3. Людство як глобальне суспільство

Існують різні погляди щодо часу появи глобального суспільства, які пов'язані з різним розумінням його суті. У цій статті приймається точка зору, що глобальне суспільство — це суспільство, громадянами якого є всі люди планети Земля, незважаючи на їх місце проживання, зовнішні і внутрішні ознаки - колір шкіри, вік, стать, матеріальний стан, рівень розвитку, культурний рівень, мову, освіту, релігійну належність. Єдина ознака, яка береться до уваги, - належність усіх громадян глобального суспільства до того, що ми називаємо людством або людською спільнотою (у широкому значенні цього слова). Таким чином, глобальне суспільство — це людство, яке має структуру суспільства. Іншими словами, час виникнення глобального суспільства -це час, починаючи з якого ми можемо розглядати людство як суспільство.

Саме тут починаються значні розбіжності між різними теоріями, в яких розглядається глобальне суспільство. Що саме слід вважати

153

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

початком перетворення людства на єдине суспільство? Чи, можливо, людство від самої своєї появи завжди було суспільством?

Що треба для того, щоб люди були одним суспільством? Існують різні погляди на це питання, які залежать від розуміння самого поняття суспільство.

У цій статті ми будемо засновуватись на тому, що сукупність людей можна розглядати як суспільство, коли всі люди з цієї сукупності мають щось спільне, певну ознаку, яка їх об'єднує. Справді, згадаємо, що впродовж існування людства в його складі існували різні за структурою суспільства, громадяни яких мали різне походження, належали до різних держав, вели різний спосіб життя, говорили різними мовами й дотримувалися різних релігійних поглядів. Ллє в кожному з цих суспільств завжди існувало щось спільне, що давало змогу розглядати цю сукупність людей як єдине суспільство, незважаючи на те, що ці люди відрізнялися за іншими ознаками. Таким чином, ми можемо розглядати людство як суспільство, в якому люди об'єднані на основі тієї ознаки, що всі вони є людьми.

Дотримуючись вищенаведеної точки зору на це питання, ми відразу доходимо цікавого висновку: виявляється, що глобальне суспільство з'явилось одночасно з виникненням людства. Від часу свого виникнення воно постійно розвивалось, освоювало нові землі, набувало нових форм. У його складі існували різні суспільства, господарські й державні системи, культури, суспільні інститути. При необхідності у складі глобального суспільства можна виділити та відповідним чином означити всі структури й сутності, які існують у будь-якому іншому суспільстві. Зокрема, можна говорити про глобальну економічну, політичну і правову системи, глобальну злочинність, глобальну (світову, загальнолюдську) культуру, світову літературу, глобальну мову (сукупність усіх мов усіх народів світу), глобальну освіту та науку.

4. Процеси в глобальному суспільстві й освітньому просторі

Нагадаємо тепер, що предметом уваги нашої статті є саме глобальна освіта, яку ми розглядаємо у вигляді глобального освітнього простору, складовими якого є освітні простори окремих країн, зокрема України. Крім того, нас цікавлять процеси глобалізації, які відбуваються в цьому просторі. Але перед тим, як перейти до розгляду процесів глобалізації у цьому просторі, розглянемо процеси глобалізації як суспільні процеси, які відбуваються в глобальному суспільстві.

Розвиток глобального суспільства дуже цікавий і неоднозначний, у ньому, як і в будь-якому суспільстві, проходять певні суспільні

154

процеси, які його змінюють, утворюють у ньому одні суспільні структури і знищують інші. Серед цих процесів можна виділити такі важливі процеси, як процеси, які розколюють суспільство на частини (процеси розколу, процеси дезінтеграції) і процеси, які сприяють його єднанню (процеси єднання, процеси інтеграції"). На перший погляд може здатися, що віднести процес до того чи іншого типу досить просто - всі процеси, які роз'єднують людей, спричинюють розбрат між ними: конфлікти, війни, відмінності у поглядах, поява нових держав, економічних систем, релігій, мов і народів, - є процесами розколу, тоді як усі процеси, які об'єднують людей, сприяють появі зв'язків між ними і є процесами єднання. Але проблема в тому, що одні й ті самі суспільні процеси в різні періоди і в різних місцях можуть бути як процесами розколу, так і процесами єднання. Війна, поява нової держави, мови, релігії, економічної системи тощо — це завжди процес відокремлення одних людей і одночасно процес зближення інших, це завжди зміна певних суспільних структур і форм суспільного життя, процес розвитку.

Як було сказано вище, процеси глобалізації — це процеси, які перетворюють певні сутності в межах окремих суспільств (наприклад, освітні простори) на сутності планетарні, поширюють їх по всій земній кулі, об'єднують їх у єдину глобальну сутність (наприклад, глобальний освітній простір), яка їх об'єднує. Процеси глобалізації також можна розглядати як процеси інтеграції, процеси, які сприяють об'єднанню місцевих суспільств окремих країн світу. З іншого боку, існує велика кількість прикладів того, що процеси глобалізації руйнують існуючий суспільний порядок у межах окремих національних суспільств, виступаючи таким чином процесами дезінтеграції. Процеси глобалізації - це процеси змін, розвитку, і вони являють собою звичайні суспільні процеси глобального суспільства. В умовах сучасного глобального суспільства, тісних контактів між окремими країнами, все більше і більше суспільних процесів, які відбуваються в межах локальних суспільств, отримують змогу продовжуватися, перетікати в інші локальні суспільства, перетворюючись таким чином на глобальні процеси і процеси глобалізації.

Надалі ми будемо розглядати будь-які процеси глобалізації як суспільні процеси глобального суспільства, які можна розглядати також у межах окремого локального суспільства, наприклад суспільства сучасної України. Саме цей висновок дає змогу значно спростити й полегшити вивчення освітнього простору сучасної України, тих змін, Що в ньому відбуваються на даний момент, зокрема процесів глобалі-

155

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

зації. Ми можемо взяти будь-який суспільний процес, який відбувається в межах глобального освітнього простору, і подивитись, як він виявляється в тій частині глобального освітнього простору, що є локальним (наприклад, українським) освітнім простором. З іншого боку, будь-який процес українського освітнього простору завжди викликає або є частиною певного суспільного процесу у глобальному освітньому просторі.

Висновки

Підсумуємо те, що було розглянуто в цій статті, і зробимо висновки:

1. Досліджуючи освітню сферу будь-якого суспільства, слід постійно пам'ятати про взаємозв'язок усіх процесів, які в ній відбуваються, про їх зв'язок з іншими суспільними процесами, а також про те, що поняття "система освіти", "'освітній простір", "освітня сфера" описують одну й ту саму сутність, тільки з різних боків.

2. Дуже важливими для опису й розуміння змін у сучасному світі є такі поняття, як: глобальна сутність — сутність, яка стосується всього світу; глобалізація - поняття, яке позначає процес перетворення певної сутності на глобальну; глобальне суспільство - поняття, яке дає змогу розглядати сукупність національних суспільств окремих країн світу як єдине суспільство, використовуючи існуючі підходи, розроблені в рамках різних суспільних наук. Таким чином, такі поняття, як "сфера освіти", "освітній простір", можуть з успіхом бути застосовані до глобального суспільства.

3. Глобальне суспільство - це людство, тобто сукупність усіх людей, які живуть на земній кулі, у поєднанні із суспільною структурою, зв'язками між людьми. Якщо прийняти точку зору, що людство мало структуру суспільства протягом усього свого існування, це означатиме, що глобальне суспільство виникло одночасно з появою людства. Всі локальні суспільства, які коли-небудь існували, можна тепер розглядати як складові глобального суспільства, всі суспільні структури у їх складі виявляються при такому підході частиною відповідних структур глобального суспільства. Наприклад, український освітній простір виявляється частиною глобального освітнього простору.

4. Будь-які зміни, тобто будь-який процес у суспільстві можна розглядати одночасно і як процес, який сприяє інтеграції суспільства, і як процес, який сприяє дезінтеграції суспільства на різних етапах розвитку. Будь-який процес, який відбувається в локальному суспільстві, можна розглядати як процес, який відбувається у глобальному

156

суспільстві, і навпаки. Процеси глобалізації — це суспільні процеси, дія яких виходить за межі локального суспільства. Отже, процеси глобалізації в освітньому просторі України можна розглядати як суспільні процеси в глобальному суспільстві.

Література

1. Козаченко О.І. Болонський процес в дії / О.І. Козаченко // Україна -суб'єкт європейського освітнього простору. - К. : Вид-во Європейського ун-ту, 2005.

2. Theodore Levitt. The Globalization of the Markets | Електронний ресурс]. -Режим доступу : http://www.vuw.ac.nz/~caplabtb/m302w07/Levitt.pdf.

УДК [3I6.74:37J:001

"СУСПІЛЬСТВО ЗНАНЬ" ЯК ГАСЛО ТА МЕТАМОРФОЗА СЦІЄНТИЗМУ ТЕХНОКРАТИЧНОГО ШТИБУ

Рябченко В.О.

V статті на основі ретроспективного огляду етапів розвитку суспільства здійснено критичний аналіз гасла "Суспільство знань ".

В статье на основе ретроспективного обзора зтапов развития общества осу-ществлен критический анализлозунга "Общество знаний".

In the article on the basis of retrospective review of the stages of development of society the walkthrough of slogan is carried out "Society of knowledges".

Ключові слова, що винесені в заголовок в такому своєму сполученні, стають усе більш вживаними і навіть модними в нашому лексиконі. На перший погляд, у цьому немає нічого дивного чи проблемного, що могло б бентежити, викликати сумніви та спонукати до філософської рефлексії під критичним кутом зору. Адже людство у своєму цивілізаційному поступі сягнуло ноосфери, де буття створене і тепер має постійно відтворюватись інтелектом людини й знаннями, які вона опановує, транслює, продукує та якими об'єктивує соціальну дійсність. Людство перейшло в епоху, коли знання виступають визначальним чинником об'єктивації соціального буття. Для того, щоб сучасна цивілізація не лише зберігала свій статус-кво в умовах ноосфери, а змогла забезпечувати подальший свій розвиток, кожне нове покоління землян має опановувати знаннями, які були б адекватними для відтворення буття сучасної людини. З цих позицій суспільство знань сприймається як постулат.

157

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Тому критичний аналіз, який буде висвітлено під кутом зору, що семантично визначений назвою, не означає, що автор г противником того, щоб наше суспільство наповнювалось сучасними знаннями. Якщо соціальне буття громадян України не буде відтворюватись знаннями, адекватними вимогам сучасного цивілізаційного розвитку, вона приречена на вічне відставання й маргінес у світовій цивілізації. Щоб такого не трапилось, держава повинна забезпечувати пріоритетний розвиток освіти й науки, до чого закликає підняте на щит нашого суспільно-політичного життя гасло "Суспільство знань".

Власне у трансформації цього словосполучення в модне гасло, під яким треба впевнено й без будь-яких застережень крокувати в чергове "світле" майбутнє людства, на думку автора, прихована небезпека завуальованого технократизму, а значить, і проблема, яка потребує відповідної рефлексії, критичного аналізу, всебічного дослідження та висвітлення як спонуки для плідної наукової дискусії. А це, у свою чергу, має слугувати запорукою завчасному запобіганню негативним наслідкам чергової кампанійщини, до чого маємо схильність у наших суспільних перетвореннях.

Усвідомлюючи та віддаючи належне гаслам як ідеям, що мають консолідувати нації, народи, певні людські спільноти навколо вирішення їхніх нагальних суспільних проблем, не можна нехтувати смисловим наповненням цих гасел. Це, безумовно, суб'єктивна точка зору, але, на думку автора, саме через розмитість смислу, неоднозначність інтерпретації словосполучення "суспільство знань", а також через відсутність більш-менш чітких критеріїв щодо його визначення воно не може прегендувати на гасло як консолідуючу ідею. Адже з історії ми добре знаємо, що навіть більш чіткі та однозначні гасла, наприклад, "Рівність", "Братерство", "Справедливість", які піднімались як об'єднуючі ідеї, призводили в суспільствах до нерівності, розбрату чи навіть ворожнечі та несправедливості [8].

Щоб переконатись у здатності суспільства знань до подібних метаморфоз, достатньо поставити декілька питань, зокрема: "Яких знань? Хто скористається знаннями? Заради чого будуть використані знання? За якими критеріями можна виділити суспільство знань серед інших суспільств, що не підпадають під таке визначення?" - та спробувати дати на них відповіді, які мають ґрунтуватися на очевидних і несуперечливих положеннях. Не повинно викликати заперечення те, що ми, прагнучи дати відповіді на поставлені питання, маємо розглядати й розрізняти знання в потенційності, процесуальності та реальності.

158

Зазвичай ми звикли сприймати й оцінювати знання як самоцін-ність у їхній потенційності, причому спрямованій виключно на благо. Те, що знання мають потенційну силу руйнації, творення зла, а не добра, навмисно чи рефлекторно витісняється з нашої свідомості, що можна розцінювати за 3. Фройдом як своєрідний прояв психологічного захисту від неприємних переживань і думок. Саме таке зміщення акцентів в інтерпретації знань як потенційного блага-самоцінності є очевидним у пропагуванні суспільства знань.

Але ж не можна знехтувати тим, що потенційність знань, як можливість використання їх для творення добра може залишитись неза-требуваною в суспільстві та не використаною в процесуальності, яка в кінцевому підсумку легітимізується в соціальній реальності. Тоді замість очікуваного від знань блага в бутті буде виявлятись дещо протилежне. Зрозуміло, що в цьому знання самі по собі не винні, а причина в людині, яка їх використовує чи ставить собі на службу для задоволення якихось своїх потреб, інтересів, амбіцій чи забаганок. Масштаби об'єктивації знань у соціальному бутті залежать від можливостей суб'єісга, який ставить їх собі на службу, впливати на соціальний простір.

У цьому контексті доречно згадати такий феномен, як технократизм, що неухильно супроводжує науково-технічний прогрес людства. Традиційно і суто утилітарно технократизм сприймається як підпорядкування природи і буття цілому техніці, яка поставлена на службу людині для задоволення її потреб. Але задоволення потреб однієї чи навіть багатьох людей ще не означає задоволення потреб усіх інших, особливо тих поколінь землян, які ще не народилися.

Техніка найбільш наочно уособлює в собі уречевлені, тобто об'єктивовані в бутті знання. Людина у своєму підкоренні природи з допомогою техніки та інших об'єктивованих знань так захопилась, що не встигла схаменутись, як сама стала жертвою власного технократизму, що в умовах ноосфери діє як самодостатній і самовідтво-рюваний механізм. Адже буття, яке зіткано і тепер уже постійно тчеться знаннями, до якого належить людина і якому вона водночас протистоїть як суб'єкт цих знань, власне й утворюють такий механізм самодегермінованої експлуатації. Насичення знаннями та інформацією соціальної реальності, яке має тенденцію до зростання, опосередковує суспільні зв'язки і робить суб'єкта такої експлуатації безадресним, тобто невидимим, а отже, і безвідповідальним, а саму експлуатацію конкретної людини, навпаки, зримою, жорстокою й цинічною.

159

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Це дає підстави інтерпретувати технократизм у загальному вигляді як підпорядкування людини об'єктивованим у реальності знанням, що виступають для неї знеособленим засобом пригнічення та експлуатації.

Тому технократизм, з огляду на те, яким чином від нього страждає сучасна цивілізація, слід розглядати не у звуженому, а в широкому розумінні як феномен знеособлених та знелюднених знань, що об'єктивуються в бутті.

Знеособленість, тобто безадресність суб'єкта, який є визначальним у тому, щоб об'єктивація знань відбулась саме так, а не інакше, дає змогу цьому суб'єкту уникнути персональної відповідальності за негативні наслідки такого застосування цих знань, критерієм чого є вчинене зло, заподіяна буттю чи іншій людині шкода. Знеособленість має й інший вимір, що повернутий у бік об'єкта, коли суб'єкт, який застосовує знання у своїх інтересах, не бачить і не знає конкретно того, хто від нього в результаті цього постраждає зараз чи в майбутньому.

Критерієм знелюдненості знань, які об'єктивуються в бутті, є негативні наслідки їхнього застосування. Адже, з одного боку, людина, яка використовує знання у своїх цілях таким способом, вчиняє не по-людські, тобто не виявляє людськості. А з іншого боку, коли в бутті, куди спрямовується застосування знань, усвідомлено нехтуєть-ся інша людина, яка страждає чи зазнає збитків від об'єктивованих таким способом знань у дійсності, їх слід вважати також нелюдськими, оскільки такі знання викреслюють людину з реальності, що ними твориться.

Парадокс і трагедія сучасної цивілізації, яка створила ноосферу і змушена тепер до кінця свого віку в ній перебувати, що технократизм дуже вигідний у задоволенні приватних інтересів, оскільки завдяки йому як засобу знеособлення знань, що ставляться на службу власній вигоді, можна уникнути відповідальності за заподіяне зло. У цьому, власне, і полягає механізм ескалації технократизму на буття, в якому людина дедалі стає все більш безпомічною, незважаючи на розуміння нею того, від чого їй доводиться страждати. Але егоїзм людини на локальному рівні досягнення власної вигоди не дозволяє їй піднятись до рівня не лише усвідомлення, а головне, реальної відповідальності за свої дії у планетарному масштабі.

Оскільки технократизм у підкоренні природи в ім'я людини і для блага людини обернувся проти неї бумерангом, що в умовах ноосфери сприймається як беззаперечний факт, це актуалізує, як ніколи

160

раніше, критерії людськості щодо процесуальності знань, які об'єктивуються в бутті і не повинні викреслювати з нього людину як Іншого у відношенні до суб'єкта об'єктивації цих знань. Ми розглядаємо технократизм в екстравертній та інтравертній формах. На наш погляд, таке розмежування та класифікація мають як науковий, так і практичний сенс.

Під екстравертним технократизмом ми сприймаємо знання, спрямовані в зовнішній світ, тобто в їхній процесуальності й об'єктивованій реальності, коли нехтується буття, перш за все, у людських вимірах як безпосередніх, так і опосередкованих у просторі та часі. До різновидів цього технократизму можна також віднести будь-яке формальне застосування знань без урахування реалій ситуації, в якій вони об'єктивуються. Такий технократизм зримий, очевидний своїми наслідками і результатами в бутті конкретної людини. Але не завжди є зримим суб'єкт екстравертного технократизму, що є об'єктивною передумовою як персональної, так і суспільної безвідповідальності та множення цього феномену сучасною цивілізованою людською спільнотою.

Інтравертнии технократизм спрямований у внутрішній світ людини, в її свідомість для утвердження віри в знання як потенційного та можливого блага безвідносно суб'єкта об'єктивації знань у буття. Є очевидними принципові відмінності між екстравертним та інтраверт-ним технократизмом, що підтверджує необхідність і правомірність їх розведення в окремі поняття.

Екстравертний технократизм легітимізується через процесуаль-ність і реальність, тобто об'єктивацію знань у бутті, де людина, яка не є суб'єктом технократичного життєвого вияву, але потрапляє під його вплив, перебуває в ролі об'єкта, що в цьому контексті означає - ролі як вимушеної та пасивної жертви. Інтравертнии технократизм плекає й культивує у свідомості людини віру в самоцінність, самодостатність, навіть всесильність знань у їхній потенційності, що та має сприйняти як благо через власний вибір. А коли така віра вселяється, Це стає надбанням світогляду, який виштовхує на периферію свідомості сприйняття й розуміння проблеми людини як суб'єкта потенційності, процесуальності та реальності знань. Звідси стає очевидним, що такий світогляд як результат інтравертного технократизму не здатний нейтралізувати екстравертний технократизм, який мотивований потребами та інтересами людини, а навпаки, може резонувати та посилювати його, що власне й підтверджує науково-технічний активізм сучасної цивілізації за останні століття.

161

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

З історії ми знаємо, що технократичний наступ на природу було започатковано в добу Нового часу під впливом світогляду, який визначально формувався завдяки бурхливому розвитку науки й тим можливостям, які вона відкривала людині в її світоперетворювальній практиці для задоволення власних потреб. У міру прискорення науково-технічного прогресу, що має стійку тенденцію протягом останніх століть, ця практика набула тотального характеру, негативні наслідки якої теж тотальні. Незважаючи на очевидний негативізм і катастрофізм технократизму людини в поводженні з буттям, наша цивілізація поки що не демонструє зменшення пресингу науково-технічного ак-тивізму на Природу до тих меж, які б їй дозволяли самовідновлюва-тись. Вчені це пов'язують з тим, що ми до сих пір перебуваємо під впливом, тобто в полоні новочасового світоглядного простору [2].

Зокрема, В. Лук'янець, досліджуючи зі своїми колегами світоглядний інтрер'єр науки, зазначає, що вже в середині XX ст. новоча-совий мегапроект тотальної трансформації світу в склад ресурсів перетворився на джерело глобальних загроз буттю людини. Незважаючи на це, природознавство й у наші дні продовжує розгортатися в контексті "технократичного дискурсу". Інтегруючи природничі науки й усі інститути, що діють у межах техногенної цивілізації, у своєрідний симбіоз, "технократичний дискурс" блокує всі інші стратегії розвитку цивілізації. На сьогодні цей дискурс, який іменується неологізмом "технонаука", справляє мультивекторний і далеко не завжди безпечний вплив на всі сфери життєдіяльності планетарного соціуму, включаючи сферу освіти й культурної комунікації, що формують нашу чуттєвість, мислення, дії"" [2, с. 14].

У розвиток цієї тези пригадаємо деякі гасла, які сприяли формуванню новочасового світогляду та підживлювали "технократичний дискурс" як у глобальному загальноцивілізаційному масштабі, так і на локальному рівні, що є доречним у дослідженні проблеми, яка визначена темою нашої публікації.

Як відомо, однією з найперших і яскравих зірок на небосхилі Нового часу з'явився Френсіс Бекон, який в історії філософії визнається як засновник методології експериментальної науки. Його вчення стало відправним пунктом у формуванні мислення всього Нового часу [8]. Від попередження Ф. Бекона, "що мале знання веде від Бога, а велике знання приводить до Нього і є реальною силою, ідеологи сцієнтизму сприйняли лише усічене гасло "Знання - сила", витлумачене в тому дусі, що у своїй діяльності людина повинна, перш за все, покладатись на наукове знання" [9, с. 699]. І під цим гаслом цивілізація

162

_____ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

крокує вже майже чотири століття, весь час вселяючи сподівання, надію та віру на подолання сучасних лих і негараздів людського життя в майбутньому силою знань, здобутих наукою.

А ці сподівання так і залишаються нездійсненими та недосяжними, як ті міражі, що весь час віддаляються до лінії горизонту видимого простору на шляху того, хто його долає. У цьому контексті мова йде про соціальний простір і час, в яких розгортається сучасна цивілізація, зробивши ставку на науково-технічний прогрес. За блага, якими сучасна людина може користуватись завдяки здобуткам науки, людство й у цілому рід людський з кожним десятиліттям, а тепер і швидше мусить розплачуватись дедалі більшою ціною. Оскільки є очевидним зв'язок між тим, що наука дає людству, і тим, що вона забирає, то все менше залишається підстав для віри у всемогутність науки в подоланні проблем, кількість і масштаби яких мають стійку тенденцію до збільшення на шляху цивілізаційного розвитку людства. Але це видима, суто утилітарна частина айсберга так званої "технонауки" в океані соціального буття. Те, що зверху, - то наслідки, а причини, як завжди, глибше.

Тому, з'ясувавши сутність та механізми метаморфози сцієнтизму від світської віри у всесильність науки та її методи до скепсису, недовіри і зневіри в можливості науки, можна уникнути пієтету та тверезо й адекватно оцінити роль знань як продукту науки в житті людини, яка їх ставить собі на службу.

Ретроспективний погляд з позицій сьогодення сучасної цивілізації в західноєвропейський цивілізаційний контекст доби Нового часу, що поставала на тлі середньовіччя, дає змогу осягнути і зрозуміти всю велич науки як феномену, що розриває пута й долає догми релігії та схоластики, які протягом півтора тисячоліть справляли визначальний вплив на формування світогляду численних поколінь європейців, у тому числі вчених. Ірраціональність, неадекватність, догматизм релігії та схоластики в поясненні світу, зокрема природи та її явищ, не могли дати відповідей на ті питання, які все гостріше, актуальніше хвилювали допитливий розум європейської людини, що був пробуджений вільним духом епохи Відродження. Раціоналізм науки та її методів пізнання став саме тією альтернативою, в якій людина побачила справжній шлях до істини, яка давала змогу не лише адекватно пояснити оточуючий її світ, а й надавала можливість його переробляти відповідно до своїх потреб.

Саме істину як продукт науки можна розглядати вирішальним фактором того, що на тлі догматичного середньовіччя наука стала

163

Наука і вища освіта вУкраіні: міра взаємодії

обожнюватись і сприйматись як реальний об'єкт світської віри. Доки здобуття та утвердження істини для науки було пріоритетним, доти сцієнтизм як віра в науку та її святість мав реальне й міцне підґрунтя. Але ми знаємо, що така пріоритетність ніколи не мала в науці абсолютного вираження, а була, як і сама істина, відносною. За великим рахунком, як це парадоксально не виглядає, але саме в прагненні вчених до абсолютизації істини, яку вони здобували, слід шукати витоки девальвації сцієнтизму. Адже на фоні такої претензійності щодо завершеності вибудуваної наукової теорії стають більш зримими розчарування, коли відкриваються нові обрії науки і стає очевидною обмеженість і недовершеність того, що донедавна видавалось за абсолют чи істину в останній інстанції.

За бажанням серед численних поколінь учених (як видатних, так і менш відомих) можна віднайти багато таких, які претендували на те, щоб здобуті ними істини вважались беззаперечними і не підлягали критичному перегляду, а тим паче скасуванню. Занепад і розпад наукових шкіл найчастіше пов'язаний саме з тим, що не знаходиться учнів, які б ішли далі своїх учителів, порушуючи їхні канонізовані догми, що свого часу були здобутком науки як істина.

Для підтвердження безперспективності претензійності на вічні теорії достатньо як приклад назвати потуги в цьому сенсі лише декількох визнаних інтелектуалів людства. Це той же Френсіс Бекон, який замахнувся на створення єдиної для всіх наук і на всі часи системи методів наукового пізнання і не уявляв, якою по-дитячи наївною буде виглядати його теорія в умовах нашого сьогодення [4; 8].

Іммануїл Кант теж прагнув створити завершену універсальну для всіх часів і народів філософську систему. Незважаючи на всесвітнє визнання цієї системи, її не вважають ні довершеною, ні універсальною. Більше того, вона ще сучасниками видатного вченого критично аналізувалась і переглядалась [8].

На відміну від природничих наук, до яких у Новий час сформувалось досить поважне ставлення, соціально-гуманітарні дисципліни сприймались досить скептично з погляду їхньої спроможності віднайти істину, оскільки вони не спирались на науковий експеримент і точні наукові методи пізнання. Огюст Конт вирішив здолати цю проблему, порівнявши суспільство з біологічним організмом і запропонувавши в дослідженні суспільних феноменів використовувати методи природничих наук, зокрема біології та фізики. Ця теорія показала свою неспроможність ще в XIX ст., коли була започаткована [3].

164

_____________ Інститут вищої освіти ЛПН України, 28 лютого 2008р.

У XXст. Талкотт Парсонс, критикуючи описові методи соціології, мав амбіції створити єдину соціальну теорію, спираючись на яку можна було б адекватно віднаходити відповіді на актуальні питання і проблеми соціуму, що безперервно виникають, та оптимізувати суспільні відносини на науковій основі. Що з цього вийшло - загальновідомо. Вчений продемонстрував надзвичайні можливості власного інтелекту в побудові громіздкої, складної, несуперечливої з позицій формальної логіки абстрактної теорії, яка може продуктивно працювати лише локально, але її неможливо екстраполювати в масштабах соціуму. Виявилось, що ідіографічні, тобто описові, методи Пітирима Со-рокіна є більш валідними, релевантними та евристичними в поясненні та інтерпретації соціальних феноменів, ніж номотетичний метод як універсальна соціальна теорія, розроблена й запропонована Т. Пар-сонсом [3; 6; 7; 10].

А тепер поглянемо на іншу тенденцію щодо істини, яка засвідчує й пояснює не лише причини тотальної недовіри до того, що пропонується та проголошується від імені науки, а й підриває підвалини науки як соціального інституту, що має базуватися на істині, правді та бути завдяки цьому адекватним у виконанні своєї суспільної місії й ролі.

Сутність цієї тенденції полягає в тому, що в міру затребуваності суспільством здобутків науки і того, що вигідно репрезентувати в соціальній дійсності під знаком науки, істина як самоціль чи вища мета науки відходить на другий план і перестає бути універсальною цінністю світогляду вчених та інтегральним критерієм корпоративної культури наукових співтовариств. Зрощення науки з політикою, бізнесом, виробництвом перетворило її в утилітарний засіб задоволення потреб, експансію соціального простору на догоду чиїмось приватним особистим чи корпоративним інтересам. За таких умов наука стає все більш спекулятивною, а істина і правда як продукт справжньої науки не завжди є вигідними для суб'єктів, що експлуатують науку та вчених у своїх приватних інтересах. Залежність учених від влади, політики й суспільства спонукає їх до конформізму і зради істині та правді, особливо про соціальну дійсність.

Щоб не бути голослівними, підтвердимо зазначену вище тезу прикладами з історії та сучасності українського соціуму. На віки в анали світової цивілізації ввійшов утопічний соціальний мегапроект, який упродовж семи десятиліть запроваджувався на теренах колишнього СРСР. Незважаючи на очевидність того, що хибна гіпотеза цього соціального проекту не підтверджувалась практикою реального су-

165

Науті^тща^юаїш^вУкраші: міра взаємодії

спільного розвитку, упродовж зазначеного історичного періоду істиною та правдою нехтували, їх засуджували та переслідувати як ворожий наклеп на доктрину комуністичного будівництва, що за ідеологічним визначенням було істинним, а значить - перспективним з наукового погляду.

Для наукового супроводження цього грандіозного проекту були підпорядковані наукові та навчальні дисципліни, штучно формувались системи надуманих знань, наприклад з наукового комунізму, історії КПРС, а філософія та економічна теорія були спотворені і заан-гажовані під комуністичну доктрину. За радянський період було підготовлено й захищено тисячі дисертацій, у яких науково обґрунтовувався та виправдовувався тогочасний розвиток і політична й економічна модель суспільства і які своєю науковою новизною не відповідали критеріям істини та правди про соціальну дійсність. Все це забезпечувалось розгалуженою інфраструктурою науково-дослідних установ та інших інституцій, які щедро фінансувались державою. Суб'єкти такої наукової діяльності здобували наукові ступені й учені звання, високі соціальні статуси та суспільні визнання, всілякі заохочення й почесті.

У цьому контексті доречно згадати технократичні гасла, під якими влада прагнула згуртувати радянський народ у розбудові комуністичного майбутнього, що постійно втікало до лінії горизонту соціального простору й часу, у межах яких втілювався цей соціальний ме-гапроект. Зі старту було проголошено, що "комунізм - це радянська влада плюс електрифікація". Для утвердження комунізму в сільській місцевості ще потрібно було здійснити колективізацію та забезпечити сто тисяч тракторів. Через 40 років виявилось, що для повної та остаточної перемоги комунізму не вистачає хімізації. Генетика й кібернетика були визнані буржуазними псевдонауками, і тому на їхній розвиток було накладено комуністичне табу, а на представників ворожих наук партократичне ідеологічне мракобісся влаштувало нещадні шельмування, гоніння та репресії.

У цілому ж цей нелюдський соціальний експеримент базувався не на природничих і технічних, а передусім, на соціально-гуманітарних знаннях. 1 більше того, власне гуманітарні знання слугували для тоталітарної влади основною антигуманною соціальною зброєю, з допомогою якої стали можливими такі її безчинства зі своїм народом. Це зайвий раз підтверджує, що під назвою і формою може приховуватись зовсім інший і навіть протилежний зміст. Не лише наша історія підтверджує, що гуманізм і демократія як поняття досить часто вико-

166

Інститут вищої освіти АПН України. 28 лютого 2008 р.

ристовуються спекулятивно, приховуючи зовсім іншу сутність, яка, об'єктивуючись у соціальній дійсності, стає очевидною.

Звідси актуалізується проблема надзвичайної відповідальності суб'єктів, які, використовуючи знання, мають змогу об'єктивувати соціальну дійсність сучасного українського соціуму. Особливо значущими, як підтвердив 17-річний досвід державної незалежності України, є юридичні знання, якими розбудовується наш правовий простір, від чого залежить запровадження соціальної справедливості і збереження невідчужуваних прав у всіх громадян соціуму.

Сучасність українського соціуму тепер уже в умовах новітньої державної незалежності в черговий раз унаочнила й зафіксувала, якою страшною та нещадною соціальною зброєю є знання в умовах ноосфери, коли вони стають на службу задоволення інтересів, які нехтують і перекреслюють мораль як саморегулятив суспільних відносин, право як міру свободи й відповідальності та справедливість у суспільстві.

Адже найвидатніші інтелектуали людства, серед яких Сократ, Платон, Аристотель ще до народження Ісуса Христа, а потім Авгус-тин Блаженний та Тома Аквінський, які, кожен по-своєму, осмислювали й робили свій внесок у розробку концепцій божественного, природного та позитивного права, а пізніше Кант і Гегель, котрі доклали свій розум у концептуальне формування абстрактного права, не могли передбачити, що в епоху знань для того, щоб неймовірно збагатитись одним, а збідніти іншим, не треба проводити багаторічних війн і тривалих завойовницьких походів для загарбання півсвіту. Для цього достатньо використати грамотно вибудувані "кидкові" схеми, з допомогою яких у сучасних фінансових системах знеособлене знаковими вираженнями багатство дуже швидко в межах чинного правового простору перекочувало з одних рук в інші та набуло в них, як і в попередні близькі та далекі епохи, натурального вигляду й адекватної своїм розмірам могутності.

Ошуканство, шахрайство силою знань - це один з негативних і дуже небезпечних феноменів сучасного цивілізаційного розвитку людства, якому дуже непросто протидіяти у правовому просторі, що потребує беззаперечних доказів. Але ж ще з часів утвердження римського права відомий принцип, що очевидне не потребує доказів. І те, що чинно вибудуваний правовий простір не може схопити за руку таке опосередковане знаннями ошуканство, ще не означає відсутності адекватної оцінки очевидних метаморфоз майнового розшарування в нашому українському соціумі як з боку бідних, так і тим більше бага-

167

тих, які достеменно знають як праведні, так і неправедні витоки та походження своїх надбань.

Є очевидною тенденція, що український соціум на тривалий час застряг у статусі перехідного суспільства, для якого стан аномії є перманентним. Крах цінностей минулої епохи є наслідком трансформаційних змін, що відбулися в українському соціумі. Але те, що немає нових цінностей як життєвих орієнтирів, які б мали консолідувати наше суспільство і слугувати йому запорукою цивілізованої модернізації та впевненого цивілізаційного поступу вперед, це не наслідок, а причина того, що український соціум тривалий час перебуває у стані аномії і тупцюється на місці та блукає обабіч магістрального шляху розвитку сучасної цивілізації.

Запровадження нових цінностей як смисложиттєвих орієнтирів, якими б наповнювався, оживлявся і самовизначався в цивілізаційних вимірах свого суспільного розвитку український соціум, це питання і проблема, вирішенням яких має перейматись ідеологія [1]. Але сьогодні бракує не ідей, а ідейних носіїв, які б їх не зраджували, тобто тих суб'єктів, які реально проектують і впливають на наше соціальне буття. Проблема полягає в тому, щоб задекларовані ними цінності не розбігалися з їхніми діями та життєвими виявами, які в умовах відкритого інформаційного простору не приховаєш, особливо від молоді, яка прагматично реагує на те, що в суспільстві визнається реально успіх і заможне життя, а що не дає цього. Саме в такому ціннісному, точніше знеціненому у вимірах людських доброчинностей, соціальному середовищі сучасній молодій людині доводиться робити свій вибір у цивілізаційному визначенні.

Складається таке враження, що визначник "перехідне суспільство" всерйоз і надовго приліпився до сучасного українського соціуму. Для політиків цей термін зручний і вигідний, оскільки ним можна прикривати недолугість власної політики та виправдовувати всі наші суспільні негаразди, які перманентно супроводжують суспільний розвиток України в умовах її новітньої державної незалежності. Науковцям, для яких прихильність політиків важливіша, а головне - дорожча, ніж істина, статус перехідного суспільства дає простір і можливості для навколо наукових спекуляцій та маніпуляцій науковими методами.

От і виходить, що проблема суспільних негараздів не у відсутності тих чи інших знань, які необхідні для їхнього подолання, а в суб'єктах, які ставлять собі на службу ті чи інші знання і значущо впливають на об'єктивацію соціального буття, в контексті якого пе-

168

ребувають інші люди, що позбавлені можливості адекватно протистояти негативним наслідкам застосування цих знань і стають їх вимушеними жертвами. Вигода від можливостей експансії соціального простору затьмарює свідомість людини, витискує з її єства совість, відповідальність за долю інших людей та буття в цілому, а також інші доброчинності, штовхає її на нехтування суспільною мораллю та іншими важливими нормами, на яких базуються суспільні відносини. А без влаштування нормальних суспільних відносин та їхньої оптиміза-ції годі сподіватись на цивілізований суспільний розвиток, без якого майбутнє такого соціуму стає примарним, невизначеним та непевним, оскільки всі, хто в ньому перебуває, стають заручниками свавілля.

Якби гармонізація та оптимізація суспільних відносин залежала від суми та якості знань, які невпинно і з прискоренням продукує людство, воно б мало вже давно здолати ті суспільні негаразди, кількість і масштаби яких чомусь не зменшуються, а весь час зростають. Незважаючи на цю очевидність, ілюзія сили знань перманентно культивується і підживлюється перспективами розвитку науки і тими обріями, які вона весь час відкриває в пізнанні незвіданого. На світанку науково-технічного прогресу ці сподівання пов'язувались з паровою машиною і залізницею, потім — з електрикою та авіацією, пізніше - з атомною енергетикою, хімією та кібернетикою. Сьогодні сучасна цивілізація переживає бум інформатизації та біотехнологій. Завтрашній день пов'язаний з очікуванням манни небесної, яку мають принести нано-, піко-, фентотехнології та одним махом розрішити всі проблеми, від яких потерпає сучасне людство.

А суспільні реалії нашого життя демонструють інші тенденції, які вражають своєю жорстокою парадоксальністю. Виявляється, що сучасні знання несуть благо не всім, а лише тим, хто має можливість поставити їх собі на службу. Ті ж знання, які б мали принести благо й іншим, тобто широкому загалу громадян, які ототожнюються з народом, залишаються незатребуваними суб'єктами, що реально впливають на об'єктивацію соціального буття, оскільки це їм персонально невигідно. Категоричність цієї тези підтверджують новітні результати суспільного розвитку сучасного українського соціуму, в якому є очевидним та беззаперечним застосування технократизму як одного з основних засобів безкарного здирництва та неправедного збагачення.

Щоб переконатись, яким безкарним у сенсі персональної відповідальності, а звідси - і нездоланним для людства є технократизм, достатньо поглянути на гірку долю українського села, від якої воно потерпає на рубежі третього тисячоліття. Без перебільшень можна на-

169

f

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

звати цю долю трагічною. Беззаперечним підтвердженням того, що наше село стало жертвою технократизму як засобу задоволення приватних інтересів, є відсутність саме персональної відповідальності за це зло. І справді, кого можна сьогодні притягти до такої відповідальності за тотальну руйнацію українського села, яка відбулася в мирний час швидше, ніж би це могло бути в умовах війни, у тих селах, що не потрапляють під артобстріл чи бомбардування.

Минуло 70 років після голодомору, що був штучно влаштований в українських селах. Незважаючи на таку значну віддаленість у часі, сьогодні ми можемо відшукати в архівах документи і знайти тих, кого можна персонально звинуватити в скоєному. І це при тому, що попередній режим ретельно приховував будь-які прямі свідчення цього свого страшного злочину проти нашого народу.

Зрозуміло, що фізичне знищення ні в чому не винних людей є злочином, який не можна виправдати будь-якими мотивами й цілями. А коли ж у нас настане усвідомлення відповідальності за соціальне нищення людей і соціачьний канібалізм, які дедалі більше стають пересічним явищем сучасного українського соціуму? Адже наші селяни скинуті в соціальне небуття як суспільний баласт, що заважає ефективному і прибутковому сільськогосподарському виробництву та аграрному бізнесу, які сьогодні забезпечуються новітніми технологіями як результатом об'єктивації сучасних знань у нашому соціальному бутті.

У 1990 p.,як свідчить офіційна статистика, у нашій сільській місцевості проживало близько 8 млн працездатного населення, серед яких приблизно 5 млн працювало в сільськогосподарському виробництві, а 3 млн - на підприємствах місцевої промисловості та в містах, поряд з якими вони проживали. У 2004 р. середньорічна чисельність працівників, задіяних у товарному сільськогосподарському виробництві, вже становила 1,272 млн. У перспективі для високотехнологічно-го сільського господарства потрібно буде не більше ніж півмільйона працівників. Місцева промисловість у сільській місцевості тотально зруйнована [5, с. 20; 11, с. 31; 12, с. 359].

Ось і вийшло, що сьогодні мільйони українських селян реально викинуті на узбіччя суспільного розвитку, набули статус у безпросвітних маргіналіє і доживають у своїх селах, мов індіанські племена в резерваціях. Але, на відміну від жертв, заморених голодом, вони свідомі того, щоб власноруч вказати на тих, хто занапастив їх та їхнє село. Вони ще за свого життя здатні в пам'ять про рідне село висадити калиновий гай і встановити знак, де будуть викарбувані прізвища тих, хто знищив їхнє село, позбавивши селян землі та праці. На більше у

170

встановленні історичної справедливості наші селяни в умовах держави, яку вони створили власним волевиявленням у 1991 p.,не можуть розраховувати.

Адже кожен, хто сьогодні став заможним за рахунок українського села, якщо йому висунути звинувачення в руйнації цього села, розведе руками і скаже, що, мовляв, усе робилось у межах чинного законодавства, моя хата скраю і я нічого не знаю, нікого персонально не грабував. Правда, дехто при цьому може знітитись чи опустити очі. Але ж знайдуться й такі, що почнуть розказувати про верховенство права, а не моралі у світі, який сповідує індивідуалізм та свободу і захищає приватну власність безвідносно того, яким способом вона отримана. Це і є конкретний образ сучасного цивілізаційного технократизму з нашим національним обличчям, яке здатне при цьому ще й нахабно та цинічно посміхатись.

Технократизм захищає того, хто коїть зло, оскільки опосередковує дії і не дає змогу схопити його за руку і притягти до відповідальності, але він залишає після себе беззаперечні докази і свідчення скоєного, тобто свої нелюдські результати. А цього в історії народу не приховаєш і не викреслиш. Трагічною долею українського села, що спіткала його в умовах державної незалежності народу, який у ньому зберіг своє єство і вийшов з його лона, унаочнюється шлях, що веде людство до самознищення, якщо воно не буде здатним подолати технократизм як один з найлегших і найнесправедливіших засобів досягнення власної вигоди в умовах ноосфери. А нездоланним технократизм стає завдяки праву без моралі.

Доки політика буде приваблювати як найбільш прибутковий бізнес, мораль буде видавлюватись пресом цинічного права, коли громадяни в такому суспільстві змушені навіть не сіре, а очевидне чорне вважати за чисто біле і навпаки, лише тому, що так прописано в чинних законах і комусь це персонально вигідно. У суворій відповідності до виписаних законів дурні можуть видавати себе за розумних, а справді розумних своїх співгромадян сприймати як своїх антиподів. Коли людський соціум випадає з лона моралі, він приречений летіти в безодню цинізму, що й переживають сьогодні громадяни України.

Але ж цинізмом захлинуться й ті, що його множать, якщо суспільство не зіпреться на мораль не в проповідях, повчаннях, нотаціях чи передвиборчих спекуляціях, а в реальних відносинах влади з власним народом.

Отже, с очевидним, що знання про те, яким чином найліпше влаштувати суспільні відносини та оптимізувати суспільний розвиток

171

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

соціуму на засадах моралі, праведності, справедливості та інших загальнолюдських цінностей, не можуть виступати реальним чинником об'єктивації соціального буття, якщо вони не затребувані реальними суб'єктами, які визначально впливають на цю об'єктивацію. Тому віру в силу знань, якими має наповнюватись та міцніти суспільство, безвідносно суб'єкта знань, тобто самої людини, та суспільних відносин, від яких безпосередньо залежить - на добро чи зло спрямована ця сила, логічно розглядати як вияв технократизму. Така сліпа, тобто без застережень на вказані вище визначальні чинники, віра в знання тотожна сцієнтизму. Звідси суспільство знань, у яке треба вірити як у виключне благо, сприймається метаморфозою сцієнтизму технократичного штибу, що є ознакою спрощеності, а отже, і примітивізму такої віри.

Якщо в примітивних, тобто доцивілізаційних, соціумах в оцінках з позицій нашого сьогодення примітивізм будь-якої віри є логічним і нормальним феноменом, то в соціумах, що функціонують в умовах ноосфери, це є алогічним і ненормальним явищем. Коли започатковувався сцієнтизм як світська віра в науку та її раціоналізм, тоді на світанку науково-технічного прогресу європейської цивілізації ще невідомо було, до якої ірраціональності, тобто руйнації буття, здатна людина, що озброєна знаннями як продуктом науки. Тому сцієнтизм в епоху Нового часу не сприймався як примітивна віра та світоглядний технократизм.

Але ж ми живемо на початку IIIтисячоліття в новому літочисленні сучасної цивілізації, коли в минулому вже залишилось не лише

XVIIIст. яскравих сподівань у чудотворність науки, а й позаду

XIXст. отверезіння та XXст. глибоких розчарувань людства щодо можливостей використати наукові здобутки виключно на благо, а не на множення зла в земному житті. Тому підживлення віри в силу знань є продовженням новочасового світоглядного простору, що відволікає увагу від людини як суб'єкта знань і основного джерела проблем, які вона множить, озброюючись новітніми знаннями. Егоїзм, воля до влади людини весь час штовхають її до експансії соціального простору через пригнічення, експлуатацію інших людей та витіснення з нього зайвих людей. Знання в процесуальності все більше слугують цьому основним інструментом. Є очевидним, що проблему олюднення знань слід вирішувати через збалансування свободи людини адекватною відповідальністю. А це залежить від суспільних відносин, в яких діє суб'єкт знань.

172

Звідси логічно випливає висновок, що не знаннями визначається якість суспільства, а навпаки, суспільство визначально впливає на якість знань, а головне, їхню затребуваність та спрямованість у вимірах добра і зла в об'єктивації соціального буття як реальності.

Література

1. Губерський Л. Культура. Ідеологія. Особистість: Метододого-світогляд. аналіз / Л. Губерський, В. Андрушенко, М. Михальченко. - К. : Знання України, 2002. - 580 с.

2. Світоглядні імплікації науки / B.C. Лук'янець. О.М. Кравченко, Л.В. Озадовська та ін. - К. : ПАРАПА11, 2004. - 408 с.

3. Западная социология : учеб. пособ. для ВУЗов / И.А. Громов, А.Ю. Мацкевич, В.А. Семенов. ~'спб. : ООО "Издательство ДНК", 1997. -560 с. - (Классическое образование).

4. Народне господарство Української РСР у 1990 році : статистичний щорічник / Мін-во ст-ки УССР ; відп. за вип. В.В. Савченко. - К. : Техніка, 1991. -496 с.

5. Парсонс Т. О структуре социального действия / Т. Парсонс. - Изд. 2-е. -М. : Академический Проект, 2002. - 880 с.

6. Парсонс Т. О социальных системах / Т. Парсоннс ; под ред. В.Ф. Чесно-ковой и С. А. Белановского. - М. : Академический Проект, 2002. - 832 с.

7. Рассел Б. История западной философии и ее связи с политическими и социальньши условиями от античности до наших дней : в 3 кн. / Б. Рассел. - Изд. 3-є, стереотип. - М. : Академический Проспект, 2000. - 768 с.

8. Современный философский словарь / Под общей ред. д.ф.н., профессо-ра В.Е. Кемерова. - 3-є изд., испр. и доп. - М. : Академический Проект, 2004. -864 с.

9. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество : пер. с англ. / П.А. Со-рокин / общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонов. - М. : Политиздат, 1992. -543 с.

10. Статистичний щорічник "Сільське господарство України за 2004 рік" / Державний комітет статистики України; під загальним керівництвом Ю.М. Остапчука. - К., 2005. - 364 с.

11. Україна у цифрах у 2004 році / Державний комітет статистики України ; за ред. О.Г. Осауленка ; відновід. за вип. В.А. Головко. - К., 2005. - 593 с.

УДК 378.014(477)

ЯКІСТЬ, ЕФЕКТИВНІСТЬ І СОЦІАЛЬНЕ ЗАМОВЛЕННЯ

ДЛЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ ЯК КРИТЕРІЇ її ОЦІНЮВАННЯ

В СУЧАСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ

Степко М.Ф.

У статті аналізуються можливі підходи до оцінювання якості та ефективності вищої освіти в Україні та роль усіх учасників процесу підготовки фахівців.

173

В статье анализируются возмажные подходы к оцеике качества u зффектив-ности высшего образования в Украине и роль веех участникпв процесса подго-

товки специсиистов.

The possible way for evaluation of quality and efficiency of Ukrainian higher education and the role of all stockholders are analyzed in this publication.

У численних публікаціях українських авторів про шляхи розвитку освіти, зокрема вищої, як головну мету визначають досягнення високої якості освіти, варіюючи тим чи іншим способом спектр індикаторів, що характеризують це поняття. Однак у більшості випадків основна увага зводиться до аналізу якості знань, що отримав студент після закінчення курсу навчання, що само по собі є цікавим і потрібним. Проте багатьма організаціями у всьому світі, залежно від напряму їх статутної діяльності, використовуються більш комплексні методики оцінювання стану освіти в різних країнах.

Відповідність освіти сучасним вимогам розглядається, насамперед, з позицій її ролі й місця в суспільстві, а також її взаємозв'язку зі сферами праці, державними та недержавними джерелами фінансування.

Набір індикаторів залежить від поставленої мети. Такі дані, наприклад, публікуються в документах ООН, ЮНЕСКО, CEPES, OECD, Ради Європи та статтях окремих дослідників і експертів. Проводиться також оцінювання діяльності та потенціалу конкретних університетів через публікацію рейтингів різних типів (їх зіставлення й аналіз інформативної та управлінської цінності не є предметом дослідження цієї публікації), що теж опосередковано характеризуює стан освіти в країні. Проте вони все ж не дають змоги проаналізувати на цій основі причини, що призвели до зафіксованого рейтингом стану, тим більше, що до міжнародних рейтингів потрапляє невелика частина університетів України. Не дають можливості зробити це й рейтинги суто національного рівня, в яких визначено місце кожного університету за широким спектром показників.

У цьому контексті цікаво виділити основні, специфічні для української освіти показники та характеристики, на основі яких можна провести комплексне оцінювання процесів, що відбуваються в системі освіти України. Тому до характеристики якості освіти автор пропонує додати ще дві важливі позиції - ефективність діяльності системи освіти та міру забезпечення такими послугами потреб суспільства, що динамічно розвивається.

Спочатку проаналізуємо основні системи індикаторів оцінювання якості, що найчастіше використовуються. Згідно з результатами

174

досліджень І. Булах [1], можна виділити такі основні системи показників оцінювання якості:

1. Індикатори освіти, що використовує Організація економічного співробітництва і розвитку (OECD):

- розділ А - представляє індикатори, що характеризують оточення, в якому функціонує система освіти;

-розділ Б - характеризує фінансові й людські ресурси, які країни вкладають в освіту;

-- розділ В - індикатори доступності освіти:

-розділ Г - характеризує зв'язок з довколишнім освітнім середовищем і різні методи, за допомогою яких організовані шкільні системи;

- розділ Д - представляє широку картину індивідуальних і соціальних результатів освіти щодо ринку праці;

-розділ Е - об'єднує індикатори щодо тенденцій у рівні успішності студентів з математики і природничих наук, стану письменності серед дорослих.

2. Освітні індикатори ЮНЕСКО - шість розділів: національні системи освіти, письменність дорослих і освітні досягнення, викладацький склад і набір за рівнем освіти, показники рівня освіти, статистичні дані щодо післясередньої освіти та суспільні витрати на освіту.

3. Індикатори ООН рівня людського розвитку (HRD),або українською - ІРЛР. Так, ІРЛР залежить від тривалості життя, досягнутого рівня освіти та скоригованого реального валового внутрішнього продукту на душу населення.

Більш узагальненим варіантом є шість показників якості освіти, запропонованих К. Ішикавою (К. Ishikawa): особистість викладача і студента та якість навчальних матеріалів, методи навчання й форми контролю та управління навчальним процесом, засоби навчання й соціальне, технологічне, економічне, політичне середовище.

Зі свого боку європейська група підтримки Болонського процесу (BFUG) рекомендує досить цікаву систему оцінювання якості освіти, яка повинна стати додатковим критерієм до системи трансферу кредитів (ECTS), що дасть змогу порівнювати навчальні досягнення студентів різних університетів під час перезарахування навчальних кредитів та визнання документів про здобуту освіту. Для цього введено такі характеристики кожного навчального модуля опанованої студентом програми. Перший - отриманий студентом після закінчення вивчення певного модуля кінцевий рівень академічних знань і доступ до яких наступних навчальних модулів чи освітньо-кваліфікаційних про-

175

грам вони забезпечують (Learningoutcomes).Другий - це набуті практичні навички та знання (Practicaloutcomes).І, нарешті, третій - оцінка діючої системи контролю якості навчання на рівні університету та країни в цілому (зокрема, мається на увазі наявність та ефективність роботи акредитаційних агенцій країни). Слід однак відзначити, що ця зовнішньо приваблива система індикаторів поки що не підкріплена конкретними розробками щодо єдності понять і технологій її практичного застосування.

Як бачимо, наведені приклади систем оцінювання стану освіти стосуються не тільки безпосередньо якості навчання та здобутих знань. Особливо слід відзначити комплексний характер переліку OECD. Він містить надзвичайно важливі складові, що характеризують взаємозв'язки вищої освіти як важливої підсистеми суспільства з усім оточенням у цілому. Індикатори ООН теж охоплюють не тільки суто внутрішні освітні характеристики. Саме тому важливо чітко визначити - чого саме сучасне суспільство чекає від освіти, як воно розуміє місію освіти в сучасному світі, що кожен його суб'єкт вкладає в освіту та наскільки при цьому враховуються інтереси власне конкретної людини (зважаючи на масштабність проблеми в нашому повідомленні буде розглядатися тільки ситуація в Україні, хоч в окремих випадках все ж потрібно буде наводити порівняння з іншими країнами)? За такої постановки проблеми коло суб'єктів, які відповідають за стан освіти, впливають на неї та прагнуть скористатися результатами праці освітян, стає надзвичайно широким. У західній літературі для них використовується спеціальний термін - "стокхолдер" (stockhorlder).При цьому ми не будемо ототожнювати поняття "суспільство" і "держава", вплив, очікування та замовлення якої на результати діяльності системи освіти і науки як основного гравця на полі освіти слід розглядати окремо.

Кого ми можемо віднести до основних стокхолдерів в умовах українських реалій? Для початку слід звернутися до основних нормативно-правових документів - Законів України "Про освіту" та "Про вищу освіту". Процитуємо визначення системи освіти, що наведене у ст. 28 Закону "Про освіту": "Система освіти складається із закладів освіти, наукових, науково-методичних і методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти". Цей перелік визначає лише частину стокхолдерів. Він значно розширюється, якщо звернутися до ст. 50 названого Закону - "Учасники навчально-виховного процесу". Стосовно вищої школи можна вибрати таких учасників: студен-

176

_________ Інститут виїцої освіти АПНУ країни, 28 лютого 2008 р.

ти, аспіранти, докторанти, слухачі та стажисти. У подальшому на позначення тих, хто навчається, для скорочення будемо використовувати узагальнений термін "студент". Наступне коло учасників - це керівні, педагогічні, науково-педагогічні, наукові працівники, спеціалісти. Окремі групи учасників складають батьки або особи, які їх замінюють, і представники підприємств, установ, кооперативних, громадських організацій, які беруть участь у навчально-виховній роботі. Для кожного з учасників цим Законом (крім представників підприємств тощо) чітко виписані їх права, обов'язки, а для батьків прописана ще й відповідальність за розвиток дитини. Як бачимо, коло учасників надзвичайно широке. З цього приводу під час обговорення цього закону була досить палка дискусія - опоненти наводили такий аргумент: за цим визначенням до учасників фактично можна віднести всіх громадян України. А, може, воно, насправді, так і є? Можливо, ця дискусія призвела до того, що в Законі прямої дії "Про вищу освіту" у ст. 46 "Учасники навчально-виховного процесу" наводиться інше формулювання. По-перше, до переліку віднесені лише ті, хто навчає, навчається та обслуговує навчальний процес, безпосередньо у вищому навчальному закладі. По-друге, абсолютно відсутня навіть згадка про представників підприємств, установ тощо, тобто про замовників на випускників. Чому так сталося, адже в перших варіантах Закону України "Про вишу освіту" були прописані певні позиції щодо стимулювання роботодавців до участі у процесі підготовки студентів через певну систему пільг? Відповідь проста, на наступних етапах проходження Закону юристи і фінансисти висловили традиційне заперечення, що ці розділи не є нормою Закону "Про вищу освіту". Мабуть, воно так і є, але тоді не зрозуміло, чому ці норми не з'явилися у відповідних законах про оподаткування у Кодексі про працю тощо? На нашу думку, це вже стратегічна помилка, адже при цьому ще більше було зруйновано взаємодію університетів з тими, хто раніше брав посильну участь у визначенні змісту профільної підготовки студентів, створював умови для проходження виробничої практики безпосередньо на своїх підприємствах, делегував своїх провідних фахівців для викладання спецкурсів та керівництва дипломними проектами.

Якщо до цього додати ще й наслідки процесів реструктуризації промисловості, зміни форм власності та появу великої кількості так званих малих підприємств, що не були охоплені будь-яким централізованим управлінням, то можна дійти висновку, що відбулося фактичне виключення категорії замовника-роботодавця з процесів формування структури напрямів підготовки фахівців і змісту профільної ча-

177

стини програм навчання та осучаснення матеріально-технічної бази навчання у вищій школі.

З наведеного вище чітко зрозумілою стає необхідність віднесення роботодавців до тих, хто несе відповідальність, хоч і опосередковано, за якість освіти не кажучи вже про ефективність використання випускників, а значить, і за економічну ефективність всієї системи освіти як для держави, так і для кожного платника податків, якому гарантовано право безперешкодного доступу до якісної вищої освіти.

На жаль, у нашій пресі зараз з'являються публікації [2], що фактично не працюють на майбутнє нашої освіти, у них пропонується для вирішення проблеми працевлаштування привести обсяги підготовки у відповідність до сьогоднішніх потреб ринку та перегялнувши чинний Перелік спеціальностей і напрямів підготовки й не аналізують при цьому проблему: а що наш ринок праці може пропонувати зараз? Які умови праці, яку заробітну плату, який соціальний захист? Названі ними причини можуть мати місце, але на сьогодні їх вплив незначний, адже добре відомо, що чинний перелік напрямів підготовки та спеціальностей динамічно змінювався з урахуванням тенденцій на ринку праці, він не тільки повністю відповідає концептуальним підходам інших європейських країн, а й враховує необхідність збереження провідних науково-педагогічних шкіл в Україні. Сказане не означає, що все слід залишати так, як є. Але ж все потрібно вирішувати поступово й у комплексі, а не просто зменшити кількість спеціальностей чи напрямів підготовки бакалавра.

Перш за все, слід змінити підходи до методології підготовки бакалавра, диверсифікації програм підготовки залежно від характеру їх діяльності в майбутньому. Адже головна вимога європейської спільноти - це те, що бакалавр тепер має стати кваліфікаційним рівнем. У нас цього до сих пір не відбулося, і головними причинами, на нашу думку, є те, що Мінпраці не спішить розширити перелік первинних посад для випускників-бакалаврів, а представники ринку праці теж стоять осторонь і не формують своїх замовлень щодо конкретного змісту практичної підготовки бакалаврів. Таку роботу слід проводити разом з Міністерством освіти і науки, керівництвом вищих навчальних закладів та асоціаціями роботодавців.

Ці напрацювання й стануть орієнтиром для університетів: скільки і з яких спеціальностей готувати бакалаврів чи магістрів, де запроваджувати більш практично скеровані програми підготовки, а де академічні; з яких профілів закінчувати підготовку на рівні бакалавра, а з

178

яких він не потрібен і цей вид діяльності потребує тільки магістерського рівня випускників.

У свою чергу, магістри теж мають бути різними, якщо ми прагнемо більш повно задовольнити досить широкий спектр видів діяльності випускника: виробництво, наука, викладання в загальноосвітній та вищій школах, а також управління.

Окремо слід сказати й про рівень молодшого спеціаліста. Це визначення першого рівня вищої освіти деякі ректори університетів не сприймають. Але справа не в назві - вища це освіта чи ні, а більше в тому, що в Україні не створено гнучкої системи навчальних програм для технікумів, які б відповідали визнаним на терені Європи короткотерміновим програмам вищої професійної освіти. При цьому вони теж можуть бути кількох типів. Наприклад, у США поширені програми коледжів суто професіональні, що ведуть до кваліфікації та дають право займати певні посади та ті, що можуть бути включеними до програм підготовки бакалавра. Такі програми закінчуються присвоєнням ступеня (видача диплома) і мають відповідні назви: кар'єрна (AAS); трансферна програма, асоційована в науки (AS); трансферна програма, асоційована в гуманітарні та соціальні науки (АА). Перша програма зорієнтована на конкретне робоче місце, але для певних спеціалізацій бакалаврату, наприклад бакалавр з технологій, може бути сприйнята як трансферна. Дві наступні (AS,AA)використовуються як такі, що передують чотирирічним бакалаврським програмам, що пропонуються коледжами або університетами. І нарешті, коледжі пропонують сертифікатні програми - вони сконцентровані на навчанні певним наукам, що не потребують загальноосвітніх курсів. Термін навчання триває 2-3 семестри, після закінчення отримані ними кредити їм будуть зараховані, якщо вони виявлять бажання продовжити навчання.

Вивчаючи досвід європейських країн, ми можемо знайти приклади, коли для задоволення потреб ринку праці, зауважимо, що вони мають чітко сформуватися перш за все за межами безпосередньо системи вищої школи університети пропонують два типи бакалаврських програм: одна чотирирічна - практичного напряму, інша трирічна -академічна, що дає доступ до дворічної магістерської програми. Але й при цьому мають бути застереження щодо обмеження мобільності випускника тієї чи іншої програми. Бакалавр-практик повинен мати чітку траєкторію доступу до навчання за програмою магістра, якщо це йому знадобиться. Для цього потрібно створити систему перехідних програм, у тому числі й в підсистемі післядипломної освіти.

179

Вважаємо, що однією з важливих причин такого стану речей все ж слід назвати те, що в Україні в умовах переходу до господарювання в умовах ринку (а точніше сказати: дикого ринку) не створено цивілізованої правової бази взаємодії державних органів управління як між собою, так і з суб'єктами підприємницької діяльності, з одного боку, та між вищими навчальними закладами і сферами виробництва, підприємництва - з іншого, які б створили умови та механізми використання потенціалу освіти і науки для розвитку суспільства та держави.

Як показала багаторічна практика, умов для узгоджених рішень з питань вищої освіти на користь держави, суспільства і, власне, самої системи освіти та конкретної людини ще не створено. Як правило, під час розгляду важливих міжвідомчого рівня питань розвитку вищої школи перемагає лобіювання суто відомчих інтересів з боку міністерств і відомств, що мають у своєму підпорядкуванні вищі навчальні заклади, або зумовлене бюджетними призначеннями прагнення Мінфіну та Мінекономіки втиснути ті чи інші показники планування діяльності у встановлені вольовим рішенням обсяги фінансування.

При цьому обсяги підготовки фахівців визначаються, в основному, від рівня минулого року, а перспективне планування на основі наукового прогнозування та визначених пріоритетних напрямів розвитку економіки, включаючи виробництво, науку, освіту, соціальну сферу та відповідне їх кадрове забезпечення, фактично на сьогодні відсутнє. Певним винятком щодо планування кадрових потреб у фахівцях з вищою освітою можна вважати такі підгалузі, як медицина, освіта, система пенсійного фонду, митна і податкова служби та військові.

Як наслідок зазначеного вище ми маємо проблеми з використанням випускників вищих навчальних закладів, про які вже говорилося вище, але чи тільки це породжує проблеми працевлаштування? Тут можна назвати ще багато інших об'єктивних причин.

По-перше, несформованість ринку праці в технічній та технологічній сферах виробництва й різке зменшення потреб наукових установ у молодих спеціалістах. Відсутність у державі перспективного прогнозування потреб у фахівцях у розрізі різних освітньо-кваліфікаційних рівнів.

По-друге, низький рівень заробітної плати та несвоєчасність її виплати. Тому мають місце такі, наприклад, ситуації, коли одночасно існує потреба підприємств у юристах (у першому півріччі 2006 р. вона становила 1,6 тис. осіб), а на обліку в центрі зайнятості перебуває 3,5 тис. юристів.

180

По-третє, зорієнтованість навчальних закладів в умовах браку бюджетних коштів та масовості освіти на ажіотажний попит молоді на модні спеціальності, за навчання на яких ця молодь готова платити чималі кошти, навіть незважаючи на неясні перспективи щодо працевлаштування.

По-четверте, самоусуненість роботодавців як державного, так і недержавного секторів економіки від процесу прогнозування потреб і формування замовлення на підготовку фахівців, від участі у формуванні змісту професійно-практичної підготовки та переоснащенні матеріально-технічної бази практичної підготовки студентів. Усі зусилля Міністерства освіти і науки щодо налагодження співпраці з УСПП, Асоціацією роботодавців України, Мінпромисловості тощо не знаходили підтримки.

По-п'яте, відсутність дієвих аргументів для проведення ефективної профорієнтаційної роботи із школярами та їх батьками. Що може обіцяти вчитель чи представник вищого навчального закладу, щоб зорієнтувати молодь на обрання професії інженера, педагога, науковця тощо? Не сприяє профорієнтації на продуктивний вид діяльності тематика наших мас-медіа.

І все ж ми не можемо використовувати як основний підхід до планування обсягів підготовки кадрів лише врахування позицій задоволення сьогоднішніх потреб ринку праці навіть за умов, що він досить розвинений. Такого підходу немає в жодній розвиненій країні, навіть зі сталою економікою. При цьому не слід забувати, що в нашій країні (як і в більшості країн світу) об'єктивно не можуть бути обчислені перспективні потреби у фахівцях з кожної спеціальності, та цього й не потрібно. Тому відповідно до стратегій, що обрані з цього питання більшістю країн, необхідно дати студенту фундаментальні базові знання, що забезпечать йому можливість вчитися протягом усього житгя і швидко перекваліфікуватися відповідно до динамічних змін потреб на ринку праці через систему постбакалаврських та постмагіс-терських професійно орієнтованих програм різної тривалості, що надаються тими самими університетами на замовлення роботодавців. На жаль, у нашій країні такі програми й такі замовлення роботодавців зустрічаються на практиці дуже рідко.

Система так званої післядипломної освіти на сьогодні далека від досконалості, колективи закладів післядипломної освіти, що збереглися, всілякими шляхами прагнуть перейти на програми підготовки, дублюючи таким чином вже діючі університети, академії, інститути та технікуми і поглиблюючи проблему перенасичення ринку праці.

181

Реалізуючи названу стратегію, ми зможемо також виокремити підсистему елітної освіти, що буде забезпечувати кадрами наукову сферу, сферу високотехнологічного виробництва, дипломатичний корпус тощо, зберегти кадровий потенціал вищої школи, відомі наукові школи як базу для майбутнього розвитку освіти і науки в Україні.

Пригадуються слова Президента СІЛА Дж. Буша: "Чим більше випускників університетів буде сьогодні, тим менше безробітних буде завтра".

Література

1. Булах І. Якість освіти та управління якістю: головні показники якості освіти /1. Булах // Післядипломна освіта в Україні. - 2006. -№1.

2. Мельник С. Куються кадри. Зайві? / С. Мельник // Урядовий кур'єр. -2008. - 29 лютого. - №> 40.

УДК 378(1-87)

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНІ ТЕХНОЛОГІЇ В ОСВІТНІХ ДОКТОРСЬКИХ ПРОГРАМАХ ЗАРУБІЖНИХ КРАЇН

Таланова Ж.В.

У статті аналізуються стан і тенденції розвитку особистісно орієнтованих технологій в освітніх докторських програмах університетів зарубіжних країн, зокрема, зростання ролі ІКТяк інструменту реалізації особистісно орієнтованого підходу в підготовці вчених.

В статье анализируются состояние и тенденции развития личностно ориенти-рованных технологий в образовательных докторских программах зарубежных стран, в частности, возрастание роли ИКТкак инструмента реализации личностно ориентированного подхода в подготовке учених.

Stale and tendencies of individual-oriented technologies development within educational doctoral programs in foreign countries universities, increase oflCT' role as technique of individual-oriented approach realization for scholars' education, in particular, have been analyzed in the article.

Сучасні підходи до розвитку національних систем вищої освіти будуються на парадигмі, за якою в центрі освітнього процесу знаходиться студент. Тому й навчальна динаміка змінюється від викладач-центристської до студент-центристської, від передачі знань і вмінь до побудови знань та вмінь, від пасивного й змагального навчання до активного та спільного навчання. Необхідною умовою реалізації зазначених змін є впровадження інноваційних особистісно орієнтованих

182

технологій в освітній процес: починаючи від залучення до навчання й закінчуючи післядипломним супроводом випускника університету.

Міжнародна стандартна класифікація освіти (МСКО), що розроблена ЮНЕСКО [2; 22], передовсім спирається на дві наскрізні класифікаційні змінні: рівні та галузі освіти, охоплює способи навчання, незалежно від типу навчального закладу та форми освіти. Концепція та визначення МСКО мають універсальний характер й інваріантні до конкретних особливостей національних систем освіти [2].

Під терміном "освіта" в МСКО розуміють цілеспрямовану систематичну діяльність з метою задоволення потреб у навчанні. Освіта передбачає організовану і стабільну комунікацію щодо цілей навчання, тобто людські відносини, що пов'язані з передачею інформації та розвитком особистості. Навчання - будь-яке поліпшення в поведінці, інформованості, знаннях, розумінні, поглядах, цінностях, навичках. Організованість означає наявність певного закладу (особи, групи осіб, органу), що забезпечує навчальне середовище, а також конкретні методи навчання, якими здійснюється комунікація. Метод, як правило, передбачає викладача, який передає інформацію, проте може мати опосередкований, "неживий" характер, приміром, базуватися на використанні навчальних електронних засобів. Важливими в МСКО є також поняття курсу - спланованої серії навчальних занять.

Вихідною одиницею зазначеної класифікації є освітня програма — послідовність освітніх заходів. Освітні програми класифікуються наскрізним способом відповідно до рівнів і галузей освіти.

Вища освіта, за МСКО, багаторівнева, шостий рівень - програми вищої освіти, що ведуть до присвоєння найвищої кваліфікації на основі поглиблених та оригінальних наукових досліджень й опанування навчальних курсів.

У формуванні особистісно орієнтованих підходів до підготовки фахівців у системі вищої освіти за шостим рівнем МСКО принципову роль відіграє місія (покликання, мета [1; 3]) як відправний пункт освітньої програми. Із загальнотеоретичного погляду це закономірно, адже за теорією функціональної системи саме призначення системи, зрештою, визначає її організацію. Гак, кожна навчальна програма оцінюється в зіставленні з її місією та похідними: стратегією, цілями, завданнями.

Контент-аналіз місій навчальних програм докторського рівня університетів Північної Америки і Європи виявляє сутнісні характеристики місій. Справді, ужиті й актуальні для дослідження слова (або їх похідні, синоніми) за частотою (тобто інтенсивністю) використання

183

можна поділити на два блоки: 1) терміни й поняття професійного спрямування, що характеризують напрям підготовки (наприклад, "аналітичний", "дослідження", "менеджмент", "методи", "прикладний", "професія", "управління" тощо); 2) особистісного спрямування, що характеризують розвиток особистих якостей докторантів (наприклад, "вчений", "досвід", "етичний", "здатність", "здібності", "знання", "інтелектуальний", "кар'єра", "компетентність", "лідер","перспективи", "різноманітний", "справедливий", "творчий", "удосконалювати", "уміння", "цінності", "якість" тощо) [6; 10; 13— 15; 18; 20].

Таким чином, наведені вище слова, терміни й понятгя, які лежать в основі опису місій докторських програм, свідчать, що місії зберігають загальну змістовну спрямованість на особистісно орієнтований підхід до підготовки вчених за докторськими програмами.

Процес підготовки фахівців найвищого освітнього рівня розпочинається з такої складової, як вступ на докторські програми. Процедура вступу: від надання повної інформації про навчальний заклад, програми навчання, викладачів і вимоги до вступників до безпосереднього подання документів і оплати за навчання, - у розвинених країнах відкрита й доступна через Інтернет-сайт університету, що розширює доступ до освітніх програм не тільки громадян певної країни, а й іноземних вступників.

Так, у 2000-2005 pp.в Європі і країнах Північної Америки кількість тих, хто навчався на докторських програмах, у середньому становила 3% від загальної кількості студентів вищої школи, але разом з тим у багатьох країнах кількість докторантів зростає швидше, ніж загальна кількість студентів у системі вищої освіти [8; 22]. Причому докторські програми є найбільш привабливими на міжнародному освітньому ринку. Приміром, у Великобританії у 2005/06 навчальному році здобули докторський ступінь за різними формами навчання 16,5 тис. випускників (близько 4% від кількості студентів пятого та шостого рівнів підготовки МСКО), серед яких 6,7 тис. іноземців, тобто 40,3%; у 2006/07 навчальному році - 17,5 тис. осіб, з них 7,1 тис. іноземців, тобто 40,7% [11].

Загалом, за період з 2000 р. до 2005 р. кількість тих, хто навчається на докторських програмах, у Великобританії зросла, відповідно, з 74,2 тис. до 91,6 тис. осіб (зростання - близько 20%); у США - з 293,0 тис. до 384,6 тис. (близько 24%); у Канаді - з 26,2 тис. до 34,7 тис. (близько 25%); у Польщі - з 22,2 тис. до 33,0 тис. (близько 33%); у Чехії - з 15,2 тис. до 24,9 тис. (близько 40%); в Італії - з

184

13,1 тис. до 37,5 тис. (близько 65%); помітно менша динаміка за період з 2000 р. до 2004 р. у Франції- з 94,3 тис. до 101.3 тис. осіб (близько 7%) відповідно [22].

Важливим аспектом індивідуального підходу до вступників є те, що більшість університетів передбачає можливість вступу на навчання за докторськими програмами не тільки для осіб з магістерським ступенем, а й з бакалаврським за певних умов. Такими умовами є підтвердження фахових здібностей і професійної компетентності та схильності до наукових досліджень (3-6 рекомендаційних листів з академічних і професійних кіл, зразки дослідницьких доповідей або статей, які розглядаються приймальною комісією тощо) й опанування відповідних навчальних курсів магістерського рівня, додаткових до докторських програм.

Динамічний розвиток ринку праці і, як наслідок, виникнення нових напрямів діяльності і професій зумовлює зростання попиту на фахівців широкого профілю, які володіють кількома спеціальностями та кваліфікаціями. Відповідно, на освітньому ринку формуються нові пропозиції, виникають нові навчальні можливості з метою задоволення сучасних вимог споживачів освітніх послуг. Приміром, у США багато університетів надає докторантам можливість навчатися за дуальними (комбінованими, об'єднаними) програмами за двома напрямами або рівнями підготовки (магістр-доктор) [5; 7].

Гнучкість навчального процесу в докторських програмах - особливо важливий аспект підготовки вчених, основним завданням яких є проведення наукових досліджень і отримання певних результатів, які мають бути висвітлені в дисертаційній роботі. З цією метою університети пропонують різноманітні форми підготовки з відривом і без відриву від професійної діяльності: традиційні - очна, заочна й вечірня, що, у свою чергу, мають різні формати - навчання вихідного дня, щосеместрові сесії тощо; інноваційні - дистанційна, змішана [5; 7; 10; 14; 17].

Значного поширення у вищій освіті, зокрема в докторських програмах, набула так звана змішана форма підготовки {англ. blended)-поєднання традиційного й дистанційного форматів навчання. Завдяки використанню засобів дистанційної форми навчання, зокрема, електронних баз даних, бібліотек, консультаційних і навчальних Інтернет-конференцій, форумів, комп'ютерних тестів, змішаний формат дає змогу докторанту планувати індивідуальну траєкторію навчання, незалежну від часу й місця його перебування.

185

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

З урахування потреб докторантів, які не тільки проводять наукові дослідження, а й займаються професійною діяльність, університети пропонують мінімальний і максимальний терміни навчання для докторантів - три і сім-десять років, відповідно. Обмеженням є тільки те, що захист дисертації має відбутися, як правило, не пізніше ніж за п'ять років після складання комплексного фахового іспиту і, якщо передбачено програмою, передзахисту [5; 7].

Після зарахування за кожним докторантом закріплюється консультант, який працює з докторантом, і формується академічна наглядова комісія (3-5 експертів, з яких принаймні два постійні члени кафедри). Комісія допомагає докторанту сформувати навчальну програму, контролює її виконання і здійснює постійний консультаційно-експертний супровід докторанта протягом усього періоду навчання. Як правило, докторант унормовує свої відносини з академічною наглядовою комісією шляхом укладання контракту, в якому фіксуються виконані курси, дата відбіркової перевірки, сфера спеціалізації, курси для вивчення й терміни їх опанування з метою підготовки до кваліфікаційного комплексного екзамену [5; 7].

Докторант може взяти стільки навчальних годин, скільки визнає доцільним він та наглядова комісія за умови виконання необхідного мінімуму. З метою задоволення індивідуальних освітніх потреб докторанти заохочуються до замовлення навчальних курсів в інших університетах. Тобто вибір навчальних дисциплін не обмежується факультетами або навчальними підрозділами в межах одного університету, також пропонуються навчальні курси в кооперації з факультетами або навчальними підрозділами інших університетів. Кінцево програму затверджує декан або директор докторських програм [4-7; 9; 12].

Щорічно після опанування основних курсів проводиться письмовий комплексний перевірочний екзамен, який забезпечується екзаменаційною комісією. Крім традиційного тестування досягнень, набувають поширення адаптивні тести, що враховують індивідуальні психологічні особливості та рівень підготовки кожного випробуваного [21].

Після повного завершення навчальної роботи і перед дисертаційними дослідженнями на докторському комплексному екзамені тестують знання докторантів, їх здатність до узагальнень та інтерпретації, засвоєння здобутків теорії і практики у відповідні науковій галузі та в конкретному напрямі підготовки.

Дисертація вимагається від усіх докторантів і має включати документально оформлений письмовий аналіз, що демонструє високий

186

рівень дослідницького професіоналізму та самостійної компетентності. На стадії проведення дослідження й підготовки дисертації формується докторська дисертаційна комісія в складі принаймні трьох-п'яти викладачів, експертів, призначених деканом або керівником докторантури для консулыування докторанта в процесі підготовки дисертаційних пропозицій, проведення дослідження та написання дисертації. Зазначена комісія утворюється на чолі з визнаним у сфері кваліфікації фахівцем, який повинен брати регулярну участь у роботі комісії з кваліфікаційного комплексного іспиту в цій сфері. Більшість (як правило, працює три з п'яти) членів мають бути відповідними фахівцями й експертами, а решта - мати безпосередній фаховий інтерес [4-7; 9; 12].

З метою посилення інтеграції в міжнародному просторі вищої освіти й наукових досліджень, а також сприяння розвитку студентів як сучасних науковців з широким світоглядом, вищі навчальні заклади можуть укладати угоди, конвенції щодо організації міжнародного спільного керівництва дисертаціями. Це сприяє мобільності докторантів у різних наукових галузях та розвитку міжнародного співробітництва між науково-дослідними колективами. Необхідно зазначити, що завдяки такому підходу до побудови навчального процесу за докторськими програмами найбільш мобільними у світі є студенти саме шостого освітнього рівня за МСКО [8; 9].

Відповідно до вищезазначеного при визначенні з темою дослідження докторант включається до науково-дослідної групи, що здійснює комплексний науковий проект за різними векторами досліджень. Причому в такій групі можуть працювати вчені з різних університетів і країн. Наприклад, у США активну роль у координації наукових досліджень та визначенні пріоритетних напрямів відіграють впливові фахові об'єднання. Комунікації здійснюються як під час наукових семінарів і конференцій, так і через спеціальну Інтернет-сторінку, до якої мають доступ члени зазначеної групи [9-20].

Дисертаційна робота обговорюється на дисертаційному колоквіумі в межах кафедри або навчального підрозділу університету, щоб допомогти кожному докторанту виробити прийнятні дисертаційні пропозиції та висновки.

Докторанти мають представляти результати своїх досліджень на фахових конференціях, з цією метою університети надають докторантам відповідну цільову фінансову підтримку. Також університети організовують щорічні наукові конференції для студентів докторських програм, на яких вони презентують свої дослідження іншим докторантам і викладачам у межах університету.

187

Яаукси вища освіта в Україні: міра взаємодії

Захист дисертації проводиться публічно за участю університетської наукової спільноти й оцінюється докторантською дисертаційною комісією. Кандидату присуджується докторський ступінь, якщо дисертація затверджена комісією і прийнята керівником докторантури та деканом навчального закладу.

Після завершення докторантури університети продовжують підтримувати зв'язки з випускниками й заохочувати їх до спілкування та спільної діяльності. Для цього на Інтернет-сайтах університетів створюються спеціальні інформаційні сторінки для випускників, мета яких, зокрема, - допомогти знайти й залучити висококваліфікованих фахівців до дослідних проектів, організації наукових конференцій тощо.

Таким чином, у зарубіжних країнах, зокрема Північної Америки і Європи, вироблені певні особистісно орієнтовані підходи до реалізації докторських програм. Найсуттєвіші з них такі.

По-перше, місії докторських програм зберігають загальну змістовну спрямованість на особистісно орієнтований підхід до підготовки вчених відповідно до побудови стратегії навчальної програми.

По-друге, за своїм характером програми міждисциплінарні та міжуніверситетські й зорієнтовані на задоволення індивідуальних навчальних і дослідницьких потреб докторантів.

По-третє, у системі ступеневої вищої освіти для вступу на докторські програми, як правило, потрібна певна магістерська підготовка з відповідної освітньої галузі, але приймаються і бакалаври, які продемонстрували як високі академічні показники і схильність до наукової роботи, так і досвід роботи за обраним фахом.

По-четверте, багато університетів надає докторантам можливість вступати на дуальні (комбіновані, об'єднані) програми за двома напрямами або рівнями підготовки (магістр-доктор).

По-п'яте, навчальні заклади забезпечують докторантам постійну науково-консультаційну підтримку на основі індивідуального підходу з боку членів кафедри або відповідного навчального підрозділу, зовнішніх експертів як під час навчального процесу, так і під час проведення досліджень і написання дисертації.

Тобто весь процес підготовки вчених за докторськими програмами в університетах зарубіжних країн, зокрема Північної Америки і Європи, побудований на індивідуальному підході та з використанням особистісно орієнтованих технологій. Діяльність університетської спільноти - адміністрації й науково-педагогічного персоналу - сфо-

188

Інститут вищої освіти ЛПН України, 28 лютого 2008 р.

кусовано, передусім, на потребах кожної окремої особистості, яка

здобуває докторський ступінь.

Література

1. Англо-український словник : близько 65000 слів / уклад. М.Л. Подвезь-ко, МІ. Балла. - Едмонтон : Альбертський університет, 1988.

2. Международная стандартная классификация образования - 1997 / ЮНЕСКО [Злєктронный ресурс]. - Режим достуна: http/www.uis.unesco.org/ TEMPLATE/pdf/iscedASCEDA. pdf.

3. Словник іншомовних слів: 23000 слів та термінологічних словосполучень / уклад. Л.О. Пустовіт та ін. - К. : Довіра, 2000.

4. ТалановаЖ.В. Проблеми і перспективи професійної підготовки фахівців вищого освітнього рівня у світі / Ж.В. Таланова // Вища освіта України. -2007. - Додаток 3 (т. 5). Тематичний випуск "Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: Моніторинг якості освіти".

5. Таланова Ж.В. Структура і склад докторських академічних програм з державного управління в США / Ж.В. Таланова// Актуальні теоретико-мето-дологічні та організаційно-практичні проблеми державного управління: матер. наук.-практ. конф. за міжнар. участю (28 трав. 2004 p., Київ) / за заг. ред. В.І. Лугового, В.М. Князева. - К. : Вид-во НДДУ, 2004. - Т. 1.

6. Таланова Ж.В. Типологічні характеристики місій навчальних програм фахової підготовки державних управлінців у США / Ж.В. Таланова // Ефективність державного управління в контексті глобалізації та євроінтеграції: матер. наук.-практ. конф. за міжнар. участю (29 трав. 2003 p., Київ) / за заг. ред. В.І. Лугового, В.М. Князева. - К. : Вид-во УАДУ, 2003.

7. ТалановаЖ.В. Організація й стандартизація підготовки докторів наук з державного управління в Північній Америці / Таланова Ж.В. // Вісник Національної академії державного управління при Президентові України. - 2003. - № 3.

8. Центр статистики і аналітики ЄС з освітньої проблематики [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/ pdf/088EN/088EN_003_MAI. pdf.

9. Франція у європейському просторі вищої освіти / упоряд. Г.Г. Крючков, В.Б. Бурбело. - К. : Видавничо-поліграфічний центр "Київський університет", 2005.

10. European Association of Distance Teaching Universities [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.eadtu.nl/files/newsletter2007/dec/EADTU% 20Newsletter%20December%2 02007%20for%20web.pdf.

11.Higher Education Statistics Agency, HESA, UK [Електронний ресурс]. -Режим доступу : http://www.hesa.ac.ukyindex.php?option=com_datatables& ltemid= 121&task=show_catcgory&catdex=3#quals.

12.Germany Open University [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.fernuni-hagen.de/english/study/doctorate.shtml.

13. Legal Degree. Database [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.legaldegrees.net/online_schools_online_juris_doctor.asp.

14.National Research Council. Canada [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.nrc-cnrc.gc.ca/aboutUs/index_e.html.

189

15.National Research Council. USA [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://sites.nationalacademies.org/nrc/index.html.

16. OfcCD [Електронний pecypcj. - Режим доступу : www.oecd.org.

17. The Centre for Research in Education and Educational Technology. The Open University. UK [Електронний pecypcj. - Режим доступу : http://creet.open.ac.uk/

18.The National Academy of Sciences (NAS) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.nasonline.org.

19.The National Academies' Division of Behavioral and Social Sciences and Education (DBASSE) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www7. nationalacademies.org/dbasse.

20. The Open University. UK [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://kn.open.ac.uk/pubHc/workspace.cfm7wpid-5693

21.The GMAC 2007 Computerized Adaptive Testing Conference. Anlnter-national Conference on CAT Methods and Applications sponsored by the Graduate Management Admission Council, June 7-8, 2007. The University of Minnesota in Minneapolis [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.psych.umn. edu/psylabs/catcentral.

22.UNESCO Institute for Statistics [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.uis.unesco.org/.

УДК 37.011.33

РОЗШИРЕННЯ ПОТЕНЦІАЛУ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ В ЗАБЕЗПЕЧЕННІ ЯКОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Тару тіна З.Є.

Обгрунтовано необхідність використання у вищій освіті здобутків нових наук про людину: генетики, етологи, нейробіології та інших. Наведено приклади, запропоновано використати раціональні плани українських науковців, розширити освітній потенціал педагогіки і психології.

Доказана необходимость использования в виешем образовании достижений но-

вых наук о человеке: генетики, зтологии, нейробиологии и других. Приведены

примеры, предложено использовать рациональные плани украинских учених

расширить образовательний потенциал педагогики и психологии.

The necessity of the use for higher education of achievements of new and traditional

sciences about human being -genetics, ethology, neurobiology and others is proved.

Examples are resulted, it is offered to use rational plans of the Ukrainian scientists to

expand educational potential of pedagogics and psychology.

Хоч вища освіта й існує багато сторіч, але ніколи в минулому до характеру та результатів діяльності навчальних закладів цього рівня керівники держав, ринок праці і громадськість не висували такого

190

об'ємного комплексу вимог, як після початку переходу від індустріального суспільства до вищого, яке все частіше називають "суспільством знань". І одна з цих сучасних вимог - "якість".

Не лише у віддаленому минулому, а й ще в середині XX ст. нечисленні університети та інші ВНЗ навчали дуже малий відсоток молоді, розраховували лише на перші відсотки найбільш здібних і вмотивованих. У той час у СРСР і країнах Заходу в педагогіці та психології вищої освіти просто не було потреби, на відміну від системи обов'язкової освіти для всіх дітей. А от на зламі сторіч не лише розвинені й багаті країни стали надавати вищу освіту всій молоді віком 18-23 роки, в Україні, Росії, більшості країн СНД і багатьох країнах з третього світу вищі школи стали приймати на перший курс майже всіх випускників системи середньої освіти. Масовість у цьому разі означає високу різноманітність спроможностей студентів, неоднорідність обсягу і якості набутої у школі компетентності, врешті, прагнень і пріоритетів.

Залучення до вирішення проблеми забезпечення якості загальної вищої освіти нових наукових і методологічних засобів разом з використанням зарубіжного досвіду стає все більш необхідним, що виявляється в зростанні кількості книг і наукових статей з назвами, які включають ключові поняття "інновації" [5], "Болонський процес" [3] тощо. Відповідь на питання, якими засобами можна розширити потенціал педагогіки і психології в забезпеченні якості вищої освіти, шукають науковці-педагоги, а також філософи та інші [2; 6]. Найголовніша ідея цієї проблеми висловлена Президентом АПН В. Кременем: "Із жалем слід констатувати, що попри гучні заяви про науковий характер керівництва суспільством і науковість самого його розвитку, що лунали ще в радянський період розвитку України і не менш гучно проголошуються в останні п'ятнадцять років, у кращому випадку знання, наука відіграють декоративну, прикрашальну роль в управлінні державою і суспільством. Досить сказати, що практично жодна серйозна програма розвитку держави чи її окремих сфер не мала відповідної наукової апробації, не кажучи про те, що створювалися вони без активної участі вчених. І якщо в радянський період влада вважала за потрібне хоча б "освятити" подібні плани наукою, то в останні роки не було навіть цього" [6, с. 15].

Пріоритетну необхідність фундаментально-наукової підтримки педагогіки і психології вищої школи для забезпечення ефективності навчально-виховного процесу і високої якості заключної компетентності дипломованих випускників обстоюють і російські науковці. На-

191

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

приклад, один з керівників РАО В. Борисенков вказує: "Педагогіка -практико-оріснтована наука, можна сказати її точніше: це наука про освітню практику. Важливість проведення в її рамках фундаментальних досліджень важко переоцінити. Саме вони виявляють органічні зв'язки між різними соціально-педагогічними феноменами, розкривають і характеризують їхню взаємозалежність, установлюють певну субординацію явищ і процесів у сфері виховання й навчання" [2, с. 4]. Він також вказує перелік тих важливих для досягнення державних цілей у соціалізації молоді та підготовки кадрів результатів, які можна отримати на основі звернення до "фундаментальних досліджень" як наукового обґрунтування, модернізації та поліпшення всієї освітньо-виховної практики - від формування стратегічної освітньої політики до організації і забезпечення діяльності певного освітнього сектора чи підготовки фахівців нових профілів. Головні недоліки дій всієї Російської академії освіти В. Борисенков вбачає в "розрізненості" інститутів, у концентрації їх колективів на вузьких і відокремлених темах, у відсутності комплексного й одночасного дослідження тих проблем навчання та виховання, що так гостро стоять в освітній сфері сучасної Росії. В. Борисенков і його колеги з РАО і надалі покладаються на "суміжні предметні області", вдосконалену "історично-педагогічну періодизацію", врахування інтегративної цілісності всіх педагогічно-виховних дій та інші поліпшені комбінації добре відомої в педагогіці і психології інформації [2].

На наш погляд, потенціал цих пропозицій незначний, про що свідчить накопичення все більшої кількості виховних і дидактичних труднощів у роботі системи середньої освіти. Тимчасом розвиток наукової сфери у другій половині XXст. дає змогу включити в освіту й виховання нові відкриття та досягнення.

Навіть побіжний моніторинг найбільш вражаючих "проривних" досягнень сучасних природничих наук свідчить про те, що ще з 1970-1980-х pp.лідерами серед них стали ті, що безпосередньо вивчають людину та її розумові можливості, засади й механізми вчинків і діяльності тощо. Нам очевидно, що не можна більше відкидати той внесок у педагогіку та виховання, що спроможні зробити етологія (інші назви - "еволюційна психологія", "зоопсихологія" та ін.), генетика, психофізіологія та інші подібні науки [9; 10].

Для психології й педагогіки особливо важливі всі ті відкриття, що стосуються законів розвитку мозку в дитячому та юнацькому віці, та тих основ, на які спираються механізми різних видів пам'яті, сприйняття та ідентифікації факторів впливу довкілля та ін. Для ви-

192

__________________ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

вчення процесів, що відбуваються в мозку, використовуються сучасні методи функціональної нейровізуалпації. засновані на новітніх технологіях, створених фізиками та іншими представниками точних наук. Функціональна магнітно-резонансна томографія, сканування й інші види магнітної енцефалографії вперше дали змогу безпосередньо спостерігати розумовий процес (перебіг акту мислення), детально від-стежувати, як характер інформації, що надходить у мозок, визначає структурно-функціональний стан кори головного мозку. І, хоч на сьогодні науковці тимчасово ще не знають, "чим зайнятий людський мозок у період його позірної незайнятості", вони вже досягли конкретних результатів у дослідженні "концентрованих" ментальних дій.

Наприклад, завдяки використанню функціональної магнітно-резонансної томографії вчені швидко накопичують нові знання про значення лобних зон у діяльності мозку та їх діяльності [4]. Історично лобні зони сформувалися на дуже пізньому етапі еволюції нервової системи, тому, на відміну від багатьох інших відділів мозку, не пов'язані ні з якими спрощеними й дуже вузькими функціями, властивими іншим областям кори головного мозку. Лобні зони покликані координувати роботу всіх мозкових структур. Саме там на основі по-чергового надходження сигналів з інших зон мозку та їх інтегроаналі-зу приймаються обмірковані рішення, які аж ніяк не редукуються до низки емоційно-рефлекторних "павлівських" дій.

Однією з перших моделей навчання можна вважати модель навчання на основі вроджених безумовних рефлексів та умовних рефлексів І.П. Павлова - індивідуально набутих у досвіді реакцій на раніше нейтральний подразник. На початку XXст. нейрофізіологи вважали, що вироблення умовних зв'язків - єдиний спосіб навчання.

Насправді ж їх є багато. В еволюційній психології зараз вже вивчено цілий ряд механізмів навчання:

- навчання шляхом спроб і помилок: у його процесі робиться усе менше марних спроб, час, необхідний для досягнення результату, поступово скорочується. Це скорочення часу служить мірою ефекти-візації навчання. Тренування у виконанні одних операцій при цьому поліпшує виконання інших, подібних до даних;

- латентне навчання: форма орієнтації в просторі, що виражається в дослідницькій поведінці. З навколишнього середовища в мозок постійно надходить безліч сигналів. При цьому в мозку створюються свого роду план-схеми навколишнього середовища, на підставі яких організм вибирає, які реакції будуть найбільш адекватними в несподіваній новій або невизначеній ситуації;

193

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

- імітаційне навчання: шляхом наслідування певному зразку в результаті спостереження. Запозичення у "кумирів" стилю одягу й манери триматися - прояв примітивної інстинктивної програми навчання;

- евристичне навчання: це спосіб вирішення нового завдання, заснований на попередньому досвіді, при цьому інформація, наявна в пам'яті, підключається до інформації, яку одержують, досліджуючи конкретну проблемну ситуацію. Такий метод ще називають "інсайт" -проникнення в суть, оскільки вирішення проблеми приходить раптово й ми розуміємо основи та причини, що довго мучили нас;

- імпринтинг (від анг. imprint - зафіксовувати, залишати слід): психічне явище, у результаті якого в певні періоди життя запускаються процеси реагування на ключові стимули, специфічні образи. Цей тип навчання не вимагає безлічі повторень і підкріплень, відбувається після одноразового пред'явлення образу. Зафіксований образ міцний і здатний ініціювати включення інстинктивних програм, але його сенситивний період суворо лімітований за часом. Якщо в цей період подання ключового стимулу не відбулося, то ця програма запускається не повністю, або не запускається взагалі, незважаючи на те, що в геномі вона існує, а в організмі є всі необхідні структурні й функціональні передумови для її реалізації. Таким чином, уроджені програми (коли й чому треба вчитися) вбудовані в програми імпринтингу-

Кілька груп науковців (Американського національного інституту ментального здоров'я і Монреальского неврологічного інституту в Канаді), використали магнітно-резонансний метод дослідження росту кори та інших зон головного мозку й отримали дані щодо перебудови структур мозку підлітків 10-14 років, що частково пояснюють кризу підліткового віку [11]. Зона нижніх рівнів кори, відповідальна за такі базові функції, як сенсорика й моторика, устабілізовується в ранньому дитинстві й не зазнає помітних перетворень під час підліткової кризи. А от тім'яна та лобна зони кори, що спеціалізуються на зорово-просторовій спроможності, на функціях самоконтролю, виконанні завдань прогнозів і планування, засвідчують стрибок зростання в інтервалі 10-13 років (у дівчаток це відбувається дещо раніше). Швидке зростання пізніше переходить у повільніший розвиток до моменту, коли вказані зони мозку досягають дорослих пропорцій у віці 20 років. Як відомо, фронтальні частини півкуль мозку відповідальні за критичність і соціальні оцінки. Тому мозок підлітків не можна вважати сформованим мозком дорослої особи, він ще функціонально незрілий, відзначається аномальною чутливістю до соціально-рольової

194

____ _ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

та іншої інформації, до емпатично-емоційних вражень. Ця інформація с необхідною під час вибору черговості у процесі навчання різних предметів і дисциплін, а також методик викладання й формування в підлітків належної сукупності знань і навичок громадянина демократичного і правого соціуму.

Сучасна нейрофізіологія і психологія дали новий напрям, який дістав назву "неиропедагогіка", основою якої є дані про діяльність мозку людини [1]. У сфері його дослідження прогрес дуже великий. Результати нейропсихологічних досліджень свідчать, що мозок має унікальну здатність сприймати об'єкт одночасно і в цілому, і в його складових, тобто здатний одночасно аналізувати й синтезувати інформацію, яка безперервним потоком надходить у нього. Виконання взаємозворотних операцій, аналітично-синтетична діяльність - природна здатність нашого мозку. Аналіз і синтез - це два дуже важливих, постійно взаємодіючих розумових процеси в навчанні, спільний розвиток яких вимагає відповідного підкріплення за допомогою адекватних прийомів і методів навчання. Тому навчання не варто примітивізувати до рівня низки вправ на комп'ютері. Відповідним до потреб і можливостей мозку учнів є подання матеріалу в режимі постійної взаємодії цілого та частин, аналізу й синтезу, індукції та дедукції, прямого й зворотного методів розв'язання задач і доведення теорем, конкретизації й узагальнення.

Мозок працює методом установлення закономірностей. У будь-якій заданій ситуації при надходженні потоку інформації мозок визначає зміст через установлення закономірностей, функціонує в режимі нерозривного зв'язку колишнього досвіду з новою ситуацією. Розуміння й осмислення виникає тоді, коли мозок знаходить опору в наявних знаннях і уявленнях, які дуже важливо постійно актуалізувати в процесі навчання.

Процеси свідомості й підсвідомості проходять одночасно. Підсвідомість діє опосередковано на свідомість людини через внутрішні мотиви, бажання, почуття, емоційні та інші психічні стани, що необхідно взяти до уваги при організації процесу навчання.

Емоції - необхідний аспект продуктивної діяльності мозку. Емоційний фактор стимулює мислення і творчий потенціал людини. Емоційний центр мозку тісно пов'язаний із системою, що відповідає за тривале збереження інформації. Тому емоційно забарвлена інформація запам'ятовується значно краще, ніж нейтральна. Традиційне навчання сконцентроване на інтелектуальних аспектах і на оволодінні базовими знаннями й уміннями. Альтернативні підходи зазвичай на-

195

голошують на емоційній стороні процесу навчання і приділяють увагу почуттям, інтересам, переконанням [8]. Головна мета при цьому - інтеграція пізнавальної й емоційної сфери.

Нещодавно отримані нові докази того, як важливо правильно враховувати "пластичність мозку" - його спроможність розвиватися й "міцнішати" під впливом стимуляції - навчання. Зміни в поведінці, що виникають у результаті досвіду, розвиваються на основі навчання та запам'ятовування, що закріплюються на структурному рівні, впливаючи на нейрони. Це закріплення полягає в посиленні біохімічних зв'язків між нейронами, синапси швидше й легше передають сигнал від одного нейрона до іншого, сповна виявляє себе і "глія" як дуже важливий елемент забезпечення вищих інтегральних дій мозку.

Основою навчання є запам'ятовування. Основні закономірності дії довгострокової пам'яті вимагають повернутися до вивченого через 8 годин і через добу. Якщо ж матеріал не повторювати, він буде сприйматися як новий. Розвиток образної пам'яті, що складається з образів: зорових, слухових, тактильних, нюхових, смакових, - значно розширює можливості людини, є основою гарного запам'ятовування, що, як відомо, намагається використати ейдетика. Незаперечно доведеним є факт: людська пам 'ять має потребу в тренуванні значно більше, ніж м 'язи. Тому є помилкою існування в Україні надто довгих літніх канікул для школярів. У розвинених країнах вони коротші на 1-2 місяці, а кількість робочих днів за навчальний рік може сягати 220-230 (в Україні - ледь 160). Всім педагогам відомо, що після літніх канікул важко починати навчання з тієї позиції, на якій перебували.

Кожна людина є неповторною особистістю. І раніше знати, що індивіди відрізняються один від одного як на рівні генотипу, так і фенотипу, але нещодавно виявили - ці відміни надзвичайно великі. Вони приблизно на порядок більші від попередніх оцінок, тому варіативність реакцій і дій, спроможностей та потенціалу учнів і студентів мало не нескінченна, що не враховує й навіть заперечує сучасна педагогічно-виховна практика, зокрема "зовнішнє і стандартизоване тестування". Приклад США в тестуванні не запозичила жодна з розвинених держав Європи. Україні краще звернутися, наприклад, до досвіду незаперечного світового "освітнього лідера" - Фінляндії, або ж до поєднання власних досягнень минулих часів і тайванської практики "плавного переходу" від тотального тестування до сучасної психоло-го-педагогічної діагностики [7].

196

Література

1. Блейк С. Использование лостижений нейропсихологии в педагогике США / С. Блейк, С. Пейп, М.А. Чошанов // Педагогика. - 2004. - Х° 5. - С. 85-90.

2. Борисенков В.П. Развитие фундаментальних педагогических исследо-ваний в Роесийской академии образования / В.П. Борисенков // Педагогика. -2006.-Ха 1.-С. 3-13.

3. Вища школа України і Болонський процес : бібліографічний покажчик / упоряд. : проф. Б.І. Корольов, проф. З.І. Тимошенко, Г.П. Ущапівська. - К. : Вид-во Європ. ун-ту, 2006. - 144 с.

4. Гольдберг 3. Управляющий мозг / 3. Гольдберг // В мире науки. -2004.-Х» 1.-С. 83-87.

5. Інновації як фактор модернізації та підвищення якості вищої освіти : бібліографічний покажчик / укладачі : Н.В. Артикуца, О.М. Клоченок, Т.О. Ліщук ; за ред. Н.В. Артикуци. - К. : Стилос, 2007. -616 с.

6. Кремень В.Г. Якісна освіта і нові вимоги часу // Педаг. і псих, науки в Україні : зб. наук, праць до 15-річчя АПН України : у 5 т. — К. : Пед. думка, 2007. - Т. 1. Теорія та історія педагогіки. - С. 11-24.

7. Линь Ю-Сю. Образовательная реформа на Тайване: от Единого вступи-тельного зкзамена к многовариантным формам приема в вузы / Ю-Сю Линь // Педагогические технологии. - 2006. -Х° 5. - С. 166-168.

8. Матюгин И.Ю. Алхимия памяти / И.Ю. Матюгин // В мире науки. -2004. - № 8. - С. 82-89.

9. Палмер Дж. Зволюционная психология. Секретм доведення Homo sapiens / Дж. Палмер, Л. Палмер. - СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 384 с.

Ю.Правоторов Г.В. Зоопсихология для гуманитариев : учеб. пособ. / Г.В. Правоторов. - Новосибирск : ЮКЗА, 2001. - 392 с.

H.McCrone J. Rebels with a cause / J. McCrone // New Scientist - 2000. -. 22 January. - P. 22-27.

УДК 37.02:811.161.2'271

ДЕРЖАВНА МОВА ТА КУЛЬТУРА СПІЛКУВАННЯ В СТРУКТУРІ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ВЧИТЕЛЯ

Щербань П.М.

У статті йдеться про значення державної мови та культури спілкування в структурі професійно-педагогічної діяіьності вчителя, стилі педагогічного спілкування.

В статье говоришся о значений государственного язика и культури общения в структуре профессионально-педагогической деятельности учителя, стилях пе-

дагогического общения.

197

In the article talked about the values of official language and culture of intercourse in a structure professionally pedagogical activity of teacher, styles of pedagogical intercourse.