2_Monografy ТЗН

50

педагогічну культуру праці А.Макаренка, де було викладено новаторську цілісну концепцію гуманістичного виховання, професійних якостей учителя (постановки голосу, вміння "читати за обличчям" тощо). Недостатньою залишалася психологічна підготовка філологів. Значної школи завдала постанова про педологічні перекручення, внаслідок чого педологія була заборонена в Україні аж до "горбачовської перебудови".

На мовно-літературних відділах приділялася увага і методам викладання окремих дисциплін та організації навчання. Настільними книгами з методики викладання мови й літератури для студентів були праці ―Мова й література в масовій школі профосу‖ (1928), ―Методика рідної мови‖ (1930), ―Методика літературного читання‖ (1931), ―Методика літератури‖ (1931) А.Машкіна, "Методика викладання української мови (граматики і правопису) в середній школі" С.Чавдарова. Незважаючи на соціологізаторський підхід, вони були написані на основі наукового осмислення кращих надбань теорії і практики навчання мови і літератури в школі, узагальнення власного та існуючого педагогічного досвіду.

Одним із важливих і ефективних шляхів підвищення якості підготовки майбутніх спеціалістів стало залучення студентської молоді до науково-дослідної діяльності, створення студентських наукових товариств і проблемних груп. У другій половині 30-х років таке товариство працювало в Київському державному педагогічному інституті ім. О.Горького. Попри це науково-дослідна робота студентів відзначалася непослідовністю і стихійністю.

Отже, 30-і роки ХХ ст. ознаменувалися завершенням реформи педагогічної освіти, створенням єдиних навчальних планів і програм, утвердженням авторитарної системи професійної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури.

2.1.2.Підготовка майбутніх учителів

у40-60-их р. ХХ століття

Часом вияву глибокого патріотизму та віри в перемогу духу радянського народу, періодом активного відновлення зруйнованого господарства, розвитку української середньої і вищої школи як "слухняних інструментів тоталітарного режиму" (О.Любар) та посилення русифікації назвали очевидці 40 – 60 роки ХХ століття. Саме в період воєнного лихоліття був написаний поетичний цикл

51

"Україно моя!" А.Малишка, поезії Л.Первомайського, кіноповість "Україна в огні" та п'єса "Нащадки запорожців" О.Довженка, збірка "Слово про рідну матір" М.Рильського, видавалися громадськополітичні часописи "Українська література" та "Україна", в евакуації працювали інститути й середні школи.

Існуюча до нападу німецько-фашистських загарбників (у 1940 році в Україні функціонувало 47 вищих педагогічних навчальних закладів, 6 державних університетів) і фактично зруйнована в період окупації система вищої освіти почала відновлюватися з 1943/1944 навчального року. А вже в 1945/46 н.р. мовно-літературні факультети, - зазначає історик педагогіки В.Майборода, - відкрилися у Вінницькому, Ворошиловградському, Житомирському, Запорізькому, Київському, Полтавському, Сталінському, Сумському, Херсонському, Львівському, Мелітопольському, Миколаївському, Ніжинському, Одеському педагогічних інститутах та Білгород-Дністровському, Кременецькому, Нікопольському, Рівненському, Бердичівському, Дрогобицькому, Кам‗янецьПодільському, Лебединському, Слов‗янському учительських інститутах [237, с.108–110].

Навчальні плани спеціальності ―українська мова та література‖ містили предмети суспільно-політичного, мовознавчого (вступ до мовознавства, старослов'янська мова зі вступом до слов'янської філології, сучасна українська мова, історія української мови з діалектологією, порівняльна граматика української та російської мов), літературознавчого (антична література, російський та український фольклор, давня українська література, історія української літератури, теорія літератури), психолого-педагогічного,

методичного циклів (див. таблицю 2.1.)

Розгляд програм навчальних дисциплін дає можливість стверджувати про акцентування уваги на питаннях підготовки вчителя як активного виконавця рішень партії й уряду, готового здійснювати виховання учнів у дусі радянського патріотизму і пролетарського інтернаціоналізму. Нещадній критиці було піддано підручник "Нариси історії української літератури" за те, що розвиток української літератури зображувався в ньому ізольовано від класової боротьби, недостатньо висвітлював позитивний вплив російської літератури.

Кількості годин, відведених на опанування навчальних курсів, можна було б позаздрити: на вступ до мовознавства, наприклад,

52

				Таблиця 2.1.
З навчального плану 1940 року [274, 84-87].
назви дисципліни			кількість годин
-Основи марксизму-ленінізму			220	годин
-Діалектичний та історичний матеріалізм			140	годин
-Педагогіка			120	годин
-Історії педагогіки			100	годин
-Психологія			100	годин
-Сучасна українська мова			160	годин
-Сучасна російська мова			220	годин
-Історія української мови			140	годин
-Діалектологія української мови			60	годин
-Методика викладання української мови			80	годин
-Методика	викладання	української	80	годин
літератури

відводилося 64 год. лекційних і 20 год. практичних, на український фольклор - 62 год. лекційних. На ці та інші курси сьогодні пропонується майже вдвічі, утричі менше часу. До того ж навчальні дисципліни, як за методикою викладання, так і за змістом часто лише відповідали російським програмам та підручникам і не завжди враховували вимоги української середньої школи. Зокрема у програмі із сучасної української мови для факультетів мови і літератури для педагогічних інститутів 1948 р. зазначалося, що курс спрямований на поширення і поглиблення шкільних знань, покликаний дати загальне уявлення про розвиток мови, особливу увагу при цьому звертаючи на викриття буржуазнонаціоналістичних викривлень [329].

Урізноманітненню використовуваних методів на традиційних лекціях-монологах, практичних заняттях, у самостійній пошуководослідницькій роботі сприяли підручники і посібники, методичні поради з курсу сучасної української мови М.Жовтобрюха, Б.Кулика, І.Чередниченка, дослідження співробітників Інституту мовознавства імені О.Потебні. Згідно програми курс історії української літературної мови складався з двох наукових дисциплін – історичної граматики та історії української літературної мови і мав на меті охрактеризувати основні процеси розвитку української мови та ті

53

мовні явища, які мають особливе значення при викладанні в середній школі [331]. Основним навчально-методичним забезпеченням занять з історії мови став "Конспект з історії української літературної мови" П.Плюща, із стилістики - збірник вправ П.Плюща та О.Сарнацької, що попри заідеологізованість спрямовувалися на формування логічного мислення, мовного чуття, естетичного смаку.

Добрим помічником вчителям української мови і літератури стала кафедра методики Київського педагогічного інституту. Лекції студентам читали відомі вчені О.Білецький, П.Волинський та ін. Наукові розвідки методиста Т.Бугайко про вивчення у школі літератури воєнного періоду, виховну роботу на уроках літератури, її новаторський підхід щодо емоційного сприйняття художнього твору допомагали якіснішому формуванню літературної, методичної компетенцій педагогів.

Серед шляхів покращення стану фахової підготовки учителів відзначимо відкриття або відновлення роботи кафедр психології, педагогіки, методики, різноманітні за напрямами публікації в журналі "Советская педагогика", що стосувалися освітнього процесу в Радянському Союзі і за кордоном. Актуальним проблемам читання були присвячені статті А.Кравченко ("Вопросы обучения чтению в средней школе Соединенных Штатов Америки" (1946 р., №3), Р.Студніциної "Объяснительное чтение и воспитательное значение" (1947р., №1), М.Яковлева ("Художественная литература в педагогической системе К.Д.Ушинского" (1947, №4), методам використання кінофільму на уроці з метою ідейно-політичного виховання молоді стаття М.Полонського і Н.Урицького ("Кинофильм на уроке" (1947, №7)) тощо.

Майбутні вчителі-україністи залучалися до роботи гуртків усної народної творчості, історії дожовтневої літератури, літературних студій, працювали у фольклорно-діалектологічних експедиціях, були активними учасниками наукових заходів. Наприклад, у Ніжинському педагогічному інституті брали участь у наукових конференціях, присвячених творчості Г.Сковороди, Т.Шевченка, М.Гоголя, в Київському педагогічному інституті - в науковій конференції з проблем філології, що певною мірою формувало пошуково-дослідницькі якості вихованців.

Вузькість інформаційного простору, нечисленність україномовних словників, підручників, методичних посібників,

54

незначний відсоток досвідчених викладачів-методистів – усе це призводило до формального проведення педагогічної практики в середній школі, незадовільних знань у галузі психологічних основ навчання і виховання, недостатнього ознайомлення з передовим педагогічним досвідом. Згідно програми з педагогіки для учительських інститутів [330] критиці піддавалися педологія, Дальтон-план, проектна система, бригадно-лабораторний метод, наголошувалося на вихованні комуністичної свідомості і світогляду, подоланні релігійних впливів, пережитків старого побуту тощо.

Таким чином, при окремих позитивних змінах у формуванні особистісних якостей, професійної культури майбутнього вчителясловесника продовжувалося поглиблення комуністичноідеологізованого змісту вищої педагогічної освіти, що посилилося у 50-х роках ХХ ст. "У 1950 році в СРСР, - зазначає І.Дзюба у праці "Інтернаціоналізм чи русифікація?",- було видано 43 100 назв книжок тиражем 821 мільйон примірників, з них російською мовою 30 482 назви тиражем 640 391 000 примірників, тобто 71% назв і 78% тиражу. А мовами неросійських націй, що становлять трохи менше 50 % всього населення СРСР, було опубліковано лише 29 % назв" [117]. Наслідком підходу, за яким кожне явище письменства оцінювалося насамперед із тематичних позицій та з погляду "відданості" класовим ідеям стали постанови з нещадною критикою журналу "Вітчизна", опери К.Данькевича "Богдан Хмельницький", вірша В.Сосюри "Любіть Україну!", "антирадянської" кіноповісті О.Довженка "Україна в огні", роману Ю.Яновського "Жива вода", поем М.Рильського "Мандрівка в молодість", "Слово про рідну матір", "Я син Країни Рад". Досить влучно про цей час написав М.Попович: "Тоталітарний режим культивував ворожість до гуманізму, інтелігентності та інтелігенції, розраховуючи на ненависть малоосвічених кар'єристів, піднятих режимом із соціальних низів, до незрозумілих та ворожих їм здобутків культури" [324, с.646].

Пріоритетними у вищій школі вважалися курси історії КПРС, політичної економії, діалектичного та історичного матеріалізму. В центрі уваги кафедр педагогіки перебували питання педагогізації навчального процесу, підвищення ідейного і наукового рівня викладачів, озброєння майбутнього вчителя майстерністю навчання і виховання дітей в політехнічній школі. Відомо, наприклад, що студенти українського відділу Київського педагогічного інституту,

55

крім профільних предметів, слухали курс "Організація с/г та промислового виробництва". Натомість у навчальних закладах не виховувалися національна гідність, національні почуття, не забезпечувалося знання рідної історії і рідної культури.

На сторінках педагогічних журналів цього часу наголошувалося на недоліках шкільної підготовки: примітивному аналізі абітурієнтами художнього твору, заміною його на звичайний переказ, неспропоможності значної частини вступників виразно, емоційно прочитати напам'ять вірш або уривок прозового тексту, визначити естетичну роль художньої деталі тощо. Вказувалося також і серйозних прорахунках фахової підготовки у ВНЗах. Так, у програмах навчальних дисциплін більше уваги приділялося історичному аспекту у вивченні мови й недооцінювалася важливість широкого орієнтування майбутніх учителів у практичній шкільній граматиці. Наявні були недоліки у формуванні літературної і методичної компетенцій (опитані не могли самостійно визначити ідейний зміст окремого твору, скласти план до образу певного персонажа, не завжди знаходили в художньому тексті матеріал для арґументації думки), недооцінювалася комунікативна компетенція, культура усного слова майбутніх учителів.

Значних зусиль вартувало викладачам-філологам, культурологам, методистам, щоб у час русифікації, закріпленої в документах уряду (―Про зміцнення зв‘язку школи із життям і подальший розвиток системи народної освіти в Українській РСР‖ (1959 р.), "Про заходи щодо поліпшення викладання російської мови у школах Української РСР" (1960 р.), зменшення україномовних видань, скорочення кількості годин на фахові предмети студенти не відчували себе "надщербленими" особистостями. У 1951 році з'явився "Курс сучасної української літературної мови" за ред. Л.Булаховського (т.1), який, незважаючи на занадто науковий і громіздкий виклад, став "першою ґрунтовною і авторитетною науковою працею, в якій знайшли глибоке систематичне висвітлення усі структурні рівні української літературної мови" [25, с.101]. Були видрукувані навчальні посібники ("Курс сучасної української літературної мови" (1959) М.Жовтобрюха і Б.Кулика, "Історична граматика української мови" (1950) Ф.Медведєва, "Нариси з історії української літературної мови" (1958) П.Плюща, "Курс історії української літературної мови. План курсу" (1957) І.Білодіда і П.Горецького), за якими довгі десятиріччя поспіль здійснювалася

56

мовна та історико-лінгвістична підготовка в університетах та педагогічних інститутах. Щоправда, навчальним книгам бракувало чіткості, повноти і наукової послідовності у викладі.

Ідеологічні викривлення та утиски позначалися на літературознавчій підготовці студентів. Сміливі прагнення вченихметодистів і вчителів-практиків розглядати художній твір під "лінгво-літературознавчим, педагогічним мікроскопом", в контексті культури, впровадження, наприклад, у Дрогобицькому педагогічному інституті спецкурсів зі "Вступу до спеціальності" та "Основ наукових досліджень з філології" отримували жорстокий спротив керівництва.

Освітян хвилювало питання педагогічної підготовки вчителівсловесників. Завданням методистів було допомогти вчителям піднести навчально-виховний процес у середній школі на вищий рівень. Тому в аналізований період на філологічних факультетах ВНЗів дещо поліпшувався стан викладання психології, педагогіки, історії педагогіки, методики. Були видані підручники Г.Костюка із психології, М.Данилова і Б.Єсипова з дидактики, А.Катрова, П.Шимбірьова та І.Огороднікова з педагогіки, М.Даденкова, М.Грищенка, М.Костянтинова, Є.Мединського, М.Шабаєвої з історії педагогіки. З'явилися посібники В.Масальського, А.Медушевського, М.Тищенка, С.Чавдарова та ін. з методики викладання української мови в школі, "Українська література в середній школі" Т.Бугайко, Ф.Бугайка і П.Волинського, брошури із загальнометодичних проблем, шляхів вивчення у школі творчості І.Котляревського, Т.Шевченка, Марка Вовчка, Л.Глібова, І.Карпенка-Карого, Панаса Мирного, І.Франка, М.Рильського, А.Головка, О.Гончара та ін. Освітянський простір збагатився і першими студіями-міркуваннями В.Сухомлинського про педагогічну майстерність і творчість, дослідницький характер праці вчителя.

Викладачів турбували і питання практичної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури. Поступово виокремлювалися різні види педагогічної практики: виховна практика без відриву від навчальних занять один раз на тиждень у школі й позашкільних установах; практика в літніх піонерських таборах; педагогічна практика з відривом від навчальних занять у міських школах; стажування протягом місяця, головним чином, у сільських школах [69, с.94]. У пошуках вирішення проблем шляхів активізації інтересу студентів до педагогічної професії, покращення

57

організації і проведення педагогічної практики корисно познайомитися з досвідом роботи філологічних факультетів ВНЗів союзних республік. Аналіз статей В.Віролайнен, Т.Ільїної, І.Мерзон, О.Романовського, М.Стаховського [71; 158; 255; 346; 412] в журналах "Советская педагогика", "Радянська школа", показує, що проблеми педагогічної практики були, в основному, однакові: недостатнє методичне забезпечення практики, необхідність педагогічного інструктажу щодо вікових і психологічних особливостей учнів, потреба у спецкурсах з виховної роботи, в індивідуальних і групових консультаціях тощо

Т.Ільїна наголошувала на усвідомленні знань спеціальності студентів викладачами педагогіки, В.Віролайнен - на потребі в характеристиках академічних успіхів практикантів, їх звільнення від аудиторних занять, участі у громадському житті, прикріпленні до певного класу групи студентів з одного вищого навчального закладу. О.Романовський з метою максимальної інтенсифікації педагогічної практики пропонував вивільнити студентів від надлишкової опіки керівників, зайвої документації (ґрунтовних щоденників, конспектів) і, надавши їм більшої самостійності у практичному вирішенні навчально-виховних завдань, призначати на цей період у якості заступників учителів і класних керівників. Декан філологічного факультету Київського державного університету імені Т.Шевченка М.Стаховський подавав поради щодо ведення конспекту практиканта, спостережень і рецензій уроку тощо.

Таким чином, разом із гострою потребою в розширенні системи середньої освіти й необхідністю збільшення кількості вчителів з вищою освітою, певними зрушеннями у змісті, формах і методах навчально-пізнавальної, науково-дослідної, практичної складових системи професійної підготовки, у формуванні складових професійної компетенції слід визнати пріоритетність комуністичної ідеологізації, яка вихолощувала національну специфіку освіти.

Пораненого голуба з обрізаними крилами нагадувала рідна мова на філологічних факультетах і в шістдесятих роках ХХ ст. Викладачам потрібно було мати високу свідомість, громадянську мужність, щоб у складний час занедбування національного колориту української літератури, театру, кіно, тиску тоталітарної системи на творчу інтелігенцію, нещадного шельмування рукопису праці І.Дзюби "Інтернаціоналізм чи русифікація?" (1965), глибоко філософських, психологічних стрічок "Джерело для спраглих", "Тіні

58

забутих предків" (на міжнародному кінофестивалі в Мардель-Плата цей український фільм Київської студії ім. Довженка отримав другу премію) плекати рідне слово й виховувати вчителів-словесників як україномовних особистостей.

Авторам публікацій, котрі наголошували на численних стилістичних огріхах, русизмах, порушеннях морфологічних і пунктуаційних норм у текстах вступних диктантів і творчих робіт, незадовільних знаннях програмових художніх творів, серед причин такого стану варто було б назвати і такі достатньо вагомі, як скорочення годин на вивчення української мови, низький рівень комплектування бібліотек. Це не давало можливості учнівській молоді (та й студентській також) ознайомитися з кращими зразками української літератури. Дослідниця Ж.Шевчук зокрема вказує, що лише в 1964 році, за звітністю київських бібліотек, у 118-й восьмирічній школі, наприклад, з 16136 книжок налічувалося лише 400 видань української класичної і сучасної літератури; у 20-й середній школі кількість російських і українських книг співвідносилась як 16 тис. і 480; у середній школі №100 - як 8456 і 1000. Навіть у престижній у 60-х рр. київській школі №59 імені О.Бойченка були відсутні твори О.Довженка, П.ГулакаАртемовського, М.Стельмаха [472].

Огляд навчально-методичного забезпечення показує, що попри методологічні викривлення лінгвістична підготовка характеризувалася фундаменталізацією, спрямуванням на вільне володіння російською (насамперед!) та українською мовами. Зокрема перший за радянських часів підручник із синтаксису "Курс сучасної української літературної мови" Б.Кулика (1961), значна частина тем у якому подавалася у стилістичному плані, відповідав діючій програмі і був написаний на рівні тогочасних поглядів, "із свіжим матеріалом "сучасної української літератури", містив прості, дохідливі формулювання, що сприяло самостійному опануванню навчального матеріалу.

Під посиленою увагою знаходилася й теоретико-лінгвістична підготовка студентів. О.Фінкель [449, с.192-194], виступаючи у 1964 р. на республіканській науковій конференції, присвяченій питанням методології мовознавства, висловлював слушні й на сьогодні зауваження щодо викладання пропедевтичного "Вступ до мовознавства" і підсумкового курсу "Загальне мовознавство", які розширювали й поглиблювали лінгвістичний кругозір студентів

59

щодо таких вузлових питань, як мова – суспільне явище, методи мовознавства, історія мови й історія народу, наукова етимологія, ономастика і топоніміка, лінгвістичні основи теорії перекладу тощо.

Лекції, практичні заняття, самостійна робота студентів з історико-лінгвістичних дисциплін підсилювалися "Нарисами з української історичної граматики" Ф.Медведєва, "Історичною морфологією української мови" С.Бевзенка, ілюстрованою уривками давніх пам'яток і діалектологічних спостережень, "Курсом історії української літературної мови" за ред. акад. І.Білодіда, який представив мову художньої літератури "лабораторією створення та шліфування кращих, зразкових здобутків літературної мови" (див.рецензія: Українська мова в школі, 1962.-№3). У підручнику, цілком погоджуємося із зауваженнями В.Русанівського [350, с.3], свідомо оминалися ті творчі особистості, які були садистськи вилучені радянською владою.

Надзвичайно болючою проблемою залишалася проблема мовної культури вчителя-словесника. Попри цензурні утиски у виступах педагогічної громадськості, в навчальних книгах лунали застороги щодо викривлення української літературної мови, паралізування її нормального функціонування, знецінення мовної своєрідності, практикування "мовного суржику", наголошувалося на нагальній потребі стилістичної грамотності. Своєрідними курсами лекцій, порадниками щодо практичного вживання української мови стали посібники А.Коваль "Про культуру української мови" (1961), "Практична стилістика сучасної української мови" (1967), І.Чередниченка "Нариси з загальної стилістики сучасної української мови" (1962), "Словник наголосів української літературної мови" (1959) та ін.

Т.Бугайко, розробляючи в низці праць професіограму вчителя літератури, наголошувала на вагомості "солідної підготовки з теорії літератури", уміннях "свідомо розбиратися в питаннях літератури, докладно аналізувати твори художньої російської та української літератури, народної поезії, усвідомлювати основні тенденції літературного процесу, взаємний зв'язок літератур братніх народів, виявляти обізнаність з найголовнішими явищами і фактами літератур інших радянських націй" [58, с.55]. Водночас аналіз програм теоретикота історико-літературних курсів, посібників і рецензій на них показує, що ці навчальні дисципліни були "пронизані" матеріалістичним розумінням художньої творчості,