8.4. Психодіагностичні навички викладача

Очевидно, що при вивченні курсу «Педагогіка і психологія» та «Комунікативні процеси в навчанні» майбутній вчитель повинен знати психодіагностику усних відповідей, письмових відповідей, навчаючих дій самого педагога, вчинків учнів, психодіагностичного стану групи, сприйняття та запам’ятовування навчального матеріалу, окремих рис психічної індивідуальності групи. Іншими словами, будь-який викладач має володіти навичками психодіагностичного мислення, які допомагають оцінювати знання учнів.

Аналіз усних відповідей. У перших розділах посібника ми підкреслювали, що в систему головних навичок педагога (за Стоуном) входять три:

1. навчання вмінню збагнути предмет

2. вміння ставити запитання

3. вміння почати і закінчити урок

Напевне Сократ був одним із перших педагогів, який використовував на практиці найбільш модну в наші дні навичку — ставити запитання.

А Вас, можливо, зацікавлять поради нью-йоркського юриста Стівена Д. Стейна стосовно методики ставити запитання:

1. Запитуючи, користуйтеся простими словами. Запитання має бути коротким. Говоріть чітко і виразно. Уникайте двозначних фраз.

2. Відповідь слухайте уважно. Не соромтесь повторити запитання в разі необхідності. Якщо від відповіді ухиляються, трохи змініть формулювання і запитайте знову.

3. Будьте наполегливі, але завжди пам’ятайте про ввічливість. Ставлячи запитання, дивіться співбесіднику прямо у вічі.

Вислуховуючи усну відповідь, учитель ставить психологічний діагноз, котрий виявляється в оцінюванні знань стосовно їхньої повноти, точності і швидкості відтворення. Проте погодьтеся, що темп відповіді свідчить не тільки про міцність знань, а й про особливості типу нервової системи учня. Якщо учень флегматик за темпераментом, його не можна квапити, ліпше дати письмове завдання (певна річ, не знижуючи за це оцінку). Пам’ятайте, що той, хто «швидко схоплює», може так само швидко забувати. Між тим повільні, флегматичні учні часто мають міцні базові знання і правильно приймають найскладніші рішення.

В.О. Сухомлинський так писав про вплив типу нервової системи учня на розуміння навчального матеріалу: «Вчителю хочеться, щоб учень швидше відповів на запитання, йому нема діла до того, як ми­слить дитина, йому давай відповідь і отримуй оцінку. Йому і нев­догад, що неможливо прискорити течію повільної, проте могутньої ріки. Нехай вона тече відповідно до своєї природи, її води обов’язково досягнуть наміченого рубежу, але не поспішайте, будь ласка, не нервуйте, не шмагайте могутню ріку березовою лозиною оцінки — нічого не допоможе» [121, с. 47].

!

Під час дискусії ми маємо звичку не слухати співбесідника, а коли він говорить, обмірковувати, що нам самим сказати далі. Тому діалоги сучасних людей було б правильніше назвати паралельними монологами. У навчанні ця тенденція призводить до появи лекцій, присвячених запитанню, якого ще ніхто не поставив. Як би не пишався собою вчитель, читаючи таку лекцію, в учнів все одно залишиться відчуття, що щось тут не так. Тому обов’язково треба дозволяти учням задавати запитання і обов’язково відповідати на них. Якщо треба, попросіть повторити запитання або скажіть: «Даруйте, я не зрозумів». У цьому відчувається повага до учнів, а вони це дуже цінують.

Запитання, звичайно, бувають ширші за відповідь. Коли у Вас немає часу вдаватися у деталі, просто порекомендуйте учневі літературу, що задовольнить його інтерес. Не забувайте потім поцікавитися, чи знайшов він цю літературу і чи все там зрозумів! Між іншим, цей спосіб найкращий з огляду на те, що учні (студенти) перестають думати самостійно, коли хтось, хто знає, подає їм готові відповіді «на тарілочці».

Пересторога. Не поспішайте ображатися, коли учні ставитимуть Вам занадто хитромудрі і, на Ваш погляд, «підступні» запитання. В більшості випадків це не бажання образити чи принизити Вас. Це лише намагання привернути до себе Вашу увагу, довести, що учень теж «не в тім’я битий», а заслуговує на поважне ставлення. В таких випадках не ухиляйтесь, а спробуйте відповісти разом з учнями. Коли Ви зовсім не знаєте, що відповісти, ніколи не соромтеся сказати: «Я не готовий (готова) дати відповідь зараз, треба обміркувати цю проблему. На наступному уроці ми до неї повернемось». Повірте, учні не гірше за нас розуміють, що «всезнайок» на світі не буває, отже, Ваш авторитет не постраждає!

Аналіз письмових відповідей. В Україні викладачі на всіх рівнях (і в школі, і в вузі) опитують студентів на уроках та семінарах, викликають до дошки на очах у всього класу або групи, і ніхто не вбачає в цьому жодної моральної чи іншої дискримінації. У вузах США, наприклад, це абсолютно неможливо. Не можна ставити будь-кого у незручне становище, не можна оприлюднювати перед усім класом результати проміжних і фінальних іспитів.

Традиційна система американських шкіл і вузів — тільки письмові перевірки знань протягом курсу, тільки письмові іспити в кінці курсу, жодних усних іспитів, навіть опитувань, та ще, борони Боже, в присутності інших учнів. Звичайно, письмові іспити, коли всім студентам групи роздають аркуші з однаковими запитаннями, а студенти мають вписати туди короткі відповіді, мають багато привабливого, бо дають усім студентам однакові шанси, виключають будь-яку упередженість викладачів і позбавляють інтриганів (кількість яких в Америці щороку збільшується паралельно зі зростанням кількості юристів) змоги скаржитися на несправедливі оцінки через расові, релігійні чи інші можливі забобони.

Зараз і в нашій практиці дуже часто викладач вимагає письмових відповідей. Звичайно, письмові відповіді потребують більших зусиль для правильного формулювання своєї думки. Попри всі позитивні якості така система має і глибоко приховані недоліки. Учень може дати правильну і досить повну відповідь, не володіючи відповідними знаннями, а механічно запам’ятавши факти і формулювання (не згадуючи вже про списування або підказку). Відсутність поетапної індивідуальної перевірки учня не дає змоги вчителю судити про те, чи учень дав помилкову відповідь через брак у нього потрібних знань, чи через погане фізичне самопочуття, психічний стан, невпевненість у собі тощо.

Дуже важливо організувати навчальну діяльність так, щоб учні могли якщо не уникнути помилки, то зробити з неї правильні висновки. Пошук причин типових помилок учнів — важлива частина методичної праці вчителя. Звичайно, дорослому вчителю важко уявити всі ті реальні труднощі, на які натрапляє школяр. Це також приходить тільки з досвідом. Поки що запам’ятайте типові помилки [28, с. 29] педагога при оцінюванні цілісного образу індивідуаль­ності учня:

–переоцінювання інформативності зовнішнього вигляду;

– неправомірно широке узагальнення фактів;

– «ефект ореола» як неправомірне поширення оцінки якоїсь

риси (як позитивної, так і негативної) на всю

індивідуальність (це буває і в особистому житті);

– інерція звичних уявлень;

– вплив соціальних стереотипів.

!

Кілька слів про покарання. Воно не спиняє антисоціальну поведінку і не запобігає їй. Покарання (образливі вислови, ізоля­ція, позбавлення привілеїв, фізичні покарання) навіть якщо вони «справедливі» — це завжди фактор стримування природної жвавос­ті і пригнічення почуттів. Багато хто з батьків і вчителів вимагають підкорення собі, зовнішніх виявів поваги до себе, тому, головним чином, що вони самі в собі невпевнені. Чи не тому вчитель-початківець завжди суворий? Дуже цікавий факт відзначають психологи А.А. Бодальов та С.В. Кондратьєва. вони виявили, що у педагогів-майстрів уявлення про можливі типи учнів-відмінників, «середнячків» та відстаючих набагато ширші, ніж у тих вчителів, які формально виконують свої обов’язки [89, с. 230]. Справжні педагоги диференціювали типи тих, хто відстає у навчанні, відповідно до причин неуспішності:

1. Вади розвитку пізнавальної сфери:

– неуважність,

– погана пам’ять,

– несформованість розумових операцій,

– прогалини в знаннях тощо.

2. Вади емоціонально-вольової сфери:

– надмірна загальмованість,

– надмірна збудженість,

– відсутність конкретних прагнень тощо.

3. Слабко виражені інтегральні особистісні якості:

– пізнавальні інтереси,

– відповідальність,

– самостійність.

4. Поєднання всіх недоліків.

!

Викладачі, які самі зірок з неба не хапають, назвали тільки два типи відстаючих: ледарі й тупиці!

Добрі вчителі володіють особливою професійною уявою. Вона виявляється в умінні вчителя поставити себе на місце учня і вирішувати педагогічні проблеми з цих позицій. Про таких вчителів учні звичайно кажуть: «Вони все бачать, від них не сховаєшся». Тому найважливішою умовою ефективного здійснення зворотного зв’язку є вміння глибоко проникати у психологію учнів.

!

Як ми вже говорили, покарання не змінює поведінки людини у виробничій діяльності. В найкращому випадку людина починає вчитися, як уникнути покарання! І навпаки, коли вчитель сподівається, що учні вчитимуться і поводитимуть себе добре, то дуже вірогідно, що його сподівання справдяться.

У книзі Т. Петерса і Р. Вотермена «У пошуках ефективного управління» наведено результати експериментальної перевірки школярів. Великі надії шкільних вчителів на своїх вихованців привели до зростання коефіцієнта розумового розвитку останніх на 25 пунктів [93, с. 98].

Будь-яка людина, котру карають за помилки, часто страждає так, що це страждання блокує всяку можливість вчитися.

Психологи вважають (кіркланд, Стоун), що в учнів, які зазнали невдачі, знижується мотивація. Навіть просте повідомлення про невдачу може погіршити їх навчання.

Невдача або віра в те, що він не впорався із завданням, впливає на уявлення учня про самого себе (тобто на те, яким він себе бачить), ось чому важливо не забувати, що на наступну мотивацію і дії впливає не тільки сам факт успіху або невдачі, а й сприйняття учнями результатів свого навчання [120, с. 376].

Отже, будьмо оптимістами, і тоді збуватимуться тільки оптимістичні пророцтва щодо наших учнів! І ще одне. Навіть незначна недооцінка здібностей дитини значно гірша за їх переоцінку.

Переваги схвалення. Перевага схвалення перед покаранням в умовах добре організованого навчання відома багатьом і добре описана в педагогічній літературі. Слухаючи учня, потрібно утримуватись від прямих заперечень і категоричних тверджень. Навіть слова «ясна річ», «нема сумніву» краще замінити словами «як я уявляю собі», «на мою думку», «можливо» тощо. Розробляючи форми контролю знань і вмінь, потрібно пам’ятати, що кожна людина «повинна зберегти своє обличчя», дуже важливо враховувати потреби людини у самовияві.

!

Соціологічні дослідження свідчать: чим нижчий рівень су­б’єкта впливу, тим більше він потребує примусу, і навпаки. Біль­ші успіхи робить у навчанні не той, хто вчиться «наввипередки» з кимось зі своїх товаришів, а той, хто змагається сам із собою.

Викладач може досягти високих результатів взагалі не ставлячи оцінок, а створивши ефективну внутрішню мотивацію в учнів. У методиці викладання є такий принцип «Відмовитись від контролю, щоб досягти контролю». Його автори радять викладачам:

!

–пропонувати учням висувати власні ідеї,

– розширювати межі повноважень учнів у процесі виконання ними своїх завдань,

– відмовитись від прийняття власних рішень, коли учні цього не потребують,

– «попустити віжки», коли це доцільно,

– виводити учнів у простір самостійних рішень.

Доречно згадати вислів: «Посередній вчитель викладає — добрий вчитель пояснює. Видатний вчитель показує — Великий вчитель надихає» (Вільям Артур Уорд).

Можливими формами ефективного контролю й оцінювання є самооцінювання або взаємне оцінювання виконаних учнями завдань, проте обов’язковою умовою для цього є абсолютна чесність. Ми вважаємо доцільним використовувати для цього підписання учнями «Кодексу честі».

Петерс і Вотермен рекомендують [93, с. 298–301]:

– система оцінювання має винагороджувати і малі перемоги;

– малі нагороди часто виявляються ефективнішими, ніж великі;

– люди прагнуть оцінювати власні досягнення через порівню­вання себе з іншими, а не за абсолютними показниками;

– широка доступність інформації про порівняльну ефективність праці цілеспрямовано стимулює внутрішню конкуренцію;

– у роботі, орієнтованій «на людей», є тільки один ключ до успіху — довіра;

– поводьтесь з дітьми, як з дорослими, ставтеся до них, як до партнерів, поважайте їхню гідність, будьте до них уважні;

– не забувайте про контроль термінів виконання.

Кожного вчителя (особливо початківця) хвилює проблема, як навчитися правильно оцінювати учня і його знання. Для цього існують різні можливості і шляхи. Наприклад:

– повчитись у інших вчителів,

– знати природу вимог до знань та вмінь, знати трудомісткість їх виконання,

– зважувати на психологічні особливості учнів та конкретну педагогічну ситуацію.

А головне — вимоги педагога мають бути позитивні, визначені, посильні та доведені до кінця.

Загальновизнаними критеріями та принципами успішності навчання вважаються: самостійність, активність, ініціативність, систематичність, результативність, ефективність. Хотілося б сформулювати таке правило

«Справедлива оцінка має бути невідворотною

як Божа благодать або Божа кара».

Однак в такому випадку дуже гостро постає проблема справедливості, вимогливості й об’єктивності оцінки. А це вже колосальна психологічна і методична проблема, яку кожен вчитель вирішує самотужки. Взагалі методика — це таке викладацьке мистецтво, яке потребує вибору методичних засобів тільки для конкретних умов, конкретного колективу, конкретного учня, конкретного завдання! Головне — пам’ятати, що викладач повинен створити всі можливі умови для розуміння учнями потрібного навчального матеріалу, викладаючи його у цікавій та корисній формі. Пам’ятайте девіз «Корисно і цікаво»!

!

Вчителю-початківцю дуже важливо зрозуміти, як саме основи теорії навчання застосувати на практиці. На наш погляд, основним є розуміння того, що не тільки навчання, а й форми контролю і оцінки мають розвивати учня як особистість і майбутнього професіонала. Як пише Стоун [120, с. 415]: «Зв’язуйте лікування з обстеженням. Діагностика, відокремлена від лікування, — це просто гімнастика розуму, а іноді навіть щось зовсім малоцінне». Ясно, що це судження — лише медичний еквівалент моєї тези про необхідність розглядати діагностику стану навчання і саме навчання як двоєдиний процес.

Виходом з проблеми суб’єктивності будь-якої оцінки є розробка систем, що оцінюють результати діяльності учня. В цьому плані модульно-рейтингова система оцінювання праці учнів має певні переваги.