Колективна групова учбова робота

Вона можлива, якщо:

- Загальне пізнавальне завдання вирішується загальними зусиллями студентської групи.

- Якщо кожна мікро група одержує завдання, що є складовою частиною загальний групового завдання.

- Кожна мікро група залежно від кількості членів і рівня їх підготовки одержує завдання певного ступеня трудності. Із завданням повинні ознайомитися всі члени групи, кожен приступає до рішення і повинен повідомити свій результат: якщо результат співпав з результатами інших, група переходить до рішення наступної задачі, якщо не співпав, група приступає до обговорення.

- Під час роботи груп викладач ходить по аудиторії, стежить за роботою груп, чи вдалося групі знайти найраціональніший шлях рішення, чи не залишилися які помилки невиправленими, у разі утруднення педагог включається в роботу групи.

- Для предметів фізико-математичного циклу групову роботу доцільно використовувати для закріплення матеріалу, а для гуманітарного циклу групову роботу можна використовувати при викладі нового матеріалу, що носить проблемний характер.

- При груповій роботі посилюються активність, інтерес і рівень одержуваних знань і розвивається уміння ділового спілкування, взаємодії з людьми при рішенні різноманітних проблем.

- Близько 40% учбового часу корисно відводити на групову роботу. Оптимальна чисельність мікро групи - 3-5 чоловік. Із зростанням чисельності групи її продуктивність знижується.

- По фізико-математичних предметах доцільно створювати мікрогрупи приблизно однаковим рівнем знань і умінь і давати завдання групі з урахуванням рівня підготовки її членів.

- Потрібно в кожній групі виділяти "відповідального керівника", який керує роботою групи, процесом обміну і обговорення інформації. Вибір "керівника" корисно надати самій групі, можливо наявність "технічного" і "емоційного" лідера в мікро групі. Необхідно вивчити і враховувати характер між особових відносин між студентами для правильного комплектування груп; не включати в одну групу студентів, які взаємно відкидають один одного; студентів малопопулярных, неповажних направляти в такі групи, в яких відношення до них було б нейтральним.

- При диференційованій груповій роботі кожному студенту даються індивідуальні завдання з урахуванням його здібностей і знань.

Кожній групі дається набір учбових матеріалів для роботи, де вказані мета завдання, перелік літератури і матеріалів, якими повинні користуватися студенти, порядок виконання завдання - яку частину завдання виконують індивідуально, яку - колективно, перелік контрольних питань для самоперевірки.

- Для організації робочого місця використовують легкі столики, які зрушуються так, щоб могли разом працювати по 5 чоловік і щоб відокремити одну групу від іншої. Спільна розумова діяльність має таку перевагу, як можливість розподілу функцій: один генерує ідеї, інший класифікує їх, третій "допрацьовує" до необхідного практиці варіанту. При сумісному навчанні складним розумовим завданням необхідно періодично обмінюватися "функціями", що дозволить співучасникам більш менш рівномірно оволодіти відповідними прийомами розумової діяльності.

До соціально-психологічних резервів інтенсифікації навчання відносяться:

• оптимальне комплектування груп, що навчаються (однорідності - різнорідності різних характеристик студентів);

• узгодження в системі повчальний – тих, хто навчається.

Викладач, який розвиває навчання у вузі припускає формування у студентів потреби, інтересу і умінь удосконалювати свої знання і здібності. Свідомо готуватися до майбутньої професійної діяльності - значить розвивати необхідні здібності, удосконалювати свої розумові якості. Для студентства навчання - первинна. Але уміння і прагнення вчитися, а головне - бажання оволодіти конкретною професією, як правило, не виникають спонтанно самі після себе у зв'язку із зарахуванням абітурієнтів у вищий учбовий заклад. Тільки благе бажання оволодіти професією не є надійною гарантією формування схильності і професійних якостей. Рідкісний абітурієнт повністю уявляє собі, що складає суть його майбутній професії, яких знань, умінь, навиків і здібностей вона вимагає, яка система підготовки приведе до оволодіння спеціальністю і формуванню потрібних рис особи. І тому школярі, що вступають до вузу по формальних мотивах, прирікають себе до певної міри на помилку вибору, що згодом позначається на їх навчанні і професійній підготовці. Більшість вступають до вузу без урахування особистісних можливостей і специфіки майбутньої професії, лише з бажання здобути вищу освіту, або престижності вузу і спеціальності, або невисокого конкурсу, або за компанію з друзями. Для становлення студента як фахівця потрібні відповідні передумови, основними індикаторами яких можуть бути професійна спрямованість і відповідна до вузівська підготовка молоді. Звичайно під професійною спрямованістю розуміють позитивне відношення, інтерес до професії, схильність займатися нею.

Успіх освоєння професії залежатиме від того, наскільки у студента розвинеться потреба в освоєнні професії. І в цьому сенсі не всі студенти, що потрапили у вуз випадково, безнадійно втрачені для суспільства як кваліфіковані фахівці. В процесі навчання під впливом різних чинників у них може з'явитися інтерес до одержуваної професії. Для такої категорії студентів особливе значення мають психолого-педагогічна атмосфера учбового закладу, якість викладання, матеріально-технічна база, техніка і методика учбового процесу і практичних занять. Але сьогодні змістом навчання задоволені лише 29% студентів. Серйозні претензії студенти пред'являють і до викладачів учбових закладів. Некомпетентність, неписьменність і професійна невідповідність викладачів знижують інтерес до навчання, перетворюють навчавння на формальний процес.

Студенти вважають, що підвищити якість успішності і змінити відношення студентів до навчання як об'єктивній необхідності, зрозуміло, можна. Для цього слід підвищити якість викладання, створити соціальні гарантії при розподілі на роботу залежно від якості одержаних знань, етичних і фізичних витрат.

Часто викладач стикається з ситуацією відторгнення студентом його предмету. При цьому він часом не розуміє, чому дана дисципліна не є для студентів значущій. Швидше за все це пояснюється невід координованими позиціями учасників учбового процесу, а також тим, що студенти не "бачать" учбовий предмет в плані свого професійного становлення. Викладач же, маючи на увазі загальну установку на розвиток особистості студентів, практично частіше всього зосереджується все-таки на рівні техніки і прийомів наочного характеру.

Ускладнення завдань, які належить вирішувати студентам, визначається ускладненням освоюваних ними наочних дій і лежачих в їх основі когнітивних моментів.

Останніми роками у зв'язку з досягненнями психології спілкування акцент зміщується на проектування способів учбового діалогу: діалог між викладачем і студентом, студентів друг з іншому, групи студентів і викладача покликаний покращувати засвоєння, впливати на мотиваційну сферу пізнавальної діяльності учнів і на контрольно-оцінну. Цим посилюється тенденція планувати навчання як творчий процес, що не зводиться до освоєння готових правил рішення різноманітних задач.

Уміння включати наочні завдання в цілісну учбово-виховну ситуацію, координувати відносини людини до світу і до іншої людини, обкреслювати статус даного наукового предмету у сфері культури і соціуму, моралі, мистецтва і буденної свідомості, уміння трансформувати ціннісні устремління студентів в конкретні учбові цілі - все це відрізняє високі зразки психолого-педагогічних досягнень (власне, це вважалося неодмінним атрибутом майстерності викладача у всі часи).

Існує концепція спільної продуктивної діяльності викладача із студентами і студентів один з одним (скорочено СПД), яку розробила В. Я. Ляудіс. Як одиниця проектування учбової ситуації виділяється чотири взаємозв'язані змінні: зміст учбового предмету, структурований відповідно до цілей навчання; умови, організуючі засвоєння учбового змісту і узагальнених способів учбової діяльності; систему учбових взаємодій викладача із студентами і студентів друг з іншому, що змінюються в певній логіці у міру освоєння нової діяльності; динаміку вказаних змінних в їх взаємозв'язку впродовж всього процесу навчання.