Пед+псих

91

вай, а то я не буду тебя любить ". Это сообщение преобразуется в "Не до-

бейся успеха". Постоянная критика со стороны родителя-перфекциониста дает сообщение "Ты все делаешь неправильно", которое переводится как

"Не добейся успеха".

Не будь собой. Это сообщение чаще всего дается ребенку "неправильного" пола. Если у матери трое мальчиков, а она хочет девочку, то из четвертого сына она может сделать "доченьку". Если сын видит, что девочкам достается все лучшее, он может решить: "Не будь мальчиком, а то тебе ничего не достанется" - и иметь впоследствии проблемы со своей половой принадлежностью. Отец может сдаться после четырех девочек и начать обучать пятую "мальчишеским" и "мужским" занятиям, например, футболу. (Мы понимаем, что это утверждение с позиции полового неравенства, но оно отражает реалии нашей культуры.)

Не будь нормальным и Не будь здоровым. Если родители погла-

живают ребенка, когда он болен, и не поглаживают вовсе, когда здоров, - это равносильно словам "Не будь здоровым". Если безумное поведение вознаграждается или если оно моделируется, но не корректируется, то само моделирование становится сообщением "Не будь нормальным". <…>

Мы перечислили лишь некоторые из предписаний, однако и в ответ на них ребенок может принять бесчисленное множество вариантов решений. Ниже мы опишем некоторые из них. <…>

Решения, которые ребенок может принять в ответ на "Не будь": "Я не умею решать", "Мне нужен кто-нибудь, кто бы решал за меня", "Мир так страшен... Я, вероятно, сделал ошибку", "Я слабее других людей", "Я никогда больше не буду ничего решать".

"Не взрослей": "Ладно, я останусь маленьким " или "беспомощным",

или "недумаюшим", или "несексуальным". Это решение часто проявляется в движениях, голосе, манерах, поведении.

"Не будь ребенком". Возможные решения: "Я больше ничего не попрошу, я сам о себе позабочусь", "Я всегда буду заботиться о них", "Я никогда не буду развлекаться", "Я больше никогда не сделаю ничего ребячливого".

"Не делай этого". Ребенок может решить: "Я никогда ничего не сделаю правильно", "Я глупый", "Я никогда не выиграю", "Я побью тебя, даже если это убьет меня", "Я покажу вам, даже если это убьет меня", "Неважно, насколько я хорош, я должен был сделать все еще лучше, поэтому я буду чувствовать растерянность (стыд, вину)".

92

"Не сближайся". Принимаемые решения: "Больше я никогда никому не буду доверять", "Я больше никогда ни с кем не буду сближаться", "Я никогда не буду сексуальным" (плюс все ограничения на физическую близость).

"Не будь здоров" или "нормален". Решения: "Я сумасшедший", "Моя болезнь здесь самая серьезная, и я могу умереть от нее" (плюс запрет на использование телесных или мыслительных процессов).

"Не будь собой" (своего пола). В ответ ребенок может решить: "Я по-

кажу им, что я так же хорош/хороша, как и любой/любая мальчик/девочка", "Неважно, как сильно я буду стараться, я никогда не угожу", "Я настоящая девочка, только с пенисом", "Я настоящий мальчик, хоть и выгляжу как девочка", "Я притворюсь мальчиком/девочкой", "Я никогда не буду так счастлив", "Мне всегда будет стыдно ".

"Не будь значимым". Ребенок может решить: "Никто никогда не позволит мне сказать или сделать что-нибудь", "Здесь все главнее меня", "Я никогда ничего не буду стоить", "Я могу стать значимым, но никогда не проявлю этого".

Р.Т. Байярд, Д. Байярд Передадим ребенку ответственность за его собственную жизнь

Если вы испытываете трудности с вашим сыном или вашей дочерью, то, весьма вероятно, вы делаете нечто одно (а может быть, и то и другое) из двух:

1.Вы определенно не справляетесь с вашей важнейшей обязанностью,

состоящей в том, чтобы делать счастливой свою собственную жизнь.

2.Весьма вероятно, что вы берете на себя труд руководить жизнью своего ребенка, что являетесь уже не вашей заботой, но прямой обязанностью вашего ребенка. <…>

Первый шаг

Возьмите бумагу и карандаш и составьте по возможности полный список всего того, что задевает, беспокоит вас в поведении вашего ребенка. <…>

Второй шаг

Теперь, когда ваш список готов, еще раз просмотрите его и выберите для отдельного перечня все то, что имеет вполне определенные последствия для жизни ребенка, но никак не влияет на вас. Этот перечень мы бу-

дем называть перечнем событий жизни ребенка.

Затратьте на это некоторое время, продумывая каждый пункт списка по мере того, как продвигаетесь вперед. Возможно, некоторые пункты

Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный подросток / Роберт Т. Байярд, Д. Байярд. - М. : СЕМЬЯ и ШКОЛА, 1995. - С.13-24 - (Школа для родителей). - ISBN 5-88539-024-X

93

имеют явные следствия лишь для вашего ребенка и, таким образом, относятся к перечню событий его жизни; другие же тесно связаны только с вашей собственной жизнью и, следовательно, к данному перечню не относятся. Но есть и такие пункты, которые вам придется разбить на подпункты, чтобы определить, какой из них влияет на вас, а какой – нет. <…>

Третий шаг

По существу нам бы хотелось, чтобы вы предприняли в отношении пунктов перечня событий жизни ребенка следующее. Во-первых, отка-

житесь от ответственности за эти пункты. Во-вторых, выработайте у себя доверие к тому, что ваш ребенок может сам принимать правильные решения во всех этих случаях, и дайте ребенку понять и почувствовать это ваше доверие. <…>

Вот как вам следует действовать, чтобы освободиться от этих пунктов и научиться доверять вашему ребенку.

СНАЧАЛА: выберите из перечня самый значительный пункт, ответственность за который вы можете без особого труда передать ребенку.

ЗАТЕМ: первоначально в воображении попрактикуйтесь несколько минут в такого рода передаче ответственности. Расслабьтесь тем способом, который помогает вам почувствовать себя в мире с окружающими, а потом несколько раз проделайте в воображении следующие действия:

Представьте, что вы видите, как ваш ребенок совершает конкретный поступок. Как только вы сделаете это, вы почувствуете тот прежний, знакомый вам эмоциональный толчок – смесь беспокойства, гнева и беспомощности, означающий примерно следующее: «Я должен что-то сделать; но из того, что я могу предпринять, нет ничего, что было бы эффективным».

Затем представьте, что вы припоминаете: ответственны за это поведение теперь не вы, а ваш ребенок, и вы не должны больше испытывать этот неприятный эмоциональный толчок.

Ощущение облегчение и свободы – как от сброшенного со спины груза – начнет разливаться по всему вашему телу.

В этом состоянии облегчения и свободы, если оно придет к вам, позвольте себе проявить новый для вас интерес к тому, как же должен вести себя ребенок теперь, уже без вашего ощущения ответственности за него. Пусть это будет так, как будто вы читаете книгу, которая вам очень нравится и, как вы знаете, хорошо кончается, но при этом не имеете никакого представления о содержании очередной главы. Словом, вы можете с удовольствием ожидать разного рода неожиданностей, зная в то же время, что герои книги в безопасности и их ждет благополучное разрешение колли-

94

зии. Когда вы сможете почувствовать подобный дружелюбный интерес, представьте себе, что вы поворачиваетесь к ребенку и видите, что он как раз делает то, что относится к перечню событий его жизни. Вы замечаете это с интересом и исходным чувством доверия к тому, что подросток сможет успешно разрешить возникшую проблему.

ТЕПЕРЬ: отрепетируйте обращение к сыну или дочери, в котором вы как бы передаете ему или ей ответственность за данный пункт перечня. Это обращение может звучать примерно так:

«Мет, я беспокоилась и сердилась из-за того, что в прошлый раз ты не пошел в школу, и пыталась заставить тебя пойти туда. Я долго думала об этом и теперь понимаю, что поступала глупо. Я не могу заставить тебя делать что-либо, и, кроме того, все это действительно твое дело, так как влияет прежде всего на твою жизнь.

Японяла, что ты вполне можешь сам принимать правильные решения относительно занятий в школе.

С сегодняшнего дня я не собираюсь вмешиваться в эти решения и доверяю тебе: что бы ты ни решил, будет для тебя правильным.

Япо-прежнему буду интересоваться твоими делами и всячески помогать тебе, если, конечно, ты об этом попросишь, но в целом все это теперь твое дело».

Вы, возможно, заметили: в этом обращении всего шесть предложений, в каждом из них подлежащим является местоимение «я», в обращении нет вопросительных предложений. Мы называем предложения такого рода

Я-высказываниями. <…> Сформулируйте то, что вы должны сказать в виде Я-высказываний, произнесите это по возможности кратко и не за-

давайте вопросов (таких как «Почему ты не хочешь ходить в школу?», «Хочешь, я поговорю вместо тебя с твоим учителем?», «Ты ходил сегодня

вшколу?» и т.д.).

ЗАТЕМ: отрепетируйте краткое высказывание в отношении тех аспектов данного пункта, которые продолжают вас беспокоить. Например:

«Я не собираюсь вмешиваться в твои школьные дела; в то же время есть кое-что, чего я хочу.

Яхочу, чтобы во время школьных занятий здесь не было твоих приятелей.

Яхочу, чтобы каждый из нас выполнял свои обязанности. Я не хочу содержать иждивенца».

Обратите внимание на то, что и это обращение является очень лаконичным и целиком состоит из Я-высказываний. В нем говорится о том, что вы чувствуете, что вы хотите, что вы собираетесь делать. Будьте ясными и

95

лаконичными в своих высказываниях.

Попрактикуйтесь в этом обращении до тех пор, пока не почувствуете, что оно вас больше не стесняет.

ТЕПЕРЬ: отправляйтесь к вашему сыну или вашей дочери, прямо и открыто заявите ему или ей, что вы пришли к определенному решению в отношении конкретной проблемы, и сформулируйте это решение.

ЗАТЕМ: на протяжении следующих нескольких дней или недель аналогичным образом передайте ему или ей ответственность за остальные пункты из перечня событий жизни ребенка.

Реакция вашего сына или дочери на все это может оказаться для вас довольно неожиданной. Нам приходилось видеть детей, реагировавших очень по-разному: от радости до вспышек раздражения, от обвинений («Ты не заботишься обо мне!») и просьб избавить их от ответственности до явной апатии, безразличия и отсутствия какой-либо заметной реакции. Мы советуем вам спокойно выслушать ребенка (что бы он ни говорил и ни делал в ответ на ваше обращение) и мягко повторить, что это именно то, что вы хотите сделать. При этом сконцентрируйте внимание не столько на реакции ребенка, сколько на вашем собственном намерении придерживаться Я-высказываний, не задавать вопросов и изъясняться коротко. <…>

96

Раздел 4. Психология педагогической деятельности и личности педагога

А.К. Маркова Профессиональная компетентность учителя

Вопрос о профессионализме учителя часто возникает в ряде ситуаций жизни школы. Первой и наиболее распространенной из них является текущая аттестация, особо эмоционально окрашенная в связи с возможным присвоением учителям категорий для дифференцированной оплаты их труда; аттестация связана также с выдвижением и расстановкой кадров в школе. Другая ситуация: обоснованное планирование индивидуального и коллективного профессионального самообразования учителей школы; здесь оказывается нужным возможно более точно определить уже достигнутые уровни и недостатки работы отдельных учителей, над которыми им предстоит работать. Еще одна ситуация: консультация учителям по поводу затруднений в их работе, определение причин и оказание квалифицированной помощи. Следующая ситуация: оценка работы передовых учителей, где возникает необходимость установить эффективность педагогического поиска учителя, его новизну. Новая ситуация: проведение конкурсов «Учитель года», также требующая анализа и сопоставления профессионализма учителей. В педагогическом институте также желательно показать студентам возможную перспективу их профессионального развития как будущих учителей. <…>

При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, мы будем использовать три базовые категории советской психологии

— деятельность, общение, личность. Педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность — три основные стороны труда учителя.

Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, вначале личность является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их). Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность — это «технология» тру-

Маркова, А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова. - М.:

Просвещение, 1993. - С.6-10, 22-23, 37-38, 54-55. – ISBN 5-09-003639-Х

97

да учителя, педагогическое общение — климат и атмосфера этого труда, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя. Профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон. <…>

Осуществление педагогической деятельности, педагогического общения, самореализация личности учителя составляет процесс его труда. Но труд учителя определяется и его результатами: теми изменениями в психическом развитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда. Таким образом, обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников составляют еще две стороны труда учителя.

Эти пять сторон труда учителя будут выступать в нашем анализе основой пяти блоков профессиональной компетентности учителя.

В каждой из сторон труда учителя мы будем вычленять следующие составляющие:

а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; в) профессиональные психологические позиции, установки учи-

теля, требуемые от него профессией; г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем

профессиональными знаниями и умениями.

Эти качества являются как психологическими предпосылками (без них трудно начать работать учителем), так и новообразованиями (они сами развиваются и обогащаются в ходе работы) труда учителя.

Таким образом, знания и умения — это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности — субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям профессии. Соотношение тех и других можно назвать «психологическим модулем» профессии учителя. В каждом из блоков профессиональной компетентности могут быть вычленены эти модули. <…>

Итак, профессионально компетентным является с этой точки зрения такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности). При этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональ-

98

ные позиции, психологические качества — с другой. Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов.

Раскроем подробнее содержание характеристик внутри модулей. Профессиональные знания учителя — это сведения из педагогики и

психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и др. В профессиональных знаниях учитель черпает эталоны для своего индивидуального профессионального развития. Педагогические умения — это педагогические действия (воздействия) учителя. Как и всякие другие умения, педагогические умения — это действия, выполненные на достаточно высоком уровне. Педагогические умения образуют «техники» в труде учителя.

Профессиональные психологические позиции — это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда. Будем различать общую профессиональную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать позиция предметника либо позиция воспитателя и т. д.

Психологические особенности (качества) касаются как познавательной сферы учителя (его педагогического мышления, наблюдательности, рефлексии и самооценивания), так и мотивационной сферы (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.).

Удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков. Одни из них являются приоритетными: к ним относятся результаты труда учителя с точки зрения психологического развития учащихся (главное не то, что дал учитель, а что взял ученик). Процессуальные характеристики труда учителя являются в этом плане средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя приоритетная роль принадлежит личности учителя, его ценностным ориентациям, идеалам.

99

Таблица 5

Психологический модуль педагогической деятельности (ПД)

Профессиональ-

Конкретные педагогические

Профессиональные

Психологические качества, обес-

умения в ПД

позиции в ПД

печивающие выполнение ПД

ные знания

Основные

Производные

Основные

Производные

Основные

Производные

1.

Педагогиче-

Умение

планиро-

Умение

ставить в

Целеполага-

Организатор

Педагогическое

Педагогическая

ские цели и за-

вать обучение на

единстве

обучающие,

ющий субъект

своей педаго-

целеполагание,

эрудиция

дачи

основе

результа-

развивающие,

воспи-

гической дея-

педагогическое

тов

психологиче-

тательные задачи, гиб-

тельности

мышление, ин-

ского

изучения

ко перестраивать в за-

туиция

учащихся

висимости

от

измене-

ния ситуации

2.

Средства и

Изучение

уча-

Работа с содержанием

Диагност

Предметник

Пед. оптимизм

Пед.

наблюда-

способы педаго-

щихся

Оптимальное

сочета-

Методист

тельность, зор-

гического

воз-

ние методов, форм,

кость, пед. им-

действия

на

средств

провизация,

обучающихся:

пед.

находчи-

«Чему учить»

вость

«Кого

учить»

«Как учить»

3. Педагогиче-

Самоанализ ПД

Самодиагност,

Педагогическая

ский самоанализ

на

основе

изуче-

субъект ПД

рефлексия

учителя

ния учащихся

100

Таблица 6

Психологический модуль педагогического общения

Профессиональ-

Конкретные педагогические умения

Профессиональные позиции

Психологические качества

ные знания

Основные

Производные

Основные

Производные

Основные

Производные

1.

Коммуника-

Умение

обеспечить

Умение

ставить

Гуманист

Организатор

Мотивационная

Педагогический

тивные

задачи

реализацию резервов

широкий

спектр

общения

направленность

такт

(чувство

(общение с уче-

личности,

удовлетво-

задач,

взаимо-

на другого чело-

меры,

деликат-

ником как с рав-

ренность участников

обмен знаниями,

века

ность, юмор)

ным партнером)

взаиморегуля-

цию

2.

Способы

и

Учение осуществлять

Умение

гибко

Психотерапевт

Отношение

к

Педагогическая

средства (обще-

общение

на уровне

перестраивать

Актер

другому как са-

общительность,

ние

с учеником

«другой

человек-

способы

обще-

моценности, го-

эмоциональная

как

с

равным

источник», опираться

ния, выбирать

товность к «от-

саморегуляция,

партнером)

:

на духовную

цен-

оптимальное их

крытому» обще-

педагогическая

этапы,

стадии,

ность ученика

сочетание

нию

этика

уровни,

стили,

роли в общении

3.

Самоанализ

Умение

анализиро-

Субъект

Рефлексия в об-

хода результатов

вать

результатив-

равноправ-

щении

общения

ность

общения

«от

ного обще-

ученика»,

прогнози-

ния с уче-

ровать

последствия

ником

общения для ученика

и для себя