2_Monografy ТЗН

130

потребами творчого характеру професійної діяльності та репродуктивним навчанням студентів, між набутими знаннями та вміннями і труднощами щодо їх використання. Результатом роботи на цьому етапі має стати усвідомлення студентами важливості формування культуромовної особистості, складових професійної компетенції, а також залучення майбутніх учителів до роботи у проблемно-пошукових групах з вивчення етнолінгвістики, фольклору, етнографії рідного краю. Навчально-інформаційний етап (2-3 курси) характеризується продовженням формування культуромовної особистості вчителя-словесника, його професійної компетенції під час вивчення як навчальних курсів, діалектологічної практики, так і спецкурсів. На цьому етапі виникає також необхідність в оновленні інтегрованого курсу вступу до слов′янської філології, що ознайомлює з актуальними проблемами сучасної славістики, виховує шанувальника рідної та інших слов'янських культур. Існує потреба у впровадженні лінгвокультурознавчого підходу до викладання курсу народознавства, інтегрованого спецкурсу "Етнолінгводидактична культура вчителя-словесника".

Розширення і поглиблення існуючих знань і вмінь відбувається на навчально-науковому етапі (3-4 курси). Студенти продовжують набувати досвіду наукової, пошуково-дослідницької роботи під час вивчення навчальних курсів, спецкурсу "Практика в системі професійної підготовки вчителя-словесника", присвяченого розгляду педагогічних умов формування складових професійної компетенції, зокрема дослідницької, інформаційної, методичної компетенцій майбутнього вчителя-україніста під час навчальних експедицій та педагогічної практики. Набутий студентами досвід сприяє розширенню педагогічного кругозору майбутніх учителів, допомагає у проведенні занять української мови, літератури з використанням інформаційних технологій.

Конструктивний етап (освітньо-кваліфікаційні рівні "спеціаліст" –"магістр") виступає якісною перевіркою, систематизацією і конкретизацією набутих компетенцій під час навчальних курсів, етнографічної і педагогічної практик, спецкурсів

"Методика викладання української літератури у вищих навчальних закладах", "Професійна компетенція вчителя української мови і літератури", спрямованих на вивчення специфіки формування складових професійної компетенції на допрофесійному етапі, ступенях навчання бакалавра, спеціаліста, магістра та на етапі

131

післядипломної освіти. Процес формування складових професійної компетенції на допрофесійному етапі, на освітньо-кваліфікаційних рівнях бакалавра, спеціаліста, магістра подано в додатку В.

Початок педагогічної діяльності для більшості випускників філологічного факультету характеризується, як правило, протиріччям між багатоваріантністю навчально-виховних проблем і необхідністю знаходження оптимальних шляхів їх вирішення з урахуванням індивідуального стилю діяльності. Тому визначальними чинниками післявузівського етапу виступають умови реальної педагогічної діяльності, вміння доцільно використовувати набутий потенціал у навчально-виховному процесі, продовжувати роботу над удосконаленням культуромовної особистості, складових професійної компетенції.

3.2. Процес формування готовності майбутніх учителів

української мови і літератури до педагогічної діяльності

3.2.1. Психолого-педагогічні передумови професійної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури

Для розкриття особливостей формування професійної компетенції майбутнього вчителя української мови і літератури в умовах педагогічного університету розглянемо психологопедагогічну характеристику студента філологічного факультету. Аналізована література в галузі вікової психології і фізіології, практичний досвід переконує: в навчанні необхідно враховувати ряд факторів: вік і навіть стать особи, особливості психічного типу, інтелектуальний потенціал. Фахівці відзначають, що студентський вік (вік ранньої дорослості) – це період багато в чому визначального етапу життя. Саме в цей час відбувається інтенсивне становлення і стабілізації характеру, фізичного і розумового розвитку, змінюється система ціннісних орієнтацій, удосконалюється мислительна культура, оперативна пам‘ять, увага, підвищується рівень самостійності, незалежності, наукового і професійного розвитку. Це пошук себе у світі професій, вироблення власного світогляду, визначення своєї самобутності й унікальності, разом з тим, це період вікової кризи, максималізму, егоїзму або невпевненості у своїх

132

можливостях тощо. Врахування психолого-педагогічних особливостей студентського віку, акцентування в навчальновиховному процесі на пріоритетності особистості студента, його здібностях, створення максимально сприятливих умов для розвитку допоможе ефективніше реалізувати мету професійної підготовки майбутнього вчителя української словесності.

Вивчення процесу становлення майбутнього фахівця загальноосвітнього закладу є на сьогодні пріоритетною ділянкою досліджень: аналізуються мотиви вступу до ВНЗу, рівень загальноосвітньої підготовки, ступінь сформованості умінь і навичок самостійної роботи, характер інтересів, захоплень, рівень розвитку здібностей, особливості характеру, стан здоров'я. Недостатня увага до цих важливих складових, до педагогічних, мовних, літературних здібностей, інтересів, педагогічної обдарованості при вступі у вищий навчальний заклад негативно позначається на подальшому професійному становленні.

Дослідження психологів, педагогів, присвячені цілісному вивченню людини, професійної спрямованості і самовизначення майбутніх спеціалістів (Б.Ананьєв, Ф.Гоноболін, І.Кон, Г.Костюк, Н.Кузьміна, Н.Левітов, А.Маркова, К.Платонов, В.Рибалка, М.Щербаков та ін.), власний досвід викладання в педагогічному університеті дає можливість поміркувати над поняттями "задатки" (нахили), "здібності" (хист), "обдарованість". Досліджуючи ці аспекти, спираємося на концепцію тривимірної, поетапно конкретизованої психологічної структури особистості [344].

Задатки або нахили – це природні, спадкові психологічні властивості індивіда, своєрідна передумова розвитку здібностей. Здібності або хист Г.Костюк характеризує як "сплав" природжених особливостей нервової діяльності і її прогресивних змін, зумовлених обставинами життя й виховання [197, с.339-341]. Обдарованість, за Г.Костюком, П.Білоусом [40, с.79; 197, с.339-341], - це індивідуальна своєрідність особливої комбінації загальних і спеціальних здібностей людини, цілого комплексу психофізіологічних процесів і станів, які створюють сталий рівень реалізації можливостей, бажань, інтересів індивіда.

Для вчителя української мови та літератури важливими є мовні, літературні, педагогічні здібності. Аналізуючи їх, звернемося до психолого-педагогічної, методичної літератури (І.Аненський, Г.Балл, П.Білоус, О.Леонтьєв, В.Моляко, Л.Паламар, Л.Струганець

133

та ін.) [13, с.296; 17; 220, с.54; 304, с.7; 419, с.39]. Важливою для нашого дослідження є характеристика О.Леонтьєвим мовних здібностей як сукупності психологічних і фізіологічних умов, що забезпечують засвоєння, відтворення й адекватне сприйняття мовних знаків мовного колективу. Мовне чуття (інтуїція) або, "дар слова‖ (за К.Ушинським), є, і в цьому має рацію Л.Струганець, вироблена мовною практикою здатність мовця орієнтуватися у мовних явищах, інтуїтивно вибираючи ті нормативні мовні елементи, які найбільшою мірою відповідають завданням і умовам комунікації. І.Аненський з'ясовує особливості впливу на мовне чуття об'єктивних (цінності мовлення) і суб'єктивних (вроджене сприйняття національно-художньої мовленнєвої стихії) факторів, середовища, в якому людина живе і розвивається.

Для майбутнього вчителя української мови і літератури важливим є набуття мовленнєвого досвіду, тобто практичне володіння мовою і емпіричне узагальнення спостережень за мовою. У період навчання продовжується формування мовної особистості, мовної індивідуальності, невід'ємними складовими якої є мовна свідомість і самосвідомість, національний характер, національнокультурні традиції. Л.Паламар, досліджуючи психологічні, соціолінгвістичні, культурологічні основи виховання мовної особистості, зупиняється на характеристиці "мовного обличчя" студента, закцентовує увагу на потребі розвитку культури мови, мислення, почуттів, поведінки особистості, навколо яких об'єднуються знання, вміння, навички і стають константами діяльності суб'єкта як неповторної індивідуальності.

Творчий учитель-словесник, як правило, відзначається самобутніми літературними здібностями. "Особливим ладом словесної творчості" називає їх П.Білоус, адже "вловити здатність до такого впорядкування слів, котрі б набували сили художньої, не так просто" [40, с.78]. Серед літературних здібностей виділяють поетичне сприйняття довкілля, спостережливість, пам'ять, гнучкість образного мислення, багатство словникового запасу, змістовну й емоційну виразність і відчуття мови, багатство й розкутість словесних асоціацій, відчуття мови, творчу уяву, віртуозність образотворення (фантазія), оригінальність словесної деталі. Вчителеві-філологу важливо вміти формувати художній смак як здатність особистості визначати естетичну цінність художніх творів, виявляти власне ставлення до них.

134

Педагогічні здібності шкільного фахівця через призму таких складових, як любов до дітей, витримка, педагогічний такт, спостережливість, гнучкість мислення, володіння методами навчання предмету, здатність до самоосвіти, самовираження і саморозвитку "віддзеркалюють" гуманістичну спрямованість, творчий потенціал особистості. Вагоме місце у структурі вимог до майбутнього вчителя української мови і літератури займають творчі здібності, серед компонентів яких – психологічна готовність до творчої праці, високий рівень індивідуального розвитку, критичність і самокритичність мислення, здібність ґенерувати ідеї, приймати оригінальні рішення, виявляти наполегливість у досягненні мети. Для розвитку здібностей, педагогічної обдарованості важливим є макросередовище, в якому виховується майбутній словесник, визначення цінності особистості студента, дотримання в навчальновиховному процесі гуманного, демократичного стилю спілкування, співробітництво і співтворчість педагога і студента, впровадження в навчально-виховну практику передового педагогічного досвіду, інтеграція у професійну підготовку інноваційного інформаційнопредметного забезпечення, проблемного, інтерактивного навчання, особистісно-зорієнтований та індивідуальний підходи до студентів.

Організація активного процесу навчання, розвитку знань, навичок, практичного досвіду, стимулювання мислительної діяльності студентів залежить від мотивації: інтересу, потреби пізнання, що нерозривно пов'язані з фізіологічними процесами вищої нервової діяльності. Багатоаспектні проблеми мотивації, її сутності, структури, функції, співвідношення з потребами, особливості мотивації навчальної діяльності досліджували психологи В.Асєєв, М.Бажович, А.Леонтьєв, А.Маркова, М.Матюшкіна, Ю.Орлов, В.Рибалка та ін. Однак і на сьогодні психологи не прийшли до єдиного загальноприйнятого визначення поняття "мотив". Ми спираємося на характеристику терміна Є.Ільїним, який розуміє під мотивом складне психологічне утворення, що спонукає людину до свідомих дій і є основою цих дій

[157 ].

Серед мотивів навчальної діяльності студентів виділяють внутрішні (суспільна значущість навчання), зовнішні (мотиви матеріального заохочення, одержання диплому, побоювання неуспішності, авторитет серед студентів та ін.), професійні (роль навчальної діяльності для оволодіння майбутньою професією),

135

пізнавальні (потреба в нових знаннях) тощо. Формування мотиву навчальної діяльності відбувається як під впливом внутрішнього (потреби), так і зовнішнього стимулів (вимоги, прохання, наказу). За впливом різних внутрішніх і зовнішніх психологи виділяють групи студентів із вираженою професійною і предметною мотивацією; з вираженою професійною, але слабкою предметною мотивацією; вираженою лише предметною мотивацією; з відсутньою предметною і професійною мотивацією.

Сукупність мотивів, що зумовлює навчальну діяльність, як правило, утворює ієрархічну структуру з домінуючими і допоміжними мотивами. Зокрема домінуючими мотивами майбутнього вчителя української мови і літератури виступають любов до дітей, інтерес до мови, літератури, прагнення пізнати світ професії вчителя, бажання одержати вищу освіту. Б.Ананьєв наголошує на важливості також етичного (потреба людини в людині і соціальних зв'язках), естетичного (будується на основі взаємодії гностичних і етичних мотивів) мотивів, що виступають складним видом сприйняття як насолоди естетичної властивості об'єктивної дійсності [9, с.136].

Необхідна умова підготовки майбутнього вчителя української мови і літератури є формування його професійного мислення. Г.Костюк, розглядаючи мислення як вирішальний структурний компонент здібностей, указує на його тісний зв'язок із мовленням. Саме за допомогою мови, - переконує науковець,- відбувається перехід від зовнішніх, практичних до внутрішніх, мислительних дій, формуються системи логічних операцій [197, с.323]. Багате мовлення, мовне чуття – основа успішного оволодіння мовою набуття комунікативних умінь.

Психологи також стверджують, що для успішного навчання також необхідний достатньо високий рівень загальноінтелектуального розвитку, зокрема сприйняття, уявлення, пам‘яті, мислення, уваги, ерудованості, широти пізнавальних інтересів, рівня володіння певним колом логічних операцій тощо. При деякому зниженні цього рівня компенсація можлива або за рахунок підвищеної мотивації, або працеспроможності студента.

Розглянемо особливості адаптації студентів. Відсутність чіткої наступності між середньою і вищою школою, значний обсяг інформації, відмінна від шкільної методика організації навчального процесу у ВНЗі, недолік навичок самостійної роботи вже на 1 курсі

136

створює в молодих людей значну емоційну напругу, що нерідко призводить до розчарування у виборі професії. Виникає потреба у створенні в педагогічному університеті гумано-, антропоцентричного навчально-виховного середовища, центром якого є студент як творча особистість. Зростає необхідність у дослідженнях психолого-педагогічних умов оптимізації навчального процесу на основі суб'єкт-суб'єктної, особистісно-розвивальної моделі педагогічної взаємодії, використання інноваційних технологій і форм педагогічного контролю.

Якщо студенти 1 курсу характеризуються, в основному, високими рівневими показниками професійних і навчальних мотивів, багатогранністю інтересів, формуванням підвищеного відчуття власної гідності, то на 2 – 3 курсах відбувається певне зниження інтенсивності пізнавальних і фахових мотивів. Щоб у студентів не виникало розчарування у правильності вибору спеціальності, необхідно активно залучати їх у різні форми навчання і виховання, зміцнювати інтерес до наукової роботи, поглиблювати їх професійні інтереси.

Реальне знайомство із спеціалізацією в період педагогічної практики на 4 – 5 курсах зумовлює зростання ступеня усвідомлення мотивів навчання, переоцінку професійних цінностей, формування чітких практичних установок на майбутню педагогічну діяльність, удосконалення компонентів готовності, окреслення індивідуальності, підвищення професійних потреб, питомої ваги самовиховання. На рівні спеціалізованої магістерської підготовки відбувається не лише синтез отриманих попередньо знань і вмінь, а й їх поглиблення, можливість реалізувати індивідуальну освітню програму, яка розкриває творчі здібності особистості.

3.2.2.Підготовка майбутніх філологів

усистемі шкільної освіти

Рівень фахової підготовки вчителя української мови і літератури значною мірою визначається ефективністю формування контингенту на цю спеціальність узагалі та з числа професійно орієнтованої молоді. Таким чином, вагомим є професійний відбір, тобто "заключний етап роботи з учнями, у процесі якого обираються конкретна професія і профіль навчання, що відповідають професійно значущим особливостям психологічної структури особистості учня"

137

[95, с.275]. Дофахова підготовка в системі шкільної освіти допомагає якнайповніше реалізувати принцип особистісно-орієнтованого навчання, створює сприятливі умови для власної освітньої траєкторії з урахуванням індивідуальних особливостей, інтересів і потреб учнів, набуття ними навичок самостійної пошуково-дослідницької діяльності, розвитку інтелектуальних, психічних, творчих, моральних, фізичних, соціальних якостей, прагнення до саморозвитку та самоосвіти [116, с.190].

Питання профільної підготовки майбутніх учителівсловесників у системі шкільної освіти вивчаються науковцями, освітянами. На основі нових методичних підходів та з урахуванням здобутків мово-, літературознавства, соціопсихолінгвістики, психології укладено "Концепцію навчання державної мови у школах України", "Концепцію літературної освіти". Цікаве дослідження з організації професійного відбору вступників на філологічний факультет запропоновано Л.Добровольською [120]. Науковцем проведено системно-рівневий і психолого-педагогічний аналіз діяльності вчителя української мови і літератури, розроблено оригінальні методики визначення професійної спрямованості особистості, які важливо враховувати приймальним комісіям педагогічних університетів. У дисертаційній роботі О.Лук‘янченко [231] обґрунтовано психолого-педагогічні умови реалізації наступності й неперервності лінгвістичної освіти в системі ЗОШ – ВНЗ, запропоновано лінгвометодичні основи оновлення змісту допрофесійної мовної підготовки старшокласників засобами краєзнавства. Важливими в аспекті психологічного забезпечення профільної і допрофесійної підготовки вважаємо наукові студії В.Рибалки. Вчений указує на важливу особистісну передумову комплектування профільних класів і здійснення профільного навчання - запровадження особистісної диференціації учнів,

упровадження в навчально-виховний процес	спецкурсів із
психології [344].
Дослідники вдосконалюють навчальні програми, проектують
ефективні методики навчання української мови,	фольклору,

української і зарубіжної літератури в гімназіях, ліцеях, коледжах, школах (класах), зокрема із поглибленим вивченням української

філології	(Л.Башманівська, П.Білоус, Л.Біляєв,		Н.Волошина,
О.Глазова,	О.Горошкіна,	А.Градовський, Т.Донченко, С.Жила,
О.Ісаєва,	С.Караман,	Г.Клочек, Г.Машталер,	Г.Семенюк,

138

А.Ситченко, О.Скиба, Л.Скуратівський, В.Цимбалюк, В.Тихоша, Г.Токмань, З.Шевченко, В.Шуляр, І.Ющук) тощо.

Водночас зниження загального освітнього й культурного рівня випускників, їх мовленнєвої культури, інтересу до вивчення предметів філологічного циклу, відсутність належних міжпредметних зв'язків у викладанні мови й літератури та ін., насиченість уроків шаблонністю і скутістю думки зумовлюють посилену увагу до створення цілісної особистісно орієнтованої системи шкільної філологічної освіти. Необхідно чітко визначити загальні та специфічні цілі навчання для кожного навчального предмету, уникнути дублювання й перевантаженості другорядним матеріалом, актуалізувати інтегративний підхід і міжпредметні зв'язки у викладанні. При цьому важливо враховувати такі психологічні чинники, як потреби, соціальні та пізнавальні мотиви, інтереси, інтелектуальний рівень, розвиток абстрактно-логічного мислення, естетичні уподобання, художні смаки старшокласників.

Тривалі спостереження над навчально-виховним процесом, вивчення матеріалів обласних і всеукраїнських конкурсів "Учитель року", опитування вчителів загальноосвітніх закладів Сумської, Чернігівської, Харківської, Вінницької областей у 1998-2001 рр., власний педагогічний досвід дозволили зробити наступні висновки. Вчителі-словесники недостатньо підготовлені до виховання в учнів потреби у вивченні рідної мови, до формування їх духовного світу, цілісних світоглядних уявлень, загальнолюдських ціннісних орієнтирів шляхом прилучення через мову до культурних надбань рідного народу й людства, вироблення в них умінь і навичок комунікативно виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях. У шкільній практиці традиційним залишається системно-описовий підхід, надмірна затеоретизованість і схематичність викладу матеріалу, що значною мірою позначається на готовності випускників загальноосвітніх закладів отримати фах учителя української мови і літератури.

Респонденти визнавали недостатнє володіння сучасними педагогічними технологіями, нечітке усвідомлення психологопедагогічних основ розвивального навчання. Значна частина опитаних виявляла стійкі стереотипи педагогічного мислення, відсутність самостійності у виборі напрямів і засобів навчальновиховного процесу. В основі існуючих проблем – недоліки професійної підготовки, коли студенти – майбутні шкільні

139

словесники виступають лише об'єктами масового процесу педагогічного відтворення. Хоча нові умови вимагають від випускників шкіл бути компетентними у предметних галузях, уміти застосовувати набуті знання в нових ситуаціях, володіти навичками критичного мислення, вчителі не завжди готові до формування предметної компетенції школярів.

Розглянемо результати опитування з випускниками шкіл, вступниками на філологічні спеціальності. Інтерв'ювання, анкетні опитування, співбесіди, проведені в 1997-2000 рр., стали підґрунтям до виділення наступних мотивів щодо вибору напряму навчання: емоційні (―подобається працювати з дітьми‖(45,4 відсотка), "прийшла(в) на цей факультет за покликанням"(34,6 відсотка), ―люблю читати художні твори, міркувати над подіями, образами творів тощо" (59,7 відсотка), ―у школі подобалися уроки української мови" (24 відсотки) ); соціальні ("продовжую сімейні традиції" (37,3 відсотка), "вступаю на філологічний факультет за порадою вчителя, батьків, друзів (22 відсотки)). Щоправда, за аналізований період змінилися прагматичні мотиви: "на такий факультет вступити легше" - відповіли 23,1 відсотка опитаних у 1997 році і 3 відсотки - у 2001 році, натомість у 1997 році респонденти вказували на те, що "після закінчення філологічного факультету мріють працювати в школі" - 61 відсоток, у 2001 році - 43 відсотки. Серед елементів пізнавального компоненту готовності превалював інтелектуальний ("хочу поглибити знання мови, літератури, культури" - 28 відсотків).

Водночас зазубрювання правил без розуміння їх суті замість творення культури спілкування, формальний переказ художнього твору замість заглиблення у мелодійність і красу слова, на жаль, продовжує панувати у шкільному навчанні мови і літератури. Щодо цього академік С.Гончаренко слушно зауважує: ―Сьогоднішнє технократичне вивчення літератури з традиційною схемою образів і жахливим жанром шкільного твору відбиває в учня бажання читати, спілкуватись з класикою. ..Не менш технократизованим є вивчення рідної мови, метою якого має бути бездоганне володіння усною і писемною мовою, а не бездумне заучування безлічі правил і граматичних конструкцій... Можливо, краще вивчати мову як мистецтво слова, а не як мовознавство‖ [93, с.96-97].

Результати дослідження потребово-мотиваційного, інформаційного компонентів готовності вступників отримати філологічну освіту логічно доповнюються операційним, тобто