свого родового покликання [1].

На зустрічі міністрів, відповідальних за вищу освіту, країн Організації економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР) "Вища освіта: якість, рівність, результативність" 27-28 червня 2006 р. в Афінах (Греція) було підтверджено прибічність ОЕСР закладеному МСКО (версії 1997 р.) підходу до структуризації вищої освіти й відповідному термінологічному апарату вищої школи [16]. Як відомо, до ОЕСР входять 30 найрозвиненіших країн світу, що представляють 79% світової економіки, у тому числі всі країни "Великої сімки", 19 країн ЄС, які приєдналися до Болонського процесу, 46 із 49 європейських країн [15; 17; 20]. Тому висновки згаданої зустрічі, які підкріплені статистичними даними ОЕСР щодо досліджень і розробок у вищих навчальних закладах [14-16], становлять науковий та практичний інтерес для розвитку національної вищої школи,

У спеціальній доповіді, підготовленій до зустрічі, зазначено, що вища освіта останніми десятиріччями зросла та диверсифікувалася. Серед питань демографії й економічного контексту, освітніх досягнень і витрат, зайнятості особливе місце відведено саме дослідженням та інноваціям. Це перегукується з таким важливим аспектом і пріоритетом Болонського процесу, як взаємодія між секторами вищої освіти та досліджень, між європейським простором вищої освіти і європей-

цю

Інститут вищої освіти АП11 України, 28 лютого 2008 р.

ським простором досліджень, адже вища освіта знаходиться на перетині досліджень, освіти й інновацій [16; 18-20].

З доповіді на згаданій зустрічі міністрів та відповідних статистичних даних ОЕСР випливає, що пріоритетною й домінуючою у вищій школі є вища освіта рівня і типу 5А МСКО, яка складається з так званих програм університетського рівня. Ці програми переважно мають теоретичну основу й розраховані на надання необхідної кваліфікації для вступу на шостий рівень вищої освіти, в основі якого продовжені дослідні програми, та здобуття високої кваліфікації, яка потрібна, скажімо, у медицині, архітектурі тощо. Програми 5А МСКО включають програми першого і другого ступенів на кшталт американських бакалавра та магістра. Віднесення програм до першого або другого ступеня визначається кумулятивною їх тривалістю, тобто сумарно необхідним часом навчання для отримання ступеня [15; 16].

Програми 5В МСКО (так звані вищі професійні програми), які типово коротші за 5А-програми і сфокусовані на практичній, технічній або професійні майстерності для безпосереднього виходу на ринок праці, також можуть мати певний теоретичний ґрунг [15; 16].

Рівнем 6 МСКО характеризують програми продовженої вищої освіти (так звані продовжені дослідні програми), які безпосередньо ведуть до здобуття підвищеної дослідницької кваліфікації, подібної до американського доктора філософії. Ці програми містять як поглиблене навчання, так і оригінальні дослідження [15; 16]. їх роль підвищується, інтерес до них зростає [13].

У 2005 р. випускники відносно населення типового випускного віку становили для вищої освіти типу 5В - 9%, 5А - 36%, шостого освітнього рівня - 1,3%. У 2000 р. зазначені показники для освіти типів 5В і 5А відповідно дорівнювали 10 і 20% [15].

Випускники наукових спеціальностей у розрахунку на 100 тис. зайнятих віком 25-34 років для програм типу 5В становили 384 особи (23%), типу 5А і шостого рівня - 1295 осіб (77%), разом - 1679 осіб (100%). Найбільше - у Кореї (4,0 тис), Ірландії (3,0 тис), Франції (2,9 тис), Австралії (2,5 тис), Фінляндії, Новій Зеландії та Об'єднаному Королівстві (по 2,3 тис) [15].

Ці дані свідчать про пріоритетну популярність програм типу 5А, тобто теоретично базованої вищої освіти. Така пріоритетність цих програм буде надалі підтримуватися тим, що їх випускники мають найбільшу зайнятість на ринку праці - 85% (разом з програмами шос-^т°го рівня) для вікового діапазону 25-64 років. Випускники програм типу 5В зайняті на 83%, тобто гірше. Відповідно, рівень безробіття в

101

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

першому випадку становить 3,9%, у другому - 4,0%. Також заробітна плата найвища у випускників програм типу 5Л та шостого рівня, значно менша - у випускників SB-програм. Пріоритетна орієнтація на 5А-програми підтверджується тим, що частка вступників 5В-програм у 2005 р. становила 15% (у 1995 р. - 18%), 5А-програм - 54% (у 1995 р. - 37%) і програм шостого рівня - 2,4% (у 2004 р. - 1,7%) [13; 15].

Певна основоположність 5А-програм простежується також у наступному їх зіставлені з 5В-програмами. Середня очікувана тривалість навчання для всього населення за програмами типу 5В і 5А. відповідно, прогнозується 0,5 і 2,5 року, разом (включаючи також програми шостого рівня) - 3,1 року (збільшення порівняно з 1995 р. у 1,6 раза). Частки студентів програм типу 5В у державних, державно залежних приватних та незалежних приватних навчальних закладах, відповідно, становили 66, 19 і 14%о, програм типу 5А і шостого рівня (разом) - 79, 9 і 13%. Для перших програм частка денної форми навчання становила 71%, для других- 80% [15].

Принципово важливим є те, що всі ці програми й відповідні кваліфікації існують у рамках освіти, хоча різною мірою інтегрованою з наукою [8; 13; 16]. В Україні замість єдиної цілісно-наскрізної системи освітніх рівнів маємо розмежовані освітньо-кваліфікаційні рівні (молодшого спеціаліста, бакалавра, спеціаліста, магістра) та наукові ступені (кандидата і доктора наук), які розведені по окремих сферах освіти та науки [3; 8]. Ця вітчизняна невідповідність міжнародній стандартизованій практиці рівневої організації вищої освіти зумовлює інший парадокс, коли абсолютна більшість випускників аспірантури (79%>) і докторантури (78%) в Україні завершують досить тривале 3(4)-річне навчання без будь-яких кваліфікаційних ознак [9]. До цього слід додати, що переважну більшість аспірантів (84%) і докторантів (82%) готують (причому помітно результативніше) саме у вищих навчальних закладах, тобто в освітній системі [9]. Звідси логічно випливає вимога об'єднання в одну освітню систему підготовки і бакалаврів, і магістрів, і докторів, як це передбачається Болонським процесом у межах європростору вищої освіти.

Кадри дослідників у країнах ОЕСР розглядаються як центральний елемент системи досліджень і розробок. Вони характеризуються як професіонали, що мають досвід у започаткуванні та створенні знань, продуктів, процесів, методів і систем та беруть безпосередню участь в управлінні проектами. У 2002 р. більшість дослідників країн ОЕСР була залучена в бізнесовий сектор і дещо більше ніж 25% - У

102

інститут вищої освіти AllH України, 28 лютого 2008 р.

сектор вищої освіти, 3 1995 р. до 2003 р. ця частка змінилася мало. Найменшу частку дослідники вищої школи в 2003 р. становили в СШЛ, Кореї, Німеччині та Японії, де більшість цього персоналу зайнята в бізнесі. Найвагоміша така частка - у Туреччині, Польщі, Новій Зеландії, Словацькій Республіці. У більшості країн жінки становлять 25-35% усіх дослідників і розробників, понад 40% у Португалії та Словацькій Республіці і лише 11 % у Японії та Кореї. Участь жінок-дослідниць низька в бізнесовому секторі, натомість відносно висока у вищій школі. Це частково пов'язано з нерівномірним розподілом жінок - випускників вищих навчальних закладів за галузями навчання: меншість жінок в інженерії, більшість у науках про життя й суспільство [14].

У середньому по країнах ОЕСР у загальних витратах на вищу освіту в 2004 р. 29% становили видатки на дослідження й розробки. У 19 країнах ЄС - членах ОЕСР цей показник становив 31%. Ці середні дані виявляють великі варіації по окремих країнах. Найбільші зазначені частки - у Швеції (48%), Швейцарії (43%), Італії, Нідерландах і Фінляндії (по 38%), Німеччині (37%) [15].

У розрахунку на одного студента відносно ВВП на душу населення видатки на дослідження й розробки у вищій школі в середньому по країнах ОЕСР у 2004 р. дорівнювали приблизно 9% [15].

Заклади вищої освіти дають зростаючий внесок у дослідження й розробки країн ОЕСР. Для ОЕСР у цілому видатки на ці цілі збільшилися з 0,34% ВВП у 1995 р. до 0,36% у 2004 р. Швеція має найбільшу частку ВВП на дослідження та розробки у вищій школі - 0,85%, далі за цим показником розташовані Швейцарія (0,70%), Фінляндія (0,68%), Нідерланди (0,48%), Данія (0,46%), Норвегія (0,44%), Австралія (0,43%), Франція (0,42%), Німеччина (0,41%) [15].

Бізнес фінансує зростаючу частину досліджень і розробок у вищій освіті, яка у 2003 р. становила 6%, тоді як у Туреччині - 22%, Кореї - 14%, Німеччині - 13%. Натомість у Словацькій і Чеській Республіках промисловість майже не фінансувала досліджень і розробок у вищих навчальних закладах [14].

Загалом на дослідження й розробки останніми роками у світі спрямовувалося 2,3% ВВП, країнах ОЕСР - 2,4%, у країнах, що розвиваються, - 1,0%. Найбільша частка ВВП на ці цілі використовувалася у Швеції (3,7%), Фінляндії (3,5%), Японії (3,1%), Ісландії (3,0%), США (2,7%), Данії і Кореї (по 2,6%), Німеччині (2,5%). У розрахунку на мільйон населення найбільше дослідників нараховувалося у Фін-

103

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

ляндії (7,8 тис), Ісландії (6,8 тис), Швеції (5,4 тис), Японії (5.3 тис), Данії і Сінгапурі (по 5,0 тис). Норвегії і США (по 4.6 тис.) [17].

Вища освіта у 2004 р. фінансувалася з державних та приватних джерел в обсязі, що становив від ВВП 1,4% у середньому по країнах ОЕСР, 1,3% по 19 країнах ЄС, які входять до ОЕСР. Зокрема, у США - 2,9%, Канаді - 2,4% (2002 p.),Кореї - 2,3%, Франції - 1,4%, Німеччині та Об'єднаному Королівстві - по 1,1%, Італії - 0,9%. Щорічні видатки на одного студента відносно ВВП на душу населення в середньому по країнах ОЕСР у 2004 р. становили 40%, по 19 країнах ЄС (ОЕСР) - 38%. Зокрема, у Канаді - 66% (2002 p.), США - 57%, Японії- 42%, Німеччині - 41%, Об'єднаному Королівстві - 36%, Італії - 28% [15]. В Україні ці показники лише за фінансування з державного бюджету становили у 2004 р. - 1,7 і 45%, у 2005 р. - 1,8 і 47%, у 2006 р. - 1,8 і 46%. З урахуванням фінансових ресурсів закладів недержавної форми власності вказані вітчизняні індикатори будуть приблизно на 12-15% більші [8; 12; 15].

Зазначені дані свідчать, що держава і суспільство відносно пристойно (виходячи із своїх можливостей) фінансово забезпечують вищу освіту в Україні, хоча й не на рівні кращих світових зразків. Таким чином, якщо національній вищій освіті бракує якості [11], то не через державно-суспільну неувагу до її інтегрального фінансування. Причини слід шукати, зокрема, у недосконалій структурі фінансування порівняно зі світовою практикою, невиправданому розпорошенні коштів по надмірно великій кількості вищих навчальних закладів, недостатньо результативному й ефективному їх використанні, низькій якості управлінської, викладацької, дослідницької роботи.

Щодо структури фінансування, то вона має краще враховувати статус вищого навчального закладу, насамперед його віднесення до типу 5А чи 5В. Отже, встановлення єдиної загальної норми державного фінансування науки у вищих навчальних закладах в обсязі не менше ніж 10% від їх утримання [3] не спирається на принцип пріоритетності, до того ж фактично не виконується (3,1% у 2005 і 2006 pp.,3,9% для закладів III—IVрівнів акредитації у 2006 р. [9]). Але навіть за умови дотримання цієї норми фінансування наукових досліджень у вищій школі України недостатнє. За найоптимісгичнішими оцінками (з припущенням, що все фінансування спрямовується виключно на заклади III-IVакредитаційних рівнів, що ця норма виконується також у приватних закладах та в розрахунку на кількість студентів в еквіваленті денної форми навчання) воно все одне становитиме близько 5%. у розрахунку на одного студента відносно ВВП на душу населення [9;

104

Інститут вищої освіти А11Н України. 28 лютого 2008 р.

12]. Це майже вдвічі менше, ніж у країнах ОЕСР. Таким чином, наукова діяльність у вітчизняній вищій школі явно недофінансовується.

В Україні за роки її незалежності сектор науки вищої освіти [1-3; 9] частково здав свої позиції, хоча водночас відбулися його певні позитивні структурні зміни, що виявляється в такому [9; 12].

За період 1991-2006 pp.сама по собі невелика частка так званого "вузівського" сектора науки у фінансуванні наукових та науково-технічних робіт знизилася з 6,6 до 5,9%. Водночас частка організацій цього сектора за вказаний період дещо збільшилася: з 10,9% у 1991 р. до 12,1 % у 2006 р. Натомість частка фінансування розглядуваних робіт у державних академіях за цей період зросла з 18,1 до 30,0%, що поглибило відчуження науково-дослідної діяльності від вищої школи. Абсолютно з 26,1 тис. до 9,3 тис. (тобто у 2,8 раза) зменшилася кількість фахівців, які виконують наукові та науково-технічні роботи у вищій школі, і становить 9,3% загальної кількості цих працівників (8,9% у 1991 p.). Усе це в сукупності вказує на тенденцію подрібнення та послаблення ролі наукових колективів вищих навчальних закладів. Справді, за 1991-2006 pp.частка "вузівського" сектора в обсязі виконаних власними силами наукових та науково-технічних робіт зменшилася з 7,6 до 5,8%; водночас серед загальної кількості виконаних наукових та науково-технічних робіт у 2006 р. на "вузівський" сектор припадало 18,0% (у 2003 р. - 9,7%, у 2004 р. - 11,0%, у 2005 р. -13,0%) [9].

Разом з тим протягом 15-річного періоду (з 1991 р. по 2006 р.) серед основних виконавців наукових та науково-технічних робіт у "вузівському" секторі науки кількість докторів наук збільшилася з 118 до 379 (у 3,2 раза), кандидатів наук зменшилася з 3,9 тис. до 2,3 тис. (у 1,7 раза). Із загальної кількості докторів і кандидатів наук, зайнятих науковою та науково-технічною діяльністю, частка працюючих у наукових частинах і лабораторіях вищих навчальних закладів Дещо зменшилася - з 12,8 до 12,6%. Серед сумісників кількість докторів наук зросла з 3,6 тис. до 5,9 тис. (у 1,6 раза), кандидатів наук - з 17,0 тис. до 26,7 тис. (також у 1,6 раза). Загалом частка сумісників Цього сектора серед загальної їх кількості протягом 1995-2006 pp.трохи зменшилася - з 82 до 81 %, проте залишається домінуючою. У 2006 р. з 84,4 тис. працюючих докторів і кандидатів наук України майже 40% поєднували викладацьку діяльність у вищих навчальних закладах з науковою [9]. У системі АПН України на постійній основі Працювало 69 докторів і 309 кандидатів наук, за сумісництвом -*"6 докторів і 133 кандидати наук [9].

105

Наукаівища\ освіта в Україні: міра взаємодії

Як зазначалося, у вищих навчальних закладах готується абсолютна більшість аспірантів і докторантів. Ефективність їх підготовки також більша у цих закладах, ніж в інших організаціях. У 2006 р. в Україні із захистом дисертації підготовлено 21% аспірантів (10% у науково-дослідних інститутах та 24% у вищих навчальних закладах) і 22% докторатів (відповідно 22 і 22%) [9].

Про недостатній суспільний статус наукової діяльності свідчить тенденція зменшення числа випускників вищих навчальних закладів, яких приймають на роботу до наукових організацій - у 2005 р. лише 0,5% молодих спеціалістів, що отримати дипломи магістра, спеціаліста, бакалавра та молодшого спеціаліста.

З огляду на співвідношення фундаментальних і прикладних досліджень, науково-технічних розробок і послуг структура "вузівської" науки також не оптимальна. Якщо у 1991 р. обсяги цих видів робіт, виконаних власними силами закладів, відповідно становили 22 і 49%, 25 і 3%, то у 2006 р. - 40 і 34%, 19 і 7%. Водночас у вітчизняній науці загалом співвідношення виконаних фундаментальних, прикладних досліджень та науково-технічних розробок у 2006 р. склалося, як 24 : 18 : 58, в економічно розвинених країнах - 15 : 25 : 60. Зростання фундаментальних досліджень у вищій школі супроводжується збільшенням у ній частки державного бюджетного фінансування наукових і науково-технічних робіт з 29% у 1991 р. до 62% у 2006 р. і відповідним зменшенням частки залучених коштів замовників, інших джерел

[9].

Фондоозброєність працівників основної діяльності у "вузівському" секторі науки у 2006 р. була найменшою порівняно з іншими ("академічним", "галузевим" і "заводським") секторами, а технічна оснащеність та забезпеченість площами приміщень значно поступалася "академічному" і "галузевому" секторам [9].

Не сприяло концентрації дефіцитного інтелектуального й техні-ко-технологічного потенціалу вищої школи неконтрольоване відкриття вищих навчальних закладів. Справді, протягом ЗО років з I960 р. до 1990 р. в Україні кількість вищих навчальних закладів IIMV рівнів акредитації збільшилася на 14 (зі 135 до 149). За майже удвічі менший 16-річний період незалежності з 1990 р. по 2006 р. кількість таких закладів зросла на 201 (зі 149 до 350) [8; 12]. У 1994 р. (кризовий рік найбільших темпів падіння валового внутрішнього продукту) зареєстровано рекордну кількість нових вищих навчальних закладів - 73.

З урахуванням традиційного поділу вітчизняної сфери досліджень і розробок на сектори розв'язання проблеми належного фінан-

106

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

с\ вання наукової та науково-технічної діяльності у вищій школі вбачається доцільним здійснювати на засадах перерозподілу фінансових ресурсів між "академічним", "галузевим", "вузівським" і "заводським" секторами шляхом цілеспрямованого збільшення відповідного фінансування саме "вузівського" сектора. Це водночас призведе і до збільшення інтегральної частки ВВП, що спрямовується на дослідження та розробки, яка попри її невелику за світовими мірками величину останнім часом ще зменшилася (у 2003 р. - 1,35%, у 2004 р. -1,37%, у 2005 р. - 1,30%, у 2006 р. - 0,96%, зокрема за рахунок коштів державного бюджету - 0,38%) [9]. Поліпшенню підтримки наукових досліджень і розробок у вищій школі сприяло б виконання в Державної цільової науково-технічної та соціальної програми "Наука в університетах" на 2008-2012 pp., затвердженої постановою кабінету Міністрів України від 19 вересня 2007 р. № 155, згідно з відповідною концепцією [5].

Що стосується АПН України, то її роль, зокрема, полягає в здійсненні згідно із законодавством координації прикладних досліджень, а також дисертаційних досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні.

Таким чином, аналіз глобальних, регіональних і національних тенденцій інтеграції вищої освіти та наукових досліджень і розробок дає підстави для висновку щодо необхідності розроблення та реалізації комплексу заходів, спрямованих на відносне вирівнювання й оп-тимізацію номінального та реального забезпечення формування наукового потенціалу вищої школи відповідно до світової і європейської практики з урахуванням національних особливостей. Ці заходи мають передбачати законодавчі, організаційні, кадрові, фінансові, технічні, інформаційні норми, правила і процедури.

Література

1. Закон України про вищу освіту [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua.

2. Закон України про наукову і науково-технічну діяльність [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua.

3. Закон України про освіту [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua.

4. Закон України про Основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua.

5. Концепція Державної цільової програми "Наука в університетах" на 2008-2012 роки : розн. Каб. Мін. України від 28 лип. 2007 р. № 548 [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua.

107

Наука^ вища освіта в Україні: міра взаємодії

6. Кремень В.Г. Освіта і наука України - інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати / В.Г. Кремень. - К. : Грамота, 2005.

7. Луговий В.1. інформація, інформаційне суспільство та інформаційна роль освіти (теоретико-методологічний погляд) / В.І. Луговий // Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. МЛІ. Драгоманова. Серія № 7. Релігієзнавство. Культурологія. Філософія : зб. наук, праць. - К. : НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2007. - Вип. 11(24).

8. Луговий В.І. Сучасні тенденції' розвитку вищої освіти та їх вплив на модернізацію вищої школи України / В.І. Луговий // IV Міжнародна науково-методична конференція "Сучасні тенденції розвитку вищої освіти, трансформація навчального процесу у технологію навчання" (25-26 жовтня 2007 року) : матеріали конференції. - К. : Вид-во ДУ1КТ, 2007.

9. Наукова та інноваційна діяльність в Україні. 2006 : стат. зб. / Держком-стат України ; відп. за виїгуск. І.В. Калачова. - К. : ДП "Інформ.-вил. центр Держкомстату України", 2007.

10. Про схвалення Концепції Державної проірами розвитку освіти на 2006-2010 роки : розп. Каб. Мін. України від 12 липн 2006 р. №396 [Електронний ресурс]. -Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua.

11. Стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості в Свропейському просторі вищої освіти. - К. : Ленвіт, 2006.

12. Статистичний щорічник України за 2006 рік / Держкомстат України; за ред. 0.1". Осауленка ; відп. за вип. П.П. Забродський. - К. : Консультант, 2007.

ІЗ.ТалановаЖ.В. Проблеми і перснекгиви професійної підготовки фахівців вищого освітнього рівня у світі / Ж.В. Таланова // Вища освіта України. -2007. - Додаток 3 (т. 5). - Тематичний випуск "Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: Моніторинг якості освіти".

14.Education at a Glance: OECD Indicators - 2006 Edition |Електронний ресурс]. - Paris : OECD Publications, 2006. - Режим доступу : http://www.oecd.org./ document.

15. Education at a Glance: OECD Indicators - 2007 Edition [Електронний ресурс]. - Paris : OECD Publications, 2007. - Режим допусту: http://www.oecd. org./document.

16. Higher Education: Quality, Equity and Efficiency (Background Report) / Meeting of OECD Education Ministers, 27-28 June 2006 / Athens [Електронний ресурс]. -Режим допусту: www.oecd.org/edu/higher.

17.Human Development Report, 2007/2008 [Електронний ресурс]. - New York, USA, 2007. -Режим допусту : http://hdr.undp.org.

18. International Standard Classification of Education. ISCED 1997 / UNESCO [Електронний ресурс]. - Режим допусту : www.uis.unesco.org/en/pub/pub.

19. The European Higher Education Area - Achieving the Goals [Електронний ресурс]. -Режим допусту : http://www.bologna-bergen2005. - 2006.

20. Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world: London Communique [Електронний ресурс]. - Режим допусту: http://www.dfes.gov.uk/bologna/uploads/documents/LC18May07.pdf.

108

_______ Інститут віщої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

УДК 378 147(045)

ІНТЕГРАТИВНІ КУРСИ: МЕТОДОЛОГІЯ ТА ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ

Лузік Е.В.

Наведена в роботі класифікація проектів інтегративних курсів передбачає розкриття їх взаємного зв 'язку на підставі певних принципів, що має відповідне значення для організації досліджень з вивчення дидактики інтегративних курсів

у вищій школі.

Представленная вработе юшссификация проектов интегративных курсов предполагает раскрытие их взаимной связи на основе определенных принципов, чта имеет решающее значение при организации исследований проблеми дидактики интегративных курсов в высшей школе.

The given classification of the integrated courses 'projects supposes the disclosure of

their interconnection on the base of the certain principles that have significance for

organizing the investigations for the integrated courses' didactics studies.

Актуальність дослідження

Якість сучасної освіти була й залишається актуальною проблемою для обговорення педагогічною громадою. У програмних документах Болонської конвенції найвищий пріоритет надано політиці щодо якості у сфері освіти. Саме тому сьогодні спостерігається активний пошук удосконалення освітніх систем і розвиток їх якості.

Сучасний фахівець нарівні з професійною підготовкою повинен мати такий рівень загальнокультурного розвитку, який давав би йому змогу вільно та ефективно орієнтуватися в суспільстві, що динамічно розвивається. Конкурентоспроможність сучасного випускника ВНЗ залежить не тільки від оволодіння студентом специфікою майбутньої спеціальності, а й від його різнобічної гуманітарної культури, творчого мислення, вихованості. Найважливішим засобом вирішення завдання формування гармонійно розвиненої особистості, здатної адаптуватися в швидкоплинних динамічних умовах життя, на наш погляд, є інтеграція науково-природничого, професійно орієнтованого та гуманітарного знання [1].

Основний зміст дослідження

Процес інтеграції в різних галузях людського знання зумовлює посилення взаємозв'язку, єдності всіх елементів, гармонізації відносин, завдяки чому здійснюється формування якісно нової цілісної системи з більш високим ефектом та організаційним рівнем. Сучасне

109

Наука і вища освіта в Україні: міра взаєлюдії

інформаційне суспільство висуває нові вимоги до шляхів здобуття й передачі знань, тобто на перший план виходить завдання принципово нового проектування моделей навчального процесу, конструювання змісту й організації навчального матеріалу, педагогічної діяльності викладача та навчальної діяльності студента в освітньому просторі.

Інтеграція науково-природничої, професійно орієнтованої та гуманітарної освіти радикально змінює характер навчального процесу, даючи змогу повною мірою розкрити творчий потенціал студента і педагога, і різко підвищити якість і стійкість здобутих універсальних, а не тільки професійних, знань, сформувати особистісну культуру і світогляд студента.

Як один з підходів до проектування моделей навчального процесу у ВНЗ може бути використаний проблемно-інтегративний підхід, який розглядається як тип взаємодії суб'єктів освітнього процесу, коли викладач організує і скеровує пошукову діяльність студентів на активне й самостійне здобування знань та володіння способами оперування ними в умовах внутрішньодисциплінарного й міждисциплінарного синтезу та інтеграції.

Проблемно-інтегративний підхід є результатом об'єднання теорії проблемного підходу в єдину навчально-розвивально-виховну систему, що адекватна одному з приріотетних напрямів розвитку освіти, який пов'язаний з підвищенням інтегративності її змісту та розвива-льного впливу на особистість студента. Саме цей підхід, на наш погляд, може стати фундаментом побудови системи професійної підготовки у XXI ст., сформованої на базі інтегративних навчальних курсів з урахуванням міждисциплінарних та внутрішньодисциплінарних зв'язків, що дасть змогу підготувати висококваліфікованого фахівця, який здатний вирішувати поставлені суспільством цілі та завдання.

Впровадження інтегративних курсів у навчання дає змогу сформувати цілісність сприйняття суб'єктом дійсності, єдиного світогляду, у результаті чого формуються елементи інтегративної культури фахівця. Таким чином, у студентів розвиваються комплексні вміння, що включають у себе спектр трудових, загальнотехнічних, професійних і політехнічних умінь [2]. Крім того, використання інтегративних курсів, спроектованих за такими лініями інтеграції:

- спеціально-дисциплінарною, що передбачає інтеграцію знань і вмінь студентів зі спеціальних дисциплін з метою формування їх стійкої й усвідомленої системи;

-психолого-педагогічною, що передбачає інтеграцію знань студентів із курсів психолого-педагогічних дисциплін у сферу пред-

110

Інститут вищої освіти AllH України, 28 лютого 2008 р.

метної методики як основи формування професійних загальнодидак-тичнихзнань і вмінь;

- частково-методичною, що передбачає інтеграцію змісту курсів споріднених предметів з метою формування у студентів знань і вмінь узагальненого характеру, які володіють властивостями мобільності, функціональності та універсальності;

- технолого-методичною, що передбачає інтеграцію знань студентів з методики викладання відповідних предметів і сучасних технологій навчання для формування системи знань та вмінь у сфері раціональної організації й управління пізнавальною діяльністю на основі її системної мотивації, діагностики та рівневої оцінки навчальних досягнень;

- сприяє формуванню гнучкого і цілісного мислення, яке характеризується орієнтовною основою дій високого рівня узагальненості.

З початку 1990-х pp.погляди дослідників щодо інтегративних курсів були спрямовані на широкий спектр проектів західних освітніх систем. Але на сьогодні ми маємо власні надбання в дослідженні проектів курсів інтегративних навчальних дисциплін, їх мети, структури, категоріального апарату та змісту.

Класифікацію проектів інтегративних курсів можна проводити за різними ознаками, цілями й завданнями курсів, їх функціями в системі освіти, інтегрованими галузями знань; способами та засобами інтеграції; місцем у навчальному плані; обсягом часу, що витрачається на вивчення курсу; рівнем складності для студентів.

Розглянувши велику кількість програм, ми можемо виділити основні напрями конструювання таких курсів і дати класифікацію їх на основі змістовних ознак.

1. Поліпредметні інтегративні або універсальні, що характеризуються заміною ряду фундаментальних систематичних курсів одним (наприклад, фізики і хімії; фізики і астрономії; фізики, хімії, біології). Автори подібних курсів, збираючи матеріал декількох предметів воєдино, намагаються побудувати цей курс у більш-менш логічній послідовності, називаючи його інтегрованим або комплексним.

2. Курси, що створені на основі суміжних наук. Цей вид інтегративних курсів пов'язує до певного місця зіткнення раніше роз'єднані науки в їх суміжних сферах. За термінологією Б. Кедрова, це локальний тип інтеграції наук (наприклад, фізична хімія, молекулярна біологія, біофізика, геофізика, біохімія, астрофізика, астрохімія). На основі змісту цих наук формується зміст програм інтегративних при-родничо-наукових курсів цього класу.

ш

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

3. Курси, які створені на основі базових наук. З посиленням процесів інтеграції виникають науки, що пронизують собою всі галузі сучасного знання: наукознавство, що вивчає закономірності функціонування й розвитку науки, структуру та динаміку наукової діяльності, взаємодію науки з іншими сферами людської діяльності; кібернетика - наука про управління, зв'язок і переробку інформації; інформатика, яка вивчає структуру й загальні властивості інформації, а також питання, що пов'язані з її збиранням, збереженням, пошуком, переробкою, перетворенням, поширенням та використанням у різних сферах людської діяльності; синергетика, яка становить науковий напрям, що вивчає зв'язки між елементами структури (підсистемами), які утворюються у відкритих біологічних, фізико-хімічних, соціальних та інших системах завдяки інтенсивному обміну речовин, енергій, інформації з навколишнім середовищем. На основі змісту цих наук, їх логіки і структури формується зміст інтегративних курсів цього класу.

4. Курси, що створені на основі загальнонаукових понять, законів і теорій. Ідея створення інтегративних курсів на такій основі також виявляється досить плідною. Найбільш популярними поняттями в цих теоріях виявляється поняття найвищого ступеня спільності: матерія, рух, речовина, поле, енергія тощо. Серед законів найбільш плідними виявилися закони збереження (закон збереження й перетворення енергії, закон збереження маси, закон збереження кількості руху, електричного заряду та періодичний закон), що мають важливі застосування в різних галузях природничо-наукового знання.

Фундаментом для створення інтегративних курсів на основі загальнонаукових понять, законів і теорій слугували такі природничо-наукові теорії: молекулярно-кінетична теорія (що пояснює побудову і властивості речовини на основі трьох постулатів: всі тіла складаються з молекул; ці молекули рухаються хаотично; молекули взаємодіють одна з одною); атомно-молекулярне вчення; еволюційна теорія. Робота над створенням інтегративних курсів цього напряму, розробка методики їх викладання спрямовується в проектах даного типу на вирішення завдань систематизації й узагальнення знань.

5. Курси, які створені на основі вивчення питань еволюції науки, методів наукового пізнання природи, природничо-наукової картини світу.

Маючи великі можливості для практичної реалізації, такі курси, на жаль, поки що не набули значного поширення в практиці вищої школи у зв'язку зі складністю матеріалу, що використовується, а також методики його викладання.

112

Інститут вищої освіти ЛИН України, 28 лютого 2008 р.

6. Курси, що створені на основі вивчення комплексних об'єк-

1І1І.

Основою вивчення комплексних об'єктів, що можуть слугувати приводом для створення інтегративного курсу, є Земля, біосфера, людина і сфера її існування. Цей ряд інтегративних курсів створюється на основі формування комплексних об'єктів наук, що вивчаються поряд. При цьому реалізується так званий об'єктний тип інтеграції знань. В одних і тих самих темах подібних курсів поєднуються різні дисциплінарні образи одного об'єкта. Такий тип інтеграції був характерним для вітчизняної системи освіти у 1920-ті pp.

7. Курси, які створені на основі комплексних проблем.

Цей вид інтегративних курсів конструюється на основі різного роду локальних або глобальних проблем. При цьому здійснюється так званий проблемний тип інтеграції знань (наприклад, курси екологічного характеру).

У змісті глобальних проблем тісно переплітаються знання з різних наук, як технічних, так і гуманітарних. Інтегративні курси цього класу набули поширення в практиці, що особливо відображається в курсах екологічного та глобапізованого характеру у зв'язку з тим, що в сучасних умовах на формування системи освіти основний вплив справляє чинник глобальності, який виражається в тісній взаємозалежності процесів наукового й культурного розвитку країн і націй у сучасному світі.

8. Курси на основі діяльності.

В основі побудови цього класу курсів лежить діяльнісна основа інтеграції. Річ у тім, що при вивченні наукових понять і законів студенти стикаються з різними видами навчально-пізнавальної діяльності: робота з книгою, проведення спостережень, експериментів, діяльність із систематизації та узагальнення знань тощо. Тому курс, мета якого полягає в тому, щоб навчити студентів одного або декількох з перелічених видів діяльності, може виявитися корисним на будь-якому етапі навчання й навіть за невеликого обсягу позитивно позначиться на ефективності занять з різних предметів, на вирішенні проблеми усунення перевантаження студентів, розвитку вмінь самостійно набувати знання.

Практична реалізація дослідження

Як приклад у дослідженні наведено основні компоненти інтегративного курсу "Основи математичного моделювання в психології та соціології"', який викладається для студентів психологів та соціологів, слухачів другої освіти з напряму "Психологія" та слухачів Інституту

113

Яф-тої івища oceinxaj^ Україні: міра взаємодії

післядипломного навчання, у яких використовуються методи математичної статистики.

Основною метою інтегративного курсу є формування продуктивних знань та інтелектуальних умінь при вивченні соціально-психологічних процесів діяльності людини в ергатичних системах за допомогою спеціального математичного апарату.

Інтегративний курс "Основи математичного моделювання в психології та соціології" включає такі модулі:

- теоретико-методологічні основи використання статистичних методик як системи методів наукового пізнання соціально-психологічних процесів і явищ засобами математики;

- визначення можливостей і шляхів створення спеціального математичного апарату психології для вивчення процесів відображення зовнішнього світу;

- визначення принципів вибору й оцінки адекватності математичного моделювання для розв'язання різноманітних соціологічних та психологічних досліджень;

- прогнозування поведінки соціально-психологічних процесів і явищ за допомогою статистичних методів для використання здобутих знань у професійній практичній діяльності соціолога і психолога.

"Основи математичного моделювання в психології і соціології", як інтегративний навчальний курс, передбачає організацію та управління навчальною діяльністю студента на основі базисної гуманітарної освіти в авіаційному ВНЗ і поглибленні професійних знань, навичок і умінь одночасно шляхом інтеграції гуманітарного, фундаментального та спеціального знання, що спрямовано на всебічний розвиток студента й засвоєння ним предметних знань. При цьому охоплюється як особистісний, так і професійний аспекти становлення майбутнього фахівця.

Важливим моментом при цьому виступає організація суб'єкт-суб'єктних відносин, що пов'язана із спільним пошуком способів вирішення різноманітних педагогічних завдань. Саме тому особливо важливим стає питання про відбір змісту і засобів здійснення впливів, які, згідно з особистісно-діяльнісним підходом, спрямовані на розвиток індивідуального стилю навчальної діяльності особистості студента. Особливий наголос зроблено на пошукові методи навчання (ділові та рольові ігри, роботу в групах з вирішення комплексних творчих завдань).

Таким чином, індивідуально-творчий підхід, будучи пов'язаним із розвитком мотивації навчальної діяльності та формуванням органі-

114

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

заиії саморуху, дає можливість охопити механізми загального і професійного саморозвитку особистості до кінцевого результату.

Висновки

Перелічивши основні класи створених на сьогодні інтегративних курсів, можна зробити такі висновки та зауваження.

1. Названі шляхи конструювання інтегративних курсів часто перетинаються й нерідко використовуються в різних поєднаннях одне з одним, що дає можливість з'явитись новим різновидам курсів. Наведена нами класифікація може слугувати основою для впорядкування цього процесу й підведення під нього наукової основи.

2. Інтегративні курси не є альтернативою системі міжпредмет-них зв'язків, вони є лише її компонентом.

3. На нашу думку, оптимальною буде така побудова наукової системи вищої професійної освіти, в якій інтегративним курсам належить варіативна частина, що є регіональними компонентами навчального плану.

4. Відсутність певного навчально-методичного забезпечення негативно позначається на результатах упровадження інтегративних курсів у навчальний процес. Це, на наш погляд, пов'язано з тим, що в дидактиці інтегративних курсів на сьогодні поки що більше питань, ніж відповідей.

Література

1. Белолипецкая СЮ. Интеграция на модульной основе гуманитарных диециплин в техническом вузе для развития комплексних умений студентов: монография / СЮ. Белолипецкая. - Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2006. - 135 с.

2. Жданова Г.А. Гуманизация процесса подготовки будущего специалиста в техническом вузе : автореферат дис... к-та пед. наук : 19.00.08 / Г.А. Жданова. - М., 2005. - 16 с.

УДК 378.124.4 (043.5)

АДАПТАЦІЙНО СПРЯМОВАНА

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА ПІДГОТОВКА

ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Облєс 1.1.

У статті порушується проблема професійної педагогічної адаптації викладача

вищого навчального закладу. Розкриваються заходи, що забезпечують успішність цього процесу на етапі професійної підготовки майбутнього педагога вищої школи.

115

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

В статье актуализированы проблеми профессиональной педагогической адап-тации преподавателя высшего учебного заведення Раскрываются мероприя-тия, которые обеспечивают успешность зтого процесса на зтапе профессиональной подготовки будущего педагога вьгсшей школи.

In article problems of professional pedagogical adaptation of the teacher of a higher

educational institution are staticized. Actions which provide success of this process at

a stage of vocational training of the future teacher of the higher school reveal.

Однією з основних проблем сучасної вищої школи України є те, що викладачі вищих навчальних закладів непедагогічного профілю є фахівцями різних предметних гшіузей, не зорієнтованих на діяльність у сфері освіти. Такі фахівці не мають професійної психолого-педаго-гічної підготовки, багато з них за роки роботи у ВНЗ стали дійсними професіоналами-викладачами, проте їх професійне становлення, засноване на емпіричному освоєнні нової для професіоналів технічних, економічних та інших спеціальностей педагогічної діяльності, і власне професійна педагогічна адаптація розтягуються на десятиріччя (О.І. Гура, О.В. Коржуєв, Ю.Г. Фокін).

Результати досліджень російських учених (В.Т. Ащепков та інші), спрямованих на визначення факторів професійної адаптації педагогів, свідчать про те, що найвищий рівень адаптаційно-професійної готовності викладачів спостерігається саме в тих, хто має педагогічну освіту (як базову, так і другу) [1, с. 12]. Адже саме спеціальна професійна педагогічна підготовка педагога переводить засвоєння викладання з емпіричного на науково обґрунтований шлях, який передбачає вивчення закономірностей, принципів, основ педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі. Проте наявність наукового ступеня не гарантує успішної боротьби з адаптаційними труднощами і проблемами.

На думку В.Т. Ащепкова, Ю.Г. Фокіна та інших, навіть трирічний стаж педагогічної діяльності не є достатнім для того, щоб викла-дачі-початківці, які не мають педагогічної підготовки, змогли досяіти високого рівня професійної адаптації. Разом з тим ті викладачі-початківці, які мали непедагогічну спеціальність, але здобули додаткову освіту за спеціальністю "Педагогіка вищої школи", етап професійної адаптації проходять більш успішно, що позначається як на їх внутрішньому стані, мотивації педагогічної діяльності, так і на якісних показниках викладання [1].

Отже, метою цієї роботи є визначення особливостей адаптаційно спрямованої професійної підготовки майбутнього викладача вищого навчального закладу (ВНЗ).

116

_______________ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 p.

Серед завдань виділимо: 1) проаналізувати досвід упровадження адаптаційних заходів для майбутніх викладачів вищої школи; 2) здійснити аналіз емпіричних досліджень, спрямованих на виявлення труднощів викладацької діяльності; 3) визначити адаптаційні можливості магістратури як форми професійної педагогічної підготовки майбутніх викладачів ВНЗ.

Результати здійсненого нами емпіричного дослідження, яке проводилось серед викладачів вищих навчальних закладів м. Запоріжжя (всього в опитуванні взяли участь 315 викладачів зі стажем роботи у ВНЗ від 3 до 39 років), свідчать про те, що основні труднощі, які виникали в процесі їх професійної адаптації, були пов'язані з відсутністю знань з методики викладання (91%), педагогіки та психології навчання (72%), знань та вмінь з методичної роботи, роботи з документацією (68%), знань щодо проведення кураторської роботи (44%); недостатньо розвинутими навичками спілкування з колегами та студентами (40%); відсутністю знань щодо традицій кафедр, факультетів і вищого навчального закладу в цілому (40%); труднощами звикання до роботи "за дзвониками" (28%), до постійних замін (21%) тощо.

Молоді фахівці, які мають досвід викладання від одного до трьох років, основними труднощами, з якими вони зіткнулися у вищому навчальному закладі (в опитуванні взяли участь 26 викладачів), визначили: відсутність достатньої педагогічної та методичної підготовки (знань і вмінь викладання, ведення документації, розробки навчальних програм, підготовки до занять) - 98%; необхідність перебудови усталеного ритму життя (робота у вихідні дні, заняття у другій половині дня, життя "за дзвоником") - 92%; недостатність знань зі специфіки викладацької діяльності взагалі (що робити, коли, як?) -47%; великий обсяг роботи протягом доби (підготовка до лекцій, практичних занять) - 43%; відсутність допомоги колег - 32%; завантаженість організаційно-виховною роботою -21%; страх перед аудиторією - 12%; страх перед колегами по кафедрі, перед завідувачем кафедри - 8%.

Отже, як бачимо з результатів емпіричного дослідження, більшість зазначених викладачами труднощів етапу професійної адаптації стосується недостатності професійних знань і вмінь щодо особливостей професійної діяльності педагога вищої школи, нормативно-правових основ педагогічної праці, професійного становлення та розвитку викладача, педагогіки та психології вищої школи, методики випадання у вищому навчальному закладі, психології професійної діяльності, психогігієни та психопрофілактики, психології самоорганіза-

117

//oyjca /' вищаосвіта в Україні: міра взаємодії

ції тощо. Тобто саме ті професійні знання та професійні вміння, оволодіння якими є змістом спеціальної психолого-педагогічної підготовки викладачів вищих навчальних закладів на базі магістратури.

Крім того, здійснене опитування висвітлило ряд суперечностей, які постають на шляху успішної професійної адаптації майбутніх фахівців:

-між потребою у професійно-педагогічних досягненнях і відсутністю відповідної обізнаності магістрантів щодо специфіки професійного шляху викладача вищого навчального закладу, особливостей його професійного адаптаціогенезу;

- між усвідомленням необхідності швидкого професійного самоствердження в новому для магістрантів професійному, соціально-рольовому просторі та невпевненістю в собі через відсутність професійної готовності до вирішення проблем особистісно-професійного зростання;

- між усвідомленням перспектив свого професійного саморозвитку й неготовністю до здійснення відповідних змін своєї поведінки.

Позитивний досвід діяльності деяких українських ВНЗ характеризується наявністю спеціальної адаптаційної підготовки молодих викладачів технічних ВНЗ. Так, в одному з київських технічних університетів ще в 1980 р. розробили та впровадили в практику своєї роботи "Положення про удосконалення педагогічної підготовки молодих викладачів" [10]. Згідно з Положенням, до проведення першого заняття викладач-початківець є допущеним тільки після ретельної та різноспрямованої тримісячної адаптаційної підготовки, яка містить: навчання у "Школі майбутнього педагога"; особисто проведені пробні лекції (з обов'язковим обговоренням на кафедрі та винесенням мотивованого висновку за ними); співпрацю з офіційно прикріпленим наставником з висококваліфікованих доцентів або професорів; оформлення плану перспективної роботи, що містить не тільки роботу над дисертацією, шляхи підвищення викладацької майстерності, а й проектування власного професійного розвитку в цілому та етапу професійної адаптації зокрема.

Цей досвід адаптаційних заходів молодих викладачів є дуже цінним і, на думку багатьох науковців, заслуговує на широке впровадження (В.Т. Ащепков, Л.М. Макарова, Г.У. Матушанський, Ю.Г. Фо-кін та інші), хоча існують зауваження щодо формалізації вищезазначених заходів, несистематичності їх реалізації, залежності від фінансування.

118

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

У зарубіжній педагогічній науці та практиці впровадження заходів, що сприяють успішній професійній адаптації майбутнього викладача ВНЗ, більшою мірою традиційне, оскільки допомога як молодим фахівцям, так і тим, хто ще перебуває на етапі професійного становлення, є обов'язковою, входить до функціонального складу діяльності досвідчених викладачів. Так, за свідченням Р. Бойца, в американських та західноєвропейських університетах цілеспрямована робота щодо сприяння професійній адаптації майбутнього викладача та викладача-початківця входить до обов'язкових заходів, однак їх неуспішність дуже часто спричинена несистемністю, періодичністю, завантаженістю майбутніх фахівців тим, що вони мають робити інші справи, навіть ті, що не стосуються їх майбутньої професійної діяльності [2].

Проте існує інша форма професійної педагогічної підготовки викладачів вищого навчального закладу, яка, на нашу думку, в повному обсязі здатна реалізувати ефективну адаптаційну підготовку молодих фахівців, - магістратура за спеціальністю 8.000005 - Педагогіка вищої школи.

На сьогодні в контексті підготовки науково-педагогічних кадрів системи вищої професійної освіти одним із найважливіших напрямів її оновлення по праву вважається магістратура, яка, згідно з нормативно-законодавчою базою, займає одне з основних місць у системі вищої освіти як спеціалізована частина підготовки з напряму, що має забезпечити підготовку кадрів для науково-дослідної й науково-педагогічної діяльності. Підготовка магістрів спрямована на створення умов для творчого розвитку обдарованої особистості та підготовку фахівців за одним із функціональних напрямів діяльності: науково-дослідним (творчим), науково-педагогічним, управлінським. Освітньо-професійна програма підготовки магістра зорієнтована на термін не більше ніж один рік і має містити "поглиблену фундаментальну, гуманітарну, соціально-економічну, психолого-педагогічну, спеціальну та науково-практичну підготовку" [7, с. 13].

Магістратура в системі вищої освіти має виконувати такі функції: 1) освітню, оскільки в процесі магістерської підготовки продовжується набуття магістрантами знань, необхідних для реалізації певного виду професійної діяльності; 2) науково-дослідну, оскільки саме ⁸ Цій ланці освіти відбувається цілеспрямоване навчання дослідної діяльності у сфері наукового пізнання; 3) професійну, оскільки магістратура призначена для підготовки до виконання викладацької діяльності.

119

Наука і виїцалзсвітав^г^сйнкмір^взасмодії

Однак не кожен молодий фахівець, який закінчив навчання в магістратурі за спеціальністю "Педагогіка вищої школи", буде успішно професійно адаптованим, тому що не саме навчання в магістратурі є умовою професійної адаптованості.

Професійна підготовка викладача ВНЗ у магістратурі тоді сприятиме успішній професійній адаптації майбутнього фахівця, коли буде містити спеціально організовані адаптаційні заходи, спрямовані на: усвідомлення магістрантами сутності професійної адаптації педагога вищої школи як безперервного процесу та першого етапу його професійного становлення й розвитку; розвиток професійної адаптивності магістрантів, тобто професійного адаптаційного потенціалу на всіх рівнях його адаптаціогенезу.

Якщо під професійною адаптацією викладача ВНЗ розуміти складний, системний, безперервний процес активної взаємодії особистості та професійного середовища, що забезпечує ефективність його професійної педагогічної діяльності, професійного саморозвитку та самовдосконалення, і який відбувається на чотирьох рівнях: психофізіологічному, власне професійному, соціально-психологічному та особистісному (відповідно до рівня взаємодії викладача, його внутрішнього світу та навколишнього, професійного середовища). Відтак, адаптаційні заходи мають бути зорієнтованими на:

- рівні психофізіологічної адаптації: усвідомлення магістрантами особливостей викладацької діяльності, що спричинюють підвищене психофізіологічне та психологічне напруження (стрес-чинників, за Л.М. Мітіною, А.О. Реаном); опанування способами регуляції власного психофізіологічного стану, релаксації;

- рівні власне професійної адаптації: опанування магістрантами знаннями про особливості професіогенезу викладача ВНЗ, особливості викладацької діяльності, що становлять її функціональний зміст, структуру готовності до викладацької діяльності; активізацію мис-леннєвих, рефлексивних процесів; стимулювання професійної мотивації;

-рівні соціально-психологічної адаптації: оволодіння магістрантами способами продуктивного вирішення ускладнень, які виникають у процесі навчального та професійно-педагогічного спілкування; розвиток професійних адаптаційних стратегій; розвиток професійних комунікативних якостей, що забезпечуватимуть ефективну професійну взаємодію;

120

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

- рівні особистішої адаптації: розвиток позитивної Я-концепції майбутнього фахівця, усвідомлення магістрантами власного професійного Я.

Реалізація адаптаційно спрямованих заходів у процесі магістерської підготовки майбутнього викладача ВНЗ має охоплювати різні форми організації навчального процесу у вищому навчальному закладі: навчальні заняття, виконання індивідуальних завдань, самостійну роботу магістрантів, практичну підготовку [3, с. 11]. Необхідно підкреслити, що саме практична підготовка магістрантів у формі виробничої практики є невід'ємною складовою як процесу професійної підготовки майбутніх педагогів вищої школи взагалі, так і елементом їх адаптаційно спрямованої підготовки зокрема. Виробнича практика магістрантів спеціальності 8.000005 - Педагогіка вищої школи передбачає: оволодіння вміннями та способами організації майбутньої професійної діяльності, формування навичок професійного спілкування й професійної рефлексії завдяки заглибленню у викладання. Магістранти набувають досвіду навчальної, методичної, науково-дослідної, організаційно-виховної роботи у вищих навчальних закладах під час проходження педагогічної практики, якщо вона відповідає основним принципам організації педагогічної практики у ВНЗ (Я.Я. Болюбаш, М.І. Дьяченко, І.І. Кобиляцький, Г.І. Насирова, І.О. Рейнгард), тобто:

-містить як пасивну (на основі спостереження), так і активну частину, коли практиканти працюють як викладачі: проводять навчальні заняття, виконують обов'язки куратора студентської групи, готують та презентують доповіді на тематичних засіданнях кафедри;

-проводиться з урахуванням інноваційного, творчого у педагогіці, психології та методиці, на рівні творчого пошуку, без шаблонів та штампів;

- передбачає застосування нетрадиційних активних методів навчання;

- включає реалізацію практикантами методики проведення наукових досліджень у педагогіці, психології, соціології тощо;

- керівництво здійснюють досвідчені викладачі як провідної кафедри ВНЗ, так і кваліфіковані фахівці кафедр, відділів організацій, які виступають базами педагогічної практики;

- передбачає стимулювання розвитку професійної самосвідомості майбутніх фахівців, їх професійної рефлексії, що відображається у звітній документації (щоденнику практиканта).

121

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Значне місце серед форм і методів навчання в магістратурі мають займати саме нетрадиційні активні (тренінги. ігрові методи, спільне викладання тощо), що передбачають активізацію розвитку професійної адаптивності майбутнього викладача.

Професійна підготовка викладача вищого навчального закладу на базі магістратури сприятиме його успішній професійній адаптації тільки при реалізації таких базових принципів професійного навчання, як:

- суб'єктність навчання, що передбачає визнання магістранта як суб'єкта педагогічної взаємодії, використання викладачем у процесі навчання магістрантів переважно діалогічних форм взаємодії;

- оптимальне поєднання всіх форм організації навчального процесу (поєднання загальних, групових та індивідуальних форм);

- систематичність та послідовність реалізації форм і методів професійної підготовки;

- індивідуальний підхід, який забезпечує врахування індивідуально-психологічних, вікових та інших особливостей магістрантів;

- свідомість й активність магістрантів;

- еклектичність, що забезпечує реалізацію поліметодологічного підходу при розгляді професіогенезу та професійної адаптації педагога вищої школи та їх складових;

- пріоритет активних методів навчання, інтерактивних технологій: передбачає дійсну суб'єкт-суб'єктну взаємодію, засоби розвитку та корекції властивостей і якостей особистості, розвиток та зміцнення позитивної Я-концепції;

- створення збагаченого, рефлексивного середовища як основного чинника професійного саморозвитку, самовдовконаленння магістрантів, розвитку їх професійної рефлексії;

- опора на самостійну роботу, самостійне навчання; \

- використання розвивальної психодіагностики: передбачає застосування таких психодіагностичних методів та методик, які мали б превентивний, розвивальний та корекційний ефект;

- фасилітація, що передбачає розуміння процесу магістерської підготовки як процесу сприяння самоосвіті, самонавчання магістрантів, стимулювання їх творчої активності, професійної самоорганізації;

- контекстний підхід.

Отже, саме навчання майбутнього педагога вищої школи в магістратурі за спеціальністю "Педагогіка вищої школи" є необхідною умовою його успішної професійної адаптації та професійного становлення й розвитку в цілому.

122 і

J

______ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

Література

1. Ащенков R.T. Теоретическис основы и прикладные аспекти профес-сиональной адаптации преподавателей высшей школы / В.Т. Ащепков. - Май-коп, 1997.-307 с.

2. Бойц Р. Поради викладачам-початківцям : практ. посіб. / Р. Бойц. - К. : Навчально-методичний центр "Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні", 2005. - 448 с.

3. Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих навчальних закладах освіти : навч. посіб. для слухачів закладів підвищення кваліфікації системи вищої освіти / Я.Я. Болюбаш. - К. : ВВП "КОМПАС", 1997. - 64 с.

4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстний по-дход : метод, пособ. / А.А. Вербицкий. - М. : Высшая школа, 1991. - 207 с.

5. Гура 0.1. Психолого-педагогічна компетентність викладача вищого навчального закладу: теоретико-методологічний аспект : монографія / О.І. Гура. -Запоріжжя : ГУ "ЗІДМУ", 2006. - 332 с.

6. Дьяченко М.И. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вузов / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск : Изд-воБГУ, 1978.-319 с.

7. Законодавство України про освіту : збірник законів. - К. : Парламентське видавництво, 2002. - 159 с.

8. Коржуев А.В. Подготовка преподавателя высшей школы / А.В. Коржуев, В.А. Попков // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 53-58.

9. Рейнгард И.А. Лекции по педагогике высшей школы / И.А. Рейнгард. -Днепропетровск : ДГУ, 1970. - 168 с.

10. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методоло-гия, цели и содержание, творчество : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Ю.Г. Фокин. - М. : Академия, 2002. - 224 с.

УДК 378:7

СИНЕРГЕТИЧНА ПАРАДИГМА Й МОДЕРНІЗАЦІЯ ЗМІСТУ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

Олексюк О.М.

У статті розкрито можливості використання синергетичної парадигми як основи модернізації змісту вищої освіти.

В статье раскрываются возможности использования синергетической парадигми как основи модернизации содержания висшего образования.

Possibilities of the use of synergetics paradigm as bases of modernization of maintenance of higher education open up in the article.

Останнім часом активно розвивається новий напрям філософсько-педагогічної думки, який відштовхується від глобального аналізу

123

Няу^І^*іЩ!{^^£^^^ряїні: міра взаємодії

сучасності й формування нової парадигми наукової картини світу. Головна відмінність ідеї світоглядної цілісності при синергетичному підході полягає в тому, що вона ґрунтується на нових закономірностях методології взаємодії логосу й хаосу та інших протилежностей у суті буття. Синергетика - це передусім черговий крок до розуміння феномену світовідношення, тому що через синергетику досягається більш глибоке розуміння найрізноманітніших явищ природи і світу людини.

Заслугою основоположників синергетики (І. Пригожий, І. Степ-гсерс) є відкриття таких незвичайних властивостей світу, як нестійкість і глибока суперечливість, нелінійність і необоротність, тобто нелінійний позитивний зворотний зв'язок. Синергетика з її трансдисци-плінарною науковою теорією, розкриваючи системність і динаміку навколишнього світу, може стати концептуальною основою інтеграції різнопредметних знань. її основні поняття: система, процес, ймовірність, флуктуація, інформація, зворотний зв'язок, кооперативна взаємодія, точка біфуркації, самоорганізація тощо - є інваріантами інтеграції наукового знання в змісті освіти (Т. Назарова, В. Шаповаленко). Необхідність використання синергетичного підходу до формування нового типу світогляду сучасної людини не викликає сумніву. Успішне вирішення цього завдання багато в чому пов'язано з виходом освіти за межі технократичної парадигми, а також висуненням на передній план ціннісного знання й формуванням особистісно значущої картини світу.

Мета цієї статті - виявити можливості використання синергетичної парадигми в умовах здійснення модернізації змісту мистецької освіти.

Дослідження сукупного колективного ефекту взаємодії великої кількості підсистем, що приводять до утворення стійких структур і самоорганізації в складних системах, свідчать, що синергетика є головним аспектом онтології глобального еволюціонізму. Механізмами самоорганізації й еволюції стають адаптаційні (поступове пристосування системи до конкретних умов зовнішнього середовища, її стійкість) та біфуркаційні механізми, дія яких зумовлює розгалуження шляхів еволюції при переході системи крізь критичний стан своєї організації.

Особливе місце стосовно нових ідей про Всесвіт займає антропний принцип, сформульований на основі уявлень про можливий зв'язок прогресивної еволюції з великомасштабними властивостями Всесвіту. Важливою в контексті нелінійної онтології є також думка І. Пригожина [3] про феномен спонтанного виникнення порядку (ди-

124

_________ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008p.

сипативних структур) з хаосу, що приводить до перегляду розуміння фиософської категорії часу і спонукає до конструктивного бачення необоротності у фізичній картині світу [3].

Під цим кутом зору нелінійна онтологія розглядає розвиток як об'єктивний феномен, як саме буття глобально-еволюційного процесу, послідовність його станів, зумовлену законами, механізмами, інваріантами. Таке формування методологічних основ некласичної науки є природним наслідком її розвитку, а також свідченням актуалізації процесів інтеграції наукових знань.

Реалізація ідей нелінійної онтології можлива лише за умови інтеграції природничого й гуманітарного знання, завдяки чому виявляється вплив фундаментальних законів буття на життя людини, її творчість і поведінку. Синтез наукових знань позитивно впливає на процес взаємодії особистісних структур: моральності, мотивації, когніти-вного стилю, емоційності, вольової регуляції дій.

Зазначимо, що в сучасній вищій освіті основним джерелом інтеграції знань все ще залишаються міжпредметні зв'язки. Ця концепція вимагає радикальних змін, адже принцип додатковості не дає змоги повною мірою розкрити внутрішній взаємозв'язок, механізми й динаміку розвитку окремих елементів, а також цілісність самоорганізованих систем.

Модернізація змісту освіти в умовах формування єдиного освітнього простору покликана здійснювати інтеграцію наукових знань на загальнонауковому, конкретно-науковому та загальнокультурному рівнях. Сьогодні потрібно концептуально підходити до змісту освіти, тобто ідеї всеєдності, системності й самоорганізації мають бути в ньому стрижневими. Зміст освіти, зокрема, мистецької, доцільно розглядати в широкому плані - як педагогічно адаптований соціальний досвід людства, тотожний за своєю структурою людській культурі. Основою нового рівня соціокультурного розвитку суспільства, на думку В. Ігнатової, стають взірці діяльності, які ґрунтуються на розумінні механізмів самоорганізації природи і суспільства, усвідомленні необхідності їхньої коеволюції [1].

Цілком очевидно, що в сучасних умовах відмови від лінійної концепції прогресу й відповідних їй класичних філософських інтерпретацій науково-педагогічне співтовариство дедалі більше усвідомлює необхідність нового погляду на виховний потенціал мистецтва. При цьому виникає ряд проблем, що вимагають ретельних досліджень з мистецтвознавства, соціальної психології, соціології, культурології, естетики тощо. Ці галузі наукового знання об'єднує те, що вони до-

125

Науксп вища освша^укрдЬй: міра взаємодії

сліджують складно організовані системи, універсальні закономірності існування яких і намагаються пояснити нелінійна онтологія і а її трансдисциплінарний напрям - синергетика.

Розкриваючи системність і динаміку навколишнього світу, підводячи до бачення його універсального єднання, синергетика може стати концептуальною основою дослідження феномену мистецтва на основі інтеграції різнопредметних наукових знань.

Здатність мистецтва до самоорганізації та внутрішнього переформування яскраво виражається при аналізі змін історичних умов, у ході яких система мистецтва, що складалася в попередню епоху, тією чи іншою мірою виявляє неспроможність досить повно та актуально охоплювати старими засобами нову соціальну та духовну ситуацію. Справжнім відкриттям у цьому контексті можна вважати епохальну типоло-гізацію культур та мистецтва, подану в концепції американського соціолога П. Сорокіна. Витончені мистецтва, на думку автора, є найчуттє-вішим дзеркалом, що відображає суспільство й культуру, тому якими є культура та суспільство, такими будуть і витончені мистецтва. Єдина інтегральна модель Р. Сорокіна [5] передбачає, що кожна з трьох основних культур (ідеаціональна, ідеалістична та почуттєва) має власну форму витончених мистецтв, основні ознаки яких наслідують основні посилання кожної системи культури. Система художньої свідомості, таким чином, формується згідно з процесом культурного освоєння реальності, з поступальним розвитком людської культури.

У сучасній науковій літературі системний аналіз мистецтва знайшов своє відображення в концепціях Б. Каракулова, Е. Сороко, Н. Ястребової та інших. На думку Н. Ястребової [7], головні ознаки системності сконцентровано в певних положеннях. Так, мистецтво: а) є цілісним комплексом взаємопов'язаних елементів; б) утворює особливу єдність із середовищем (дійсністю); в) являє собою ланку системи більш високого порядку (людська спільнота); г) його окремі елементи можуть виступати як системи нижчого порядку (знак, символ, природна мова, музичний лад, образна асоціація, окремий художній образ, стиль, художній метод тощо).

Аналізуючи логіку активності такої складної відкритої системи високого рівня, як мистецтво, Н. Ястребова стверджує, що ця внутрішня активність підтримується особистісними та соціальними рівнями процесів, взаємозв'язком різних сил - колективних духовних утворень більшого масштабу. У цьому плані загальна теорія систем висуває фактори впливу середовища та внутрішню мету як основні механізми самоорганізації. Реальність у такому процесі постає не просто

126

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

як образ, а як проблемна структура, співвідношення сил, пов'язаних у ідиний проблемний вузол. Проблемна ситуація мистецтва - це завжди проблемна ситуація (людина - світ), у якій духовна природа людини породжує роздвоєність і розірваність, а людина перебуває в тенетах суперечностей. Мистецтво переробляє й перетворює цю проблемну ситуацію досить інваріантно. При найскладніших суперечностях та зіткненнях сил, що зафіксовані в інформаційній моделі та надходять ззовні, мистецтво завжди шукає в будь-якій суперечності людини та світу такі резерви, які б розвивали, загострювали й водночас врівноважували, збалансовували гостроту та драматизм ситуації. Мистецтво завжди прагне відшукати для людини внутрішній вихід, духовну опору в боротьбі із суперечностями навколишнього середовища. Духовна опора в цьому разі - це конткретна ціннісна орієнтація в нинішньому світі, пошук у суперечностях епохи такого (кожного разу іншого) співвідношення сил, яке утверджує цінність "ми" в його суперечливій єдності з "вони".

Важливим у цьому контексті є концептуальне положення Н. Ястребової [7] про те, що поєднання структури зовнішньої мети мистецтва та структури соціально-психологічної проблемної ситуації "середовища" стає для мистецтва провідною ланкою його існування. На її думку, "запаси" емоційної енергії людських спільнот, втілені в ідеалах, — це своєрідні потенціали, які формувалися під час масових рухів історії та культури. Внутрішню мету мистецтва Н. Ястребова визначає як "функціональний інваріант системи", який є рушійною силою еволюції мистецтва. Під цим кутом зору ідея глобального еволюціонізму єдності світового розвитку, передбачаючи існування інваріантних характеристик, еволюційних процесів різних типів, набуває особливого значення. Отже, можливості мистецтва, його внутрішні цілі полягають у тому, щоб знаходити, виділяти й розгортати нові типи змістовних проблемних відносин між людиною (як соціального багатства "ми") та дійсністю (в будь-яких її вимірах). У загальному вигляді такий висновок автора є визначенням соціологічного аспекту Духовного потенціалу мистецтва.

Деякі концептуальні положення Н. Ястребової [7] становлять Для нашої проблеми неабиякий інтерес. Зокрема, такі: 1) духовна еволюція суспільства завжди пов'язана з мистецтвом, з історично розви-вальною здатністю людей бачити й відчувати дійсність. Мистецтво активно культивує здатність до впорядкування, до гармонійної орга-нізації явищ навколишньої дійсності; 2) світ для мистецтва - не картинка для "подібного" відтворення, а суперечлива проблема, що свід-

127

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

чить про необхідність її розв'язання. Переплавлення суперечності, її духовне подолання та освоєння відбуваються внаслідок відшукування нових зв'язків між елементами завдяки виявленню нової смислової (ціннісної) структури явища; 3) мистецтво дає змогу зафіксувати зміну ціннісних стратегій художньої свідомості як єдиний поступальний, історичний, що закономірно розвивається, суспільно-духовний процес. Розвиток мистецтва демонструє, як поступово наростає складність та динаміка структур художнього освоєння, як збільшується "місткість" організуючої здатності краси.

У зв'язку із цим перед психологічною наукою відкривається унікальна можливість для дослідження соціальних проблем своєї науки стосовно соціально охопленої, оціненої, відтвореної художньої діяльності. Мистецтво, на думку Г. Тарасова [6], перетворюється в соціальну творчість тоді, коли вона творить людину: створює ідеал моральної та гармонійної людини, показує її нові можливості та здібності, відкриває приховані властивості, породжує нові смисли і значення, ставить людину у світоглядні ситуації узагальненого ставлення до життя і до самої себе.

Викладені позиції дають можливість аналізувати мистецтво як відкриту самоорганізовану систему. Людина в мистецтві примножує буття краси у світі, відвойовуючи простір у хаосу. Виявлення та використання людиною в її художній діяльності законів організації в природі сприяє тіснішому зв'язку людини зі світом, свідчить про необхідність їхнього взаємопаралельного розвитку (не протистояння людини природі, а рівноправна участь у з'ясуванні закладеного в ній потенціалу руху до краси). Виходячи з того, що будь-який процес самоорганізації здатний реалізувати лише ті потенційні можливості, якими володіє Природа, можна стверджувати, що в основу організації художньої мови закладено ті принципи природної самоорганізації, які зумовлюють появу об'єктів, що їх оцінюють як прекрасне. Як вважає В. Самохвалова [4], принципи симетрії, ритмічної будови в просторових та часових структурах, певні якісні співвідношення тощо, які лежать в основі художніх форм вираження, становлять суть принципу прояву дії структуроутворювальних сил самого Всесвіту. Принципи побудови гармонійних форм єдині для космосу, як єдиним є для всіх його форм загальний принцип спаду ентропії. Наприклад, принцип "золотого перетину" є не лише структурною закономірністю побудови форм у мистецтві архітектури, живопису, музики, а й основним морфологічним законом у природі, характеризуючи всі геометричні та астрофізичні відношення величин у Сонячній системі. Цей прин-

128

Інститут вищої освіти AHH України, 28 лютого 2008 р.

цип стає часткою загального закону ритму, який є основою побудови 6> ітя і функціонування космосу.

За О. Лосевим [2J,предметом музики є якісне уречевлення втіленої в часі ідеальної цифри. На його думку, так виникає музика як мистецтво часу, у глибині якого приховується ідеально-нерухома фігурність цифри і яке ззовні має якості уречевленевого руху. З концепції музики як вираження життя цифр виводять основні категорії музи-ки-мистецтва - ритм (цифрову фігурність взято в аспекті взаємного відношення одиниць часу), симетрії та музичний метр, такт, музичний звук, тон, мелодія, гармонія, лад (тональність, гама), тембр, каденція, динаміка, сонорні якості звукосполучень, типи композицій - музичні форми.

Таким чином, нелінійний дискурс передбачає цілісне й багатовимірне сприйняття нестабільного та складного світу мистецтва, готовність до багатоваріантності його розвитку, до появи непередбачу-ваного й разом з тим запрограмованого нового. Завдяки широкому міждисциплінарному синтезу стає можливим поєднання різних способів осягнення світу мистецтва, творче переосмислення відомих образів, символів і цінностей.

Синергетика допомогла науковому співтовариству усвідомити нелінійність, багатофакторність і вірогідність світу мистецтва, полі-варіантність шляхів його розвитку. Загальні механізми і закономірності процесів самоорганізації соціоприродних систем дають змогу проілюструвати єдність усього сущого, побудувати єдину процесуальну модель світу, в якій життя і творчість людини, культура й соціум підкоряються єдиним всесвітнім законам [1].

Аналіз феномену мистецтва в контексті синергетичної парадигми дає змогу визначити загальні підходи до інтерпретації знань з різних предметних галузей, виявити основи для їхньої інтеграції на зага-льнонауковому, конкретно-науковому та загальнокультурному рівнях (А. Карпов, Г. Монахова, А. Теремов та ін.). Існує думка (зокрема, Л. Надирової) про те, що інтеграція змісту освіти в мистецьких вищих навчальних закладах має відповідати трьом рівням: загальнокультурному, психолого-педагогічному і спеціальному.

Досліджуючи феномен художнього світовідношення, ми дійшли висновку про доцільність виділення системоутворювальних компонентів інтегративного знання, з яких складаються світоглядні рівні ^0своєння картини світу: світовідчуття, світосприйняття, світорозуміння. У контексті зазначеного способи діяльності синкретично зливаються, взаємно ототожнюються форми практичної діяльності: пі-

129

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

знання світу, його ціннісне осмислення, творче перетворення і спілкування. Відтак, художнє світовідношення стає інтегративним елементом змісту мистецької вищої освіти.

Інваріантами інтеграції наукового знання в змісті мистецької освіти можуть бути: випадковість і причинно-наслідкові зв'язки (біфуркація), а також самоорганізація; конструктивна роль хаосу й організації; поєднання тенденції підвищення різноманітності (дивергенція) та вибірковості (конвергенція). Ці інваріанти можуть слугувати основою для розуміння цілісності і взаємозв'язку систем, механізмів їхнього розвитку й взаємодії з іншими системами.

Таким чином, синергетична парадигма орієнтує на модернізацію існуючих і створення принципово нових інтегративних курсів, блоків навчальних предметів, їхніх варіативних модулів, що створює базу для переходу до якісно нового описування процесів в освітніх системах.

Література

1. ИгнатоваВ.А. Синергетика как метод познания природи и общения / В.А. Игнатова // Зкология и жизнь. - 1999. - № 2. - С. 12-16.

2. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики / А.Ф. Лосев // Из ранних прои-зведений. - М, 1990. - С. 195-392.

3. Пригожий И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / И. Пригожий, И. Стенгерс. - М. : Прогресе, 1986. - 431 с.

4. Самохвалова В.И. Определение зстетики как науки в современном контексте / В.И. Самохвалова // Зстетический опыт и зстетическая культура. - М.: ИФРАН, 1992.-154 с.

5. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество : пер. с англ. / П.А. Со-рокин ; общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонов. - М. : Политиздат, 1992. -543 с.

6. Тарасов Г.С. О психологии искусетва / Г.С. Тарасов // Вопросы психо-логии. - 1992. - № 1-2. - С. 109.

7. Ястребова Н.А. Формирование зстетического идеала и искусетво / Н.А. Ястребова. - М. : Наука, 1976. - 295 с.

УДК 37:004(470+571)+371.12

МЕДІАОСВІТА ЯК ІНТЕЛЕКТУАЛЬНО-КОМУШКАТИВНА МЕРЕЖА

Онкович Г.В.

The article is devoted to the problem of using mass media texts in training processes-Статтю присвячено використанню масовокомунікаційних джерел у процесі навчання. Зростання частки інформаційних комунікацій спричинило створення глобального інформаційного простору, що забезпечує ефективну взаємодію лю-

130

____ Інститут вищої освіти ЛПН України, 28 лютого 2008р.

дей і задовольняє їхні потреби в інформаційних продуктах і послугах. Серед індикаторів розвитку інформаційного суспільства - інформаційна культура, зокрема - меаіакультура й медіаосвіта.

Статья посвящена использованию массовокоммуникационных источников в процессе обучения. Увеличение части информационных коммуникаций стало причиной создания глобального информационного пространства, обеспечиваю-щего зффективное взаимодействие людей и удовлетворяющего их потребности в информационных продуктах иуслугах. Среди индикаторов развития информационного общества - информационная культура, в частности - медиакудль-тура и медиаобразование.

Інформаційне суспільство як нова історична фаза розвитку цивілізації, в якій головними продуктами виробництва є інформація та знання, характеризується зростанням їхньої ролі в житті суспільства.

Медіакультура - здатність соціуму ефективно використовувати медіаресурси й застосовувати передові інформаційні технології -формується засобами медіаосвіти. Медіаосвіта, яка послуговується різними комунікативними мережами, спроможна задовольнити інтелектуальні потреби особистості повною мірою. За допомогою медіаосвіти, інтерес до якої останніми роками значно зріс, особистість здобуває інформаційну свободу - право одержувати інформацію, необхідну для життя, розвитку й професійної діяльності; висловлювати свої погляди з приводу тих або інших явищ і подій, передавати інформацію (і що більш важливо — знання) іншим людям.

Медіаосвіта як інтелектуально-комунікативна мережа може розглядатися з кількох позицій. Зокрема, можна вести мову про особливості саме мережі засобів масової комунікації (світової, державної, регіональної тощо). Проте сьогодні дедалі частіше йдеться про мережу суто медіаосвітню — як напрям у педагогіці. І вона охоплює все більший інформаційно-освітній простір, оскільки спрямована на творення (самотворення) особистості.

Багато вчених розглядають медіаосвіту як процес навчання, освоєння медіа грамотності, тобто здатності використовувати, аналізувати й оцінювати медійну продукцію. Деякі дослідники саме "медіаграмотність" визначають ключовою концепцією медіаосвіти, тоді як поняття "медіаграмотність" і "медіаосвіта" значна частина педагогів і дослідників розглядає як синонімічні.

Насправді медіаграмотність дає можливість ефективніше застосовувати медіазасоби, медіаджерела, що загалом підвищує не тільки медіакультуру, а й культуру в широкому значенні.

131

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Одним із найважливіших рівнів навчання медіаграмотності є допрофесійна стадія медіаосвіти [2]. На думку дослідників, мета до-професійної освіти - мотиваційне самовизначення майбутніх фахівців до професійної діяльності. Допрофесійна освіта може бути здобута в різних формах і видах освітніх структур: педагогічних класах, школах, ліцеях, факультетах, підготовчих курсах, відділеннях при університеті. Допрофесійна медіапідготовка дає гарну теоретичну й практичну підготовку, що, у свою чергу, відіграє важливу роль при виборі майбутнього фаху.

Напрям "медіаосвіта", що викристалізувався в педагогічній науці провідних країн світу в 60-х pp.XXст., покликаний допомогти особистості краще адаптуватися у світі медіакультури, опанувати мову засобів масової інформації, навчити аналізувати медіатексти, сприймати медіапродукт тощо для того, щоб ефективно використовувати знання, котрих людина потребує. Набути їх якнайкраще можна через посередництво масових комунікацій, котрі призначені надавати інформацію з різних сторін життя соціуму.

На сьогодні в цивілізаційному проекті "Медіаосвіта" виділилися три пріоритетних напрями: власне медіаосвіта, медіапедагогіка й ме-діажурналістика. Зазначимо, що йдеться не тільки про особливості підготовки журналістів, хоча дослідники-журналістикознавці не завжди розрізняють власне журналістську освіту та медіаосвіту (Media Education), або медійну освіту. На нашу думку, необхідно розмежувати ці поняття. Адже навчальна мета, скажімо, педагогів, котрі готують професійних артистів балету (у нашому випадку - журналістів), суттєво відрізняється від мети їхніх колег, які ведуть балетні чи танцювальні гуртки (у нашому випадку - вчать створювати газети, знімати фільми, ведуть школи юнкорів тощо).

Журналістська освіта - це професійна освіта журналістів, підготовка кваліфікованих кадрів для медіаіндустрії, які б фахово працювали в засобах масової інформації.

Медіаосвіта як процес розвитку й саморозвитку особистості на матеріалах та за допомогою засобів масової комунікації покликана формувати культуру комунікації, уміння усвідомлено сприймати, критично осмислювати, інтерпретувати медіатексти з метою розширення загальних, соціокультурних та професійно значущих знань, комунікативних та творчих здібностей.

Сьогодні медіаосвіту умовно поділяють на два великих блоки: 1) масова медіаосвіта (яка має бути безперервною, як наполягає більшість медіапедагогів); 2) професійна медіаосвіта (вишівська). Кожен

132

_____ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р

із цих блоків знаходить своє відображення у напрямах медіаосвіти, виділених ЮНЕСКО:

1. Медіаосвіта майбутніх професіоналів: журналістів (телебачення, радіо, преса, Інтернет), кінематографістів, редакторів, продюсерів та ін..

2. Освіта майбутніх педагогів в університетах, педагогічних інститутах, підвищення кваліфікації викладачів ВНЗ і шкіл у межах курсів з медіакультури.

3. Медіаосвіта як частина загальної освіти школярів і студентів, які навчаються у звичайних школах, середніх спеціальних навчальних закладах, ВНЗ, що, у свою чергу, може бути інтегрованою з традиційними дисциплінами або автономною (спеціальною, факультативною, гуртковою та ін.).

4. Медіаосвіта в установах додаткової освіти й дозвіллєвих центрах (будинках культури, центрах позашкільної роботи, естетичного й художнього виховання, клубах тощо).

5. Дистанційна медіаосвіта школярів, студентів і дорослих за допомогою телебачення, радіо, мережі Інтернет.

6. Самостійна й безперервна медіаосвіта (яка теоретично може здійснюватися впродовж усього життя людини).

Медіаосвіта як процес навчання і (додамо) самонавчання особистості за посередництва засобів масової інформації /комунікації (ЗМК), на нашу думку, має передбачати:

1) навчання журналістської діяльності (створення медіатекстів) у гуртках журналістської майстерності;

2) навчання масовокомунікаційної діяльності (створення масме-дійних продуктів - періодичних видань, фільмів, кліпів, радіопередач тощо) на курсах і в гуртках;

3) безпосереднє використання продукції галузевих ЗМІ для підвищення фахового рівня;

4) опосередковане використання продукції ЗМІ в навчальному процесі з метою поліпшення професійних знань (з мови, наприклад);

5) використання ЗМІ як засобу відпочинку або задоволення свої потреб.

Безперечно, талановиті слухачі курсів і гуртків могли б при бажанні працювати в ЗМІ, оскільки набуті знання і практика підтвердили правильність їхнього життєвого орієнтира - у ЗМІ або разом із ЗМІ, однак для більшості це мало б бути різновидом хобі.

У процесі інформатизації суспільства змінюється спосіб життя соціуму, і кожен із напрямів потребує відповідних педагогічних тех-

133

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

нологій. Застосування медіазасобів невід'ємно пов'язане з використанням нових інформаційних технологій, що набуває особливого значення в професійній підготовці студентів, у підвищенні кваліфікації фахівців, самоосвіті. Не вважаємо, що інформаційні технології - це щось иаке, що належне тільки світові техніки. Вони настільки глибоко просякли в життя людей, що вичленувати їх із загального світоглядного й культурологічного контексту вже неможливо. їхній вплив на особистість - чи не головна визначальна риса інформаційного суспільства, у якому інформація й знання - основний продукт виробництва.

Отже, коли ми говоримо про медіаосвітні технології, ми маємо на увазі інформаційно-комунікавтині технлогії, причому не тільки новітні. Серед найбільш значущих інформаційних технологій, що формують інтелектуальні мережі сучасного суспільства засобами масових комунікацій, - пресодидактика, теледидактика, кінодидактика, Інтер-нет-дидактика, мультимедіадидактика, які ми об'єднуємо в загальне поняття "медіадидактша". Саме напрацювання медіапедагогів засвідчують наявність цих освітніх технологій.

Як частина педагогіки медіапедагогіка має кілька складників і покликана обґрунтовувати й розкривати зміст освіти, методи та організаційні форми навчання за посередництва засобів масової інформації. Один із них, визначений терміном „пресодидактика", ми ввели в обіг ще в минулому столітті, коли розробляли методику використання масовокомунікаційних матеріалів на заняттях з мови як іноземної. Тоді ж було обґрунтовано терміни „пресодидактика" і „пресолінгво-дидактика" [3]. Наявність таких складових медіадидактики, як: теледидактика, кінодидактика, мультимедіадидактика (у тому числі Ін-тернет-дидактика) тощо - залежно від специфіки того чи іншого засобу масової інформації потребують активізації зусиль дидактів, оскільки "дидактика - частина педагогіки (...), що обґрунтовує і розкриває зміст освіти, методи і організаційні форми навчання" [1, с. 220].

Зауважимо, що зараз не торкаємося теми медіаосвіти майбутніх професіоналів у сфері журналістики, яким сучасні технології дали змогу полегшити й прискорити процес "виробництва" медіатекстів (пошук, обробляння й поширення), у тому числі, не виїжджаючи з редакції, дали можливість розповідати про заходи (події, явища тощо), одержувати коментар (або "запозичувати" його в інших ЗМІ). Мову ведемо про медіаосвіту як "журналістику для всіх". В СРСР цей напрям (спочатку з опорою на кіноосвіту й освіту на матеріалі преси, що існували ще з 1920-х pp. XX ст.) активно став розвиватися на початку

134

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

80-х років, однак наразі російські дослідники та педагоги значно випереджають українських колег. На сьогодні в Росії є спеціалізація з медіапедагогіки. Навчальні курси з медіаосвіти та медіакультури викладаються в багатьох витих навчальних закладах. Виходять (на конкурсній основі) підручники й навчальні посібники, видаються журнали "Медиообразование" та "Образование. Медиа. Общество: про-странство сотрудничества", захищаються дисертації.

За останні п'ятнадцять років науково-дослідні проекти російських дослідників за медіаосвітньою тематикою неодноразово отримували грантову підтримку Міністерства освіти і науки Російської Федерації, Російського гуманітарного наукового фонду, Російського фонду фундаментальних досліджень, Програми Президента РФ "Підтримка провідних наукових шкіл Poci'f, ЮНЕСКО, низки зарубіжних фондів - загалом було одержано понад 40 науково-дослідних грантів, завдяки яким російські науковці могли працювати в провідних наукових центрах світу, брати участь у знакових міжнародних конференціях з медіаосвіти в США, Канаді, Франції, Великобританії, Німеччині, Австрії, Швейцарії, Іспанії, Бразилії, Польщі. Чехії та ін. Тож не дивно, що після 2000 р. в Росії захищено більше ніж 40 кандидатських і докторських дисертацій з медіаосвітньої проблематики [6].

Дослідники відзначають, що інтенсивному розвиткові медіаосвіти в багатьох країнах сприяла експансія американських засобів масової комунікації, через що багато європейських медіапедагогів перейнялися розвитком "критичного мислення" учнів, щоб допомогти їм протистояти впливу заокеанської масової культури. Отже, йдеться про медіавиховання (виховання засобами медій) - це розділ медіапедагогіки, покликаний формувати світогляд, інтереси, потреби, ідеали, мотиви, ціннісні орієнтири, свідомість, переконання, судження, а також конкретні риси характеру, риси особистості, моделі поведінки, розвивати її культуру засобами масової комунікації [8].

Розвиток засобів масової інформації/комунікації та їх залучення до процесу навчання й виховання значно активізували творчий пошук педагогів у багатьох країнах. Інноваційна діяльність педагогів, не задоволених традиційними умовами, методами, способами навчання та виховання, була зорієнтована не на лише новизну змісту реалізації своїх зусиль, а передусім на якісно нові результати. Це й спричинило виокремлення медіапедагогіки в окрему галузь, своїм змістом зорієнтованої на людину.

З огляду на цивілізаційні процеси, що відбуваються в сучасному світі, наприкінці 2000 року було засновано Програму ЮНЕСКО

135

Яс^уга і вища освіта в Україні: міра взаємодії

"Інформація для всіх". її індентифікують як платформу для міжнародної дискусії про правові, етичні й соціальні аспекти інформаційного суспільства й суспільства знань за проблематикою вдосконалювання доступу до інформації й збереження такої інформації, що є громадським надбанням.

Як зазначає українська дослідниця І.М. Чемерис [7], на сучасному етапі розвитку міжкультурних комунікацій українське суспільство визначається в загальноєвропейському та світовому просторі, здійснює кроки до інтеграції, спираючись на фундаментальні цінності власної та світової культур, керується невід'ємними чинниками демократичного громадянського суспільства, серед яких особливо важливими є свобода слова, права людини на самовираження, інформацію. В умовах глобалізації та інформатизації все більш значущою стає роль засобів масової інформації в житті суспільства. Особливості інтелектуально-комунікативної мережі значно розширюють можливості впливу медіакультури на формування відносин у суспільстві. Від якості функціонування медіасистеми, професійного рівня її творців та здатності педагогів ефективно використовувати медіаресурс безпосередньо залежить рівень реалізації взаємозв'язків між усіма структурними складовими суспільства.

Не наполягаємо, але переконані, можна говорити про перспективність ще одного напряму медіаосвіти - медіасамоосвіту. Це актуально, оскільки сьогодні йдеться про освіту впродовж життя, а дорослі люди, які вже мають якийсь фах, не полишають спілкування із засобами масової інформації. І часто саме рівень їхньої медіаосвіти спонукає до набуття нових знань або їх оновлення через ЗМІ.

Література

1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад, і голов. ред. В.Т. Бусел. - К.; Ірпінь : ВТФ "Перун", 2001. - 1440 с; перевид. - з додатками і доповненнями, 2005. - 1728 с.

2. Минбалеев А.В. Допрофессиональное медиаобразование и журнали-етика / А.В. Минбалеев, Е.С. Бесова // Медиаобразование. - 2008. - № 4. - С. 4— 13.

3. Онкович Г.В. Пресодидакгака. Читаймо газету разом! ■. навч. посіб. / Г.В. Онкович. - К. : ІСДО, 1993. - Ч. І. - 60 с.

4. Потятинник Б. Масова журналістська освіта - а чому б ні? / Б. Потянник // МедіаКритика: щоквартальний дайджест єлектроннного журналу. - Львів : ЗУМІДНЖ, 2005. - Ч. 10. - С. 7-10.

5. Робак В. До питання про розвиток медіапедагогіки у Німеччині / В. Робак // Другий український педагогічний конгрес : збірник матеріалів конгресу. - Львів : ТзОВ Камула, 2006. - С. 275-286.

136

____ Інститут вищої освіти АПН України, 2S лютого 2008 р.

6. Фсдоров А.В. Медиаобразование в России и У крайнє: сравнительній ича.іп современного гтапа разшітия (1992-2008) / \.П Фелоров // Медиаобразо-вание. - 2008. - № 4. - С. 23-45.

7. Чемерис І.М Медіаосвіта за кордоном: теорії медіаосвіти та коротка історія розвитку / І.М. Чемерис // Вища освіта України. - 2006. - № 3. - С. 104-108.

8. http://www.edu.of.ru/mediaeducation/default.asp?ob_no=823.

УДК 378.124.4

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ГОТОВНОСТІ

ОСОБИСТОСТІ ДО ВИКЛАДАЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Приходько Т.П.

У статті здійснено аналіз загальнонаукових підходів до розуміння сутності готовності особистості до професійної діяльності. Визначається зміст готовності особистості до викладацької діяльності у вищому навчальному закладі.

В статье осуществлен анализ общенаучных подходов к пониманию сущности

готовности личности к профессиональной деятельности. Определяется со-

держание готовности личности к преподавательской деятельности в высшем

учебном заведений.

In the article the analysis of the scientific going is carried out near understanding of essence of readiness of personality to professional activity. Maintenance of readiness of personality is determined to teaching activity in higher educational establishment.

Визначення сутності феномену готовності особистості до професійної діяльності є одним з актуальних завдань сучасної педагогічної науки, що пояснюється, по-перше, тим, що саме вона є основою формування професійної компетентності фахівця, є потенцією, яка в процесі професійної діяльності стає інтегрованою професійною якістю особистості, котра забезпечує успішність праці та професіогенезу. По-друге, незважаючи на велику кількість праць, присвячених її вивченню, на сьогодні відсутній єдиний підхід до її розуміння. Поняття "готовність" у педагогічних дослідженнях використовується як у широкому значенні: готовність студента, педагога до професійної діяльності (Н.В. Кузьміна, Д.І. Фельдштейн), так і в контексті різноманітних педагогічних явищ: готовність до вибору педагогічної професії (І.Ф. Ісаєв), до професійного самовизначення (Є.О. Климов), до "зустрічі з новою професійною ситуацією" (О.С. Романова), до педагогічного спілкування (В.О. Кан-Калик), до умов функціонування в

137

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

нових групах та колективах (Я.Л. Коломінський), готовність педагога до здійснення морального виховання (В.О. Сластьонін), до професійного ризику (CO.Дружилов), що ускладнює її теоретичне визначення. По-третє, вища освіта України потребує вдосконалення форм і методів формування готовності майбутніх викладачів до професійної діяльності відповідно потреб суспільства та особистості. Все це зумовлює необхідність подальших її досліджень.

Отже, метою статті є визначення теоретичних основ дослідження сутності готовності особистості до викладацької діяльності.

Завданнями статті є такі: 1) здійснити аналіз загальнонаукових підходів до розуміння сутності готовності особистості до професійної діяльності; 2) охарактеризувати зміст готовності особистості до викладацької діяльності у вищому навчальному закладі.

Готовність особистості до викладацької діяльності у вищому навчальному закладі - феномен доволі новий для вітчизняної педагогіки та психології вищої школи, незважаючи на велику кількість праць, присвячених дослідженню професійної педагогічної підготовки взагалі та суб'єктним характеристикам педагога зокрема. Тому для визначення особливостей готовності особистості до викладацької діяльності у ВНЗ необхідним, на наш погляд, є розгляд змісту таких категорій, як "готовність", "готовність до професійної діяльності" та "готовність до педагогічної діяльності".

У багатьох довідниках готовність до діяльності визначаться як: здатність зробити що-небудь, стан, при якому все зроблено, все готове для будь-чого [6, с. 137]; стан мобілізації психологічних і психофізіологічних систем людини, що забезпечують виконання певної діяльності [1, с. 137].

Здійснений аналіз наукової літератури дав змогу визначити два основних підходи до дослідження готовності особистості до професійної діяльності: функціональний та особистісний.

У функціональному підході під поняттям "готовність" розуміється певний функціональний стан, психологічна та соціальна установка ставлення, що характеризують поведінку особистості (М.І. Дья-ченко, Л.О. Кандибович, В.О. Сластьонін та інші). При цьому визначаються процесуальні якості, які є безпосередньо значущими для тієї або іншої професійної діяльності. Готовність до професійної діяльності, на думку В.О. Сластьоніна, - це особливий психічний стан, ідо передбачає наявність у суб'єкта образу структури певної дії, постійної спрямованості свідомості на його виконання; сукупність професійно зумовлених вимог до особистості [7, с. 33].

138

______ Інститут вищої освіти АПН України. 28 лютого 2008р.

Готовність до професійної діяльності визначається як система професійних знань, умінь та навичок фахівця, яка є визначальною умовою його успішної професійної адаптації, подальшого професійного самовдосконалення та безперервності підвищення кваліфікації. Зміст готовності особистості в цьому підході визначається саме структурою, вимогами професійної діяльності. При цьому саме автори цього підходу (В.О. Адольф) стверджують про первинність готовності фахівця до професійної діяльності відповідно до його професійної компетентності, визначають професійну компетентність як систему професійних знань, умінь та навичок необхідною умовою формування професійної готовності особистості, а не навпаки.

Залежно від того, який рівень генералізації має діяльність, професійна готовність особистості диференціюється на заг&чьну, базову та ситуативну, конкретну (Б.Г. Ананьєв, М.І. Дьяченко, Л.О. Канди-бович, Н.Д. Левітов та інші). Ситуативна готовність - це стан відповідної мобілізації, функціональної спрямованості фахівця на виконання конкретних завдань у відповідних умовах, яка характеризується відносно високою динамічністю, гнучкістю, є залежною від багатьох чинників у кожній конкретній ситуації. Базова готовність, на відміну від ситуативної, діє й виявляється постійно, формується цілеспрямовано та є основою успішної діяльності особистості. Вона включає в себе систему стійких, статичних компонентів, психічних утворень.

У педагогічній науці на особливу увагу заслуговує саме загальна, базова готовність, оскільки вона може бути сформована та розвинута в спеціальних умовах, її тривалість та стійкість забезпечує ефективність професійної діяльності фахівця.

Особистісний підхід передбачає розуміння готовності як єдності особистісно значущих професійних властивостей, що відрізняються своєю роллю в регуляції професійної діяльності та життєдіяльності (Є.С. Кузьмін, B.C.Мерлін, В.А. Ядов та інші). При цьому інтегрувальну роль виконують особистісні якості, які визначають спрямованість на відповідну діяльність (B.C. Ілын, В.В. Сериков).

Інтегрування цих двох підходів, які були характерними для пси-холого-педагогічної науки XX ст., призвело до появи третього підходу, автори якого поєднали діяльнісний та особистісний компонент готовності особистості до професійної діяльності, внаслідок чого вона розуміється як складне інтегроване утворення, яке містить взаємопов'язані психологічні особливості та моральні якості особистості, соціально ціннісні мотиви вибору професії, способи поведінки, спеціальні професійні знання, вміння та навички, що забезпечують фахів-

139

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

цю можливість працювати в обраній ним професійній сфері. Автори виділяють різні складові - види готовності особистості до професійної діяльності, серед яких найбільш поширеними с мотиваційна (Г.В. Андреєва); теоретична, когнітивна або інформаційно-змістовна готовність (А.Є. Багдуєва); технологічна (Г.В. Андреєва), операційна (Л.І. Колесникова) або організаційно-діяльнісна готовність (Т.І. Во-жиєвська); креативна (Г.І. Гапонова) або особистісна (О.В. Полуніна) готовність; рефлексивна готовність (А.О. Деркач).

Готовність особистості до професійної діяльності в педагогічній науці розглядається через загальні принципи вивчення професійної діяльності: принцип єдності діяльності та свідомості, принцип взаємозв'язку зовнішніх та внутрішніх умов (С.Л. Рубінштейн), принцип єдності діяльності та особистості (В.М. М'ясищев, К.К. Платонов та інші), принцип провідної ролі активності в цілеспрямованій діяльності (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський та інші).

Під готовністю до педагогічної діяльності більшість учених розуміє сукупність якостей особистості, які забезпечують успішність реалізації професійно-педагогічних функцій (І.Ф. Гсаєв, В.О. Сластьо-нін та інші). До сутнісних показників готовності до педагогічної діяльності відносять: здатність ідентифікувати себе з іншими або перце-птивну здібність, волю, ініціативність, емоційну стійкість, професійно-педагогічне мислення тощо.

Зміст готовності особистості до професійної педагогічної діяльності в сучасній науці часто ототожнюється зі змістом таких педагогічних категорій, як професійна підготовленість та професійна придатність. Що, на нашу думку, додатково ускладнює її визначення. Під професійною підготовленістю, на наш погляд, мається на увазі розуміння особистістю особливостей та змісту майбутньої професійної діяльності. А професійна придатність є категорією більш вузькою, ніж професійна готовність, вона як єдність фізіологічних, психічних, психологічних та інших властивостей індивіда є основою готовності до професійної діяльності.

Диференціація вищезазначених категорій можлива, на думку І.О. Зимньої, з якою ми повністю погоджуємося, виходячи із структури особистості К.К. Платонова, в якій зображений зв'язок соціального та біологічного, навчання та виховання, специфіки форм відображення та набутого досвіду. Відтак, перший рівень відповідності індивідуально-психологічних особливостей людини та професійно-педагогічної діяльності - це придатність, яка визначається біологічними, ана-томо-фізіологічними та психічними особливостями людини, тобто

140

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 p.

нижчими структурами, за К.К. Платановим (біологічна та підструкту-ра форм відображення). Придатність до педагогічної діяльності передбачає відсутність протипоказань до неї, тобто норму інтелектуального розвитку, емпатійність, стенічність емоцій, контактність, прийняття агресії тощо. Другий рівень відповідності - готовність до педагогічної діяльності, яка передбачає відрефлексовану спрямованість на педагогічну професію, світоглядну зрілість людини, широку та системну професійно-предметну освіченість, а також комунікативну, дидактичну потреби та потребу в афіляції. Готовність, ґрунтуючись на біологічній підструктурі та підструктурі форм відображення, включає підструктуру досвіду (знання, уміння, навички) та вищу, соціально зумовлену підструктуру (установки, цінності, погляд, світогляд). Третій рівень відповідності індивідуально-психологічних особливостей людини та професійно-педагогічної діяльності, за І.О. Зимньою, - це включеність особистості у взаємодію з іншими суб'єктами професійної діяльності, у педагогічне спілкування, що передбачає легкість, адекватність встановлення контакту з співрозмовником, вміння сприймати та інтерпретувати його реакцію тощо [2, с. 205].

Отже, придатність, готовність та включеність людини в педагогічну діяльність є трьома сторонами її суб'єктної характеристики, і тільки їх одночасний збіг забезпечує найбільшу ефективність професійної діяльності та є основою його професійного розвитку.

Під готовністю до викладацької діяльності ми розуміємо достатній рівень розвитку професійних знань, умінь і професійних якостей фахівця, що забезпечують ефективність його професійної діяльності.

У структурі готовності до професійної діяльності доцільно виділити декілька компонентів; 1) ціннісно-мотиваційний; 2) змістовно-операційний; 3) рефлексивний.

Ціннісно-мотиваційний компонент готовності особистості до викладацької діяльності, що забезпечує професійну спрямованість особистості, є базовим, основоположним, він складається із системи мотивів, особистісних смислів та цілей, які визначають професійну діяльність викладача. Важливість урахування мотивації в дослідженні будь-якої проблеми, пов'язаної з діяльністю людини на сучасному етапі розвитку науки, не викликає сумніву, адже успішність будь-якої, у тому числі й викладацької діяльності безпосередньо залежить від характеру мотивації (Є.П. Ілын, А.О. Реан та інші).

Ціннісно-мотиваційний компонент готовності особистості до викладацької діяльності доцільно розглядати, виходячи з видів професійної діяльності викладача вищого навчального закладу, як єдність

141

Наука і вища освіта в Українуміра-взаємодії_______________

мотивації педагогічної та наукової діяльності. Структуру мотивації педагогічної діяльності, на нашу думку, становлять мотиви обов'язковості; мотиви досягнення; мотиви зацікавленості та захоплення предметом, що викладається; мотиви захоплення спілкуванням зі студентами (мотиви афіляції).

Мотивацію наукової діяльності становлять пізнавальні мотиви та мотиви творчої діяльності; мотиви зацікавленості певною наукою або проблемою; соціальні мотиви (досягнення певного соціального статусу через здобуття наукових ступенів і вчених звань); мотиви са-мореалізації, саморозвитку; альтруїстичні мотиви (бажання принести користь власним відкриттям або просто "залишити слід в історії" публікацією своєї роботи); схильність до "кабінетної роботи" тощо (Є.П. Ілын).

Цінніснісна складова готовності особистості до викладацької діяльності визначає її загальну гуманістичну спрямованість, педагогічне покликання, педагогічну культуру, педагогічний світогляд. Це базова, системоутворювальна складова-орієнтир (І.Ф. Ісаєв), яка зумовлює всі інші і є сукупністю суб'єктизованих викладачем норм, що регламентують його професійно-педагогічну діяльність.

Змістовно-операційний компонент готовності до викладацької діяльності містить систему професійних знань, умінь і навичок, необхідних для ефективної реалізації професійно-педагогічної діяльності у вищій школі, які відображені у професіограмі.

Готовність до викладацької діяльності передбачає усвідомлення особистістю тих труднощів, з якими вона може зіткнутися в процесі професійно-педагогічної діяльності. Отже, необхідним є виділення в структурі професійної готовності такого компонента, який визначав би рівень самопізнання, саморозвитку, усвідомленості значущості професії для суспільства та для себе, відповідальності майбутнього викладача, тобто рефлексивного компонента.

Професійна рефлексія педагога в сучасній психолого-педаго-гічній літературі визначається по-різному. По-перше, як рівень прояву педагогічних здібностей, що пов'язаний з особливою чутливістю до того, на кого спрямований педагогічний вплив, тобто до учня. На цьому рівні науковці виділяють прояв таких якостей особистості, як: відчуття об'єкта, відчуття такту, відчуття міри, відчуття причетності, відчуття орієнтира (Н.В. Кухарев, B.C. Решетько).

По-друге, як професійно значуща властивість педагога, що забезпечує усвідомлення, критичний аналіз та визначення шляхів конструктивного удосконалення професійної діяльності (СІ. Самигін).

142

По-третє, як фундаментальна складова професійного мислення педагога, що відображає принцип людськості мислення, який спрямовує його на осмислення та усвідомлення власних форм; як діяльність самопізнання педагога (О.М. Леонтьєв).

По-четверте, як здатність педагога усвідомлювати себе з точки зору учнів у мінливих ситуаціях професійно-педагогічної діяльності (А.К. Маркова) тощо.

Професійна педагогічна рефлексія — це не просто знання або розуміння суб'єктом педагогічної діяльності самого себе, а й визначення того, наскільки та як інші (колеги, студенти) знають і розуміють того, хто рефлексує, його особистісні властивості, емоційні реакції та ког-нітивні уявлення.

Рефлексивна позиція викладача, що передбачає його систематичне пізнання себе у практичній ситуації, є показником його професійної компетентності (Н.В. Клюєва, А.О. Реан, В,0. Сластьонін та інші); саме рефлексивна позиція викладача, яка визначається подоланням феномену "'множинності знань про одне й те саме", теоретичної схематизації емпіричного матеріалу, усвідомленням особливостей рефлексивних процесів, процесуальною реконструкцією процесів в об'єкті пізнання та моделювання цих процесів, є основним етапом перетворення педагогічної діяльності в науково-дослідну (В.О. Сластьонін).

Отже, необхідною складовою готовності особистості до викладацької діяльності є рефлексивність як здатність до самопізнання, самоаналізу, самооцінки фахівцем власної професійної діяльності та самого себе.

Рефлексивний компонент готовності особистості до викладацької діяльності як основа розвитку рефлексії - професійної якості педагога вищої школи - передбачає рефлексивну підготовку - формування у студентів цілісного уявлення про сутність викладацької діяльності, про зміст професійної компетентності викладача вищої школи, про сутність феномену рефлексії, про відповідність власних рис професійним якостям педагога вищого навчального закладу.

Таким чином, готовність особистості до викладацької діяльності є складним, системним феноменом, що інтегрує в собі ціннісно-мотиваційний, змістовно-операційний та рефлексивний компоненти, які зумовлюють успішність майбутньої професійної діяльності та професійного розвитку фахівця і є показником його успішної професійної підготовки.

143

Література

1. Енциклопедія освіти ' Акад. пед. наук України; головний ред В.Г. Кремень. - К. : Юрінком Інтер, 2008. -- 1040 с.

2. Зимняя И.А. Педаї оі ичеекая психологи» : учеб. пособ. / И.А. Зимняя. -Ростов н/Д : Феникс, 1997. - 480 с.

3. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. - М. : Академия, 2002. - 208 с.

4. Кухарев Н.В. На пути к професіональному совершенству / Н.В. Кухарев. - М. : Просвещение, 1990. - 159 с.

5. Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова. -М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

6. Ожегов С.И. Словарь русекого языка / С.И. Ожегов. - М. : Г'ос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1963. - 900 с.

7. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия-нов. - М. : Школа-Пресс, 2000. -512 с.

УДК 378:004+001.895

ІНФОРМАТИЗАЦІЯ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ В КОНТЕКСТІ ІННОВАЦІЙНИХ СТРАТЕГІЙ

Редько О.В.

В статті інформатизація освітнього простору характеризується як вимога інформаційного суспільства і важливе завдання модернізації вітчизняної системи освіти. Аналізуються принципи, що забезпечують успішне впровадження

інноваційної освіти.

В статье информатизация образовательного пространства характеризуетея

як требование информационного общества и задача модернизации отечествен-

ной системи образования. Анализируются принципи, обеспечивающие успешное

внедрение шшовационного образования.

Informatization of educational space is characterized as a requirement of information

society and the main task of modernization of Ukrainian educational system. The

principles, which ensure the successful implementation of innovation education, are

analyzed in the given paper.

У сучасному світі, де великі обсяги інформації постійно атакують особистість, ми підійшли до розуміння того, що якість життя наших людей багато в чому визначається рівнем їх освіти, духовною культурою, можливістю систематично отримувати й використовувати необхідну інформацію. Ці фактори є одними з основних, що впливають на входження людини в загальнолюдські процеси прогресивного розвитку. Як справедливо наголошував В. Андрущенко: "XXI століт-

144

___ __Інститут вищої освіти Allh[України, 28 лютого 2008 р.

тя називають століттям освіти. І це справедливо. Інформаційне суспільство, заміщуючи собою суспільство індустріальне, базується на високих технологіях, впровадження яких потребує належного інтелектуального забезпечення. Наука і освіта стають нині стратегічним чинником прогресу" [1]. На сьогодні освіта, яка відповідає сучасним потребам суспільства, повинна формувати в людині здібності швидко адаптуватись до сучасних соціально-економічних реалій, а це, у свою чергу, стане запорукою й умовою її подальшого стійкого розвитку.

У ставленні до інноваційних процесів інформаційне суспільство радикально відрізняється від індустріального суспільства. Саме створення інноваційного середовища, а не застосування окремих винаходів відрізняє інформаційне суспільство від його попередника. Разом з тим отримана в спадщину система освіти, яка слабко сприймає зовнішні потреби у кваліфікованих кадрах, є наслідком невідповідності дій системи державного управління освітою вимогам сучасного суспільства. На сьогодні не розроблені механізми визначення, підтримки, розвитку кращих зразків інноваційної освітньої діяльності. Тому метою цієї статті є спроба показати інформатизацію освітнього простору як один з напрямів сучасних інноваційних стратегій.

Для розуміння цього питання важливе значення мають наукові здобутки вітчизняних і зарубіжних дослідників. Аналіз управління інноваційними процесами міститься в працях К. Ангеловські, X.Бер-нет. Соціально-психологічний аспект поширення інновацій досліджував американський вчений Р. Роджерс. Проблемам освітянської інно-ватики приділяли увагу російські дослідники: М. Лапін, М. Поташ-ник, Б. Сазонов. Перспективи розвитку освіти в умовах інформатизації розглядали В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремінь, О. Попова.

Спочатку проаналізуємо терміни. У літературі розрізняють поняття "новина", "новий метод" і "інновація" (від англ. innovation). Інновація відрізняється від новації, насамперед, тим, що новація - це новий метод, методика, технологія, а інновація - це комплексний, системний процес поширення новацій, що сприяють позитивним змінам

У ТІЙ ЧИ ІНШІЙ Сфері ЛЮДСЬКОГО ЖИ'П'Я.

Перехід від індустріального до інформаційного суспільства характеризується рядом глобальних тенденцій у галузі освітньої діяльності, а саме:

-освіта набуває нових якостей - масовості та безперервності;

- рівень освіти збільшує свою значущість як для окремого індивіда, так і для суспільства в цілому;

145

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

- формується новий тип особистості - особистість, яка шукає різноманітні способи пізнавальної діяльності:

-складаються умови для самовираження особистості в суспільстві крізь призму рівня своїх знань;

- освітній процес адаптується до потреб суспільства. Фактично на сьогодні у світі співіснують дві системи освіти -

традиційна й інноваційна. Традиційна система спрямована на підтримку існуючої культури, соціального досвіду. У традиційній системі викладач передає свої знання й фактично формує вміння та навички їх відтворення. Отже, традиційна система освіти головним чином має репродуктивний характер.

Інноваційна освіта - це такий процес освітньої діяльності, що, крім підтримки існуючих традицій, стимулює в майбутніх спеціалістів прагнення внести зміни в існуючу культуру, економіку з метою створення нового конкурентоспроможного продукту. Така система освіти спрямовує студента на вирішення проблемних ситуацій за допомогою власних знань шляхом пошуку нових.

Для підготовки конкурентоспроможного фахівця освітні установи повинні стати на шлях розвитку системи освіти в дусі інноваційної стратегії, а не вдосконалення старих підходів. Інноваційний рух у навчанні й вихованні молодого покоління повинен орієнтуватись на реальні зміни в суспільстві й потребах особистості. Але необхідно враховувати той факт, що інноваційні інформаційні технології не завжди приводять до позитивного результату. В окремих випадках ми можемо бачити негативні наслідки впровадження інноваційних технологій. Що ж є причинами негативних тенденцій? Згідно з висновками О. Попової, негативний результат впровадження інновацій зумовлений такими факторами: відсутністю наукового обгрунтування інновації; недостатньою професійною підготовкою педагогічних працівників до здійснення інноваційної діяльності; слабкою координацією та допомогою школам з цього питання [9].

На нашу думку, для успішного впровадження інновацій і отримання прогнозованих результатів інноваційна система освіти повинна спиратися на певні принципи. Одним з них є принцип випереджального розвитку освіти, що означає мобільну переорієнтацію системи освіти на підготовку людини до життя у швидко змінних умовах інтенсивного розвитку соціальних й економічних процесів, здатної оперативно пристосуватись до змін у суспільстві й на ринку праці.

Наступний принцип - проектування та антиципації інноваційного розвитку освіти - означає, що самі підходи до інновацій в освіті

146

повинні бути інноваційними для системи освіти. Традиційні галузеві й програмні підходи не встигають реагувати на зміни, що відбуваються в суспільстві, країні й світі. Усвідомлюючи цей факт, необхідно вже сьогодні проектувати адекватні цим змінам процеси в освіті.

Принцип проектування та антиципації інноваційного розвитку освіти передбачає розробку, реалізацію й передбачення проектів, спрямованих у майбутнє на стійкий довгостроковий розвиток освіти.

Серед принципів важливо назвати і принцип відкритості освіти й суспільної участі.

Цей принцип передбачає досягнення громадської згоди, на основі якої влада, суспільство, бізнес, громадські організації й професійне педагогічне співтовариство приймають на себе зобов'язання зі спільного впровадження інноваційних освітніх процесів. На думку М. Жалдака, "широке впровадження засобів сучасних ІКТ у навчальний процес дає можливість значно посилити зв'язок змісту навчання з повсякденним життям, надати результатам навчання практичної значущості, застосовності до розв'язання повсякденних життєвих проблем, задоволення практичних потреб..." [14].

Успішне впровадження інновацій пов'язано з принципом безперервності освіти.

Безперервна освіта людини протягом усього його життя є чинником мобільності суспільства, його готовності до прогнозованих змін. Надання державою й суспільством можливостей людині постійно розвиватися та навчатись незалежно від віку, стану здоров'я й інших факторів сприяє гармонізації суспільних відносин через справедливий перерозподіл знань як основного капіталу людини. Володіння капіталом знань дає людині змогу ефективно організувати власне життя й управляти ним, забезпечує права всіх на самореалізацію.

Принцип стратегічного інвестування виходить з того, що в сучасному постіндустріальиому інформаційному суспільстві рівень освіти людини впливає на якість створюваного суспільного продукту, тому суспільство, якщо хоче стабільно розвиватися, його стратегічні інвестиції повинні бути спрямовані на людину, а саме на підвищення рівня її освіти.

У сфері використання інформаційно-комунікаційних технологій ■нновації у вузівському навчальному процесі виявляються в комп'ютеризації освітнього процесу, створенні електронних інформаційно-освітніх ресурсів, широкому використанні у вищій освіті інформаційних ресурсів в електронній формі, впровадженні технологій мереже-

147

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

вого дистанційного навчання, збереженні багатомовності в інформаційному освітньому просторі вишої школи. Відповідно до Державної програми розвитку освіти на 2005-2007 pp., основними завданнями є: "забезпечити інноваційний характер розвитку вищої освіти, впровадження активних інформаційних, телекомунікаційних технологій, інтерактивних форм і методів навчання, гнучких навчальних програм перепідготовки, вивчення, узагальнення та обмін позитивним вітчизняним і зарубіжним досвідом навчання, нарощування та модернізація обчислювальної техніки і програмного забезпечення, підвищення ефективності їх використання в навчальному процесі" [13].

Широке впровадження інформаційно-комунікаційних технологій формує своєрідний інформаційно-освітній простір. Насамперед, звернемось до самого поняття "інформаційно-освітній простір". Як вважає В. Богословський, "інформаційно-освітній простір (ІОП) визначається як простір здійснення особистісних змін людей в освітніх цілях на основі використання сучасних інформаційних технологій, зростаюча роль яких в організації освітньої діяльності визначає актуальність завдання конструювання й структурування ІОП як окремо взятого навчального закладу, так і галузі в цілому"[2].

З погляду нового загальнотеоретичного напряму в науці ■- інфо-рмології, "простір розглядається як організоване середовище", а "інформація як його стан" [4]. В. Солдаткин застерігає від звуженого розуміння ІОП як "сукупності установ, баз даних, локальних і глобальних інформаційних мереж, книжкових фондів бібліотек, а також сукупності засобів передачі даних, інформаційних ресурсів, що реалізують освітню діяльність". Заперечуючи це визначення, він визначає ІОП як "частину педагогічної системи, що відображає певні її зв'язки й елементи. Під ЮС ми розуміємо єдиний інформаційно-освітній простір, побудований за допомогою інтеграції інформації на традиційних і електронних носіях, комп'ютерно-телекомунікаційних технологій взаємодії, що охоплюють віртуальні бібліотеки, структурова-ні бази даних, оптимально структурований навчально-методичний комплекс, розширений апарат дидактики, й у якому діють принципи нової педагогічної системи.

У наш час комп'ютеризація навчального процесу у ВНЗ розглядається як один з найбільш перспективних напрямів підвищення якості вузівської освіти. ї. Тихонова [7] зазначає, що інноваційна модель навчання повинна передбачати не фрагментарне використання комп'ютера на уроках як тренажера або для демонстрації чи контролю знань, а дослідницьку роботу в комп'ютерних лабораторіях, вико-

148

____ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

ристання гіпертекстових довідникових систем з можливістю виходу у світову інформаційну мережу. Цій проблемі приділяється велика увага як на рівні міністерства, так і на рівні самих ВНЗ. В. Кремень стверджує: "Без оволодіння комп'ютерною грамотністю людина є неконкурентоспроможною у більшості сфер життєдіяльності - це, по-перше. По-друге, комп'ютер - це засіб здійснення споконвічної мрії педагогів щодо індивідуалізації навчального процесу" [5]. У системі освіти загалом і у ВНЗ зокрема перспективним напрямом підвищення якості навчання, збільшення рівня зацікавленості може стати використання ідеї симулякрів у тому змісті, як її відображає Ж. Дельоз. Сучасні ІКТ значно розширюють межі інформаційного простору особистості. Поступово в педагогічну практику входить відвідування віртуальних музеїв, віртуальних лабораторій, бібліотек. Однак повномасш-табна комп'ютеризація навчального процесу у ВНЗ - це складна проблема, що потребує довгострокової цілеспрямованої роботи й постійної уваги.

Найбільш очевидними факторами, що впливають на комп'ютеризацію освітнього процесу, є ступінь його забезпеченості комп'ютерною технікою; ступінь забезпеченості навчально-методичного процесу сучасним ліцензійним програмним забезпеченням, а також ступінь володіння викладачами ВНЗ методикою використання персональних комп'ютерів у навчальному процесі.

Як інноваційний напрям освітньої діяльності інформатизація освітнього простору сприяє формуванню позитивного ставлення до навчання, змінює характер мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів, створює можливості для індивідуального розвитку студентів, надає можливості для поглибленого вивчення окремих питань професійної діяльності, розвиває самостійність та ініціативність учасників навчального процесу, створює оптимальні умови для постійного самовдосконалення особистості.

Література

1. Андрущенко В. Роздуми про освіту: Статті, нариси, інтерв'ю / В. Андрущенко. - К. : Знання України, 2004. - 740 с.

2. Богоеловский В. Информационно-образовательное пространство - область функционирования педагогических информациопных технологий // Кон-ференция "ИТО-2000" [Злектронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.ito.su/2000/IV/IV4.html.

3. Данько 'І'. Инновации образовательных стандаргов / Г. Данько /7 Платне образование. - 2006. - № 11. - С. 30-33.

4. Зверева М. Информационно-образовательное пространство - область применения новых информационннх технологий / М Зверева // XIV Между-

149

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

народная конференция "Применение новых технологий в образовании'' [Злек-тронный pecvpc]. 2003. Режим доступи : hltp:'/wvvvv.ict.t'chi.ru'vcnnf/fik's/ 7555.doc.

5. Кремень В. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи) / В Кремень. - К. : Грамота, 2003. - 216 с.

6. Кремень В. Вища освіта в соціокультурних змінах сучасності / В. Кремень // Вища освіта України. - 2007. - № 3. - С. 9-13.

7. Освітні технології: навч.-метод, посіб. / О.М. Псхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін. : за заг. ред. О.М. Пехоти. - К. : А. С. К., 2001. - 256 с.

8. Подольська О. Освіта в контексті глобалізації: напрями та механізми реалізації реформ в Україні / О. Подольська // Вища школа. -2007. - № 1. - С. 4&-55.

9. Попова О. Розвиток інноваційних процесів у середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах України в XX столітті: автореферат на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук / О. Попова. - Харків, 2001. - 39 с.

10. Філософські абриси сучасної освіти : монографія / авт. кол.: І. Пред-борська. Г. Вишинська, В. Гайденко, Г. Гамрепька та ін.; за заг. ред. 1, Предбор-ської. - Суми : Університетська книга, 2006. - 22Ь с.

Н.Соддаткин В. Ресурснме центри: принципи формирования специали-зированного Интернет-поргала // Материалы научно-практического семинара "Организационные, методические и научные основи формирования системи Ресурсних центров в сфере образования" (Злектронішй ресурс]. - 2003. - Режим доступа: http://www.informika.ra/text/exhibit/infserv/06-09-03/tez3.doc.

12. Шинкарук В. Основні напрями модернізації структури вищої освіти України / В. Шинкарук // Вища школа. - 2007. - № 5. - С. 3-16.

13. Державна програма розвитку вищої освіти на 2005-2007 роки |Електронний ресурс]. - Режим допусту : http:/rada.gov.ua.

14. Нові технології навчання : наук.-метод, зо. / кол. авт. - К. : Наук.-метод. центр вищої освіти, 2004. - Спецвипуск. - 187 с.

15.Проблеми освіти : наук.-метод. зб. / кол. авт,- К. : Наук.-метод. центр вищої освіти, 2002. - Вип. 27. - 314 с.

УДК 37.014.24(477)

ПРОБЛЕМА ГЛОБАЛІЗАЦІЇ

ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ СУЧАСНОЇ УКРАЇНИ:

СОЦІАЛЬНО-ФІЛОСОФСЬКИЙ ДИСКУРС

Роде С.Г.

У статті запропоновано аначіз філософських поглядів на зміни, які відбуваються в сучасному українському суспільстві, зокрема в його освітньому просторі, під впливом глобалізації. У статті використано сучасні погляди, ідеї й теорії світової глобапістики.

Статья предлагает анализ философеких взглядов на изменения, которые проис-ходят в современном украинском обществе, в частности в его образовательном

150

Інститут вищої освіти АІІН України, 28 лютого 2008 р.

пространстве, под влиянием глобаїизации. В статье использованы современные іпгляды. идеи и теории мировой г.юбалигтики.

The article offers an analysis of philosophic views on changes, that are taking place in modern Ukrainian society and in particular, in it's educational space, under the influence of globalization. In the article modern views, ideas and theories of world global-

istics are used.

Головна й найважливіша мета, яку ставить перед собою автор цієї статті, - звернути увагу читачів на новий підхід до пояснення змін, які відбуваються в сучасному українському суспільстві. При досягненні цісї мети автор отримує змогу реалізувати в її межах другу мету цієї статті, більш вузьку і конкретну - пояснити зміни, які відбуваються в сучасному українському освітньому просторі під впливом глобалізації.

Нагадаємо, що сьогодні в українському суспільстві існує певна світоглядна криза, погреба в розумінні й поясненні змін, які в ньому відбуваються і впливають на життя людей. На думку автора, ця криза пов'язана з тим, що вищезгадані зміни не вдається пояснити за допомогою традиційних підходів і схем. Новизна й актуальність цієї статті полягає в тому, що в ній звертається увага на відносно новий для українського суспільства підхід до пояснення цих змін - використання поняття глобального суспільства й розгляд усіх процесів в українському суспільстві з погляду глобального суспільства. Те, що цей підхід здобув визнання й сьогодні широко використовується в розвинених країнах світу, робить цю статтю ще більш актуальною. Новим і важливим у цій статті є також розгляд можливості аналізу змін в освітньому просторі України з погляду вищезазначеного підходу.