Пед+псих

120

Субъект диалогического воздействия реализует в нем свою индивидуальную личностную позицию. Социокультурные нормы (в том числе ценностные), участвующие в ее детерминации, получают индивидуальную интерпретацию. Позиция субъекта воздействия может изменяться в ходе диалога с реципиентами, за каждым из которых также признается право на индивидуальную позицию. Таким образом, творческий вклад в содержание результатов взаимодействия может в принципе внести каждый его участник. <…>

При рассмотрении диалогических воздействий используется также термин «развивающая стратегия». Основанием для его применения явилось, по всей видимости, преимущественное внимание к воздействиям педагогического назначения и учет того, что генеральный путь содействия развитию личности состоит в стимулировании (в том числе через предоставление возможностей самовыражения) внутренних источников этого развития. Несомненно, что диалогическое взаимодействие педагога у обучаемого (воспитуемого), стимулируя внутренние диалоги в сознании последнего, благоприятствуют его психическому и личностному развитию. <…>

Без монологических воздействий в педагогической деятельности, видимо, тоже не обойтись. Они оказываются полезны прежде всего в обучении «премудростям», или, выражаясь современным языком, в формировании четко очерченных знаний, навыков и других нормативных компонентов инструментального оснащения личности. Что же касается «обучения жизни», то его ядром с точки зрения гуманистической педагогики является оказание помощи в самоопределении личности, для чего требуются, конечно, воздействия диалогического типа. <…>

Т.В. Форманюк

Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя

Профессиональный труд школьного педагога, как показывает анализ, отличает высокая эмоциональная нагруженность. Трудно даже перечислить все эмоциогенные факторы деятельности учителя, которые по своей природе могут быть как объективными, так и субъективными. Так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равная, по подсчетам Л.Ф. Колесникова, 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране, может восприниматься как обычная для учителя ситуация, однако при сравнении с другими профессиями может показаться

Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. – 1994.- №6. – С. 57-64.

121

обидным, т. е. эмоциогенным фактором. К тому же феминизированность профессии учителя имеет целый ряд отрицательных моментов. Среди них повышенная в сравнении с мужчинами — в три раза, по данным Т.Н. Егоровой,— заболеваемость психическими болезнями, высокая «стрессируемость», вызываемая бытовыми неурядицами из-за не меньшей загруженности работой по дому, отсутствия нормальных жилищных условий, недостаточности внимания, уделяемого домочадцам, низкой оплатой труда и т. п., а это нередко приводит к фрустрации как предпосылке различных психических заболеваний. <…>

В построенной А.С. Шафрановой классификации профессий на основе полученных данных в особую группу выделены профессии, относящиеся к области искусств и просвещения, на основании «преобладающего присутствия творческого начала». Позднее она добавила в эту группу врачей, инженеров, ответственных профсоюзных работников. Этой группе дается название «профессии высшего типа» по признаку «необходимости постоянной внеурочной работы над предметом и собой» (профессии среднего (ремесленного) типа подразумевают работу только над предметом, а профессии низшего типа после обучения не требуют работы ни над собой, ни над предметом). <…>

Анализ показал, что группа высших профессий «совершенно особая» <…> Первая особенность состоит в том, что работа «всегда новая», ряд моментов совершенно не доступен внешнему наблюдению и учету, а доступные моменты требуют особого психологического анализа: механические элементы подчинены творческому началу (их увеличение свидетельствует или о чрезвычайной ненормальности условий, или о профнепригодности). Вторая — в том, что у работников механического труда свойства продукта определяются орудием производства, а здесь — характером и свойствами самого исполнителя, причем, «наличие всех особенностей психологического профиля не делает человека педагогом-творцом», так как еще необходимо и призвание; каждый создает индивидуальную ценность и любое орудие делает выразителем своей индивидуальности. Третья — в том, что необходимо путем специальной подготовки развивать до совершенства психические и физиологические способности, ибо в противном случае совершается «насилие над психикой» и как результат — «подавленность, измученность, раздражительность». Четвертая — в том, какие, кроме названных эмоций, могут быть психофизиологическим следствием такой работы: в первую очередь следует отметить переутомление из-за «высокого участия волевого стимула» и постоянной активной работы сознания; переутомление объясня-

122

ется также большим количеством внеурочной работы и сложностью комплекса рабочих действий; вышеперечисленное усугубляется частой напряженностью в виде «специфических эмоций». <…>

Возвращение к проблеме эмоциональной дезадаптации работающих учителей (как следствие непереносимости эмоциональных перегрузок) произошло в сфере эргономики — психологии труда — после появления в англоязычной литературе результатов исследования так называемого синдрома эмоционального сгорания как специфического вида профессионального заболевания лиц, работающих с людьми (учителей, психологов, психиатров, священников и т. п.).

Термин «burnout (эмоциональное сгорание)» введен американским психиатром X.Дж. Фрейденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. <…>

С. Маслач (1981 г.) — одна из ведущих специалистов по исследованию «эмоционального сгорания» детализирует проявления этого синдрома: чувство эмоционального истощения, изнеможения (человек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); негативное самовосприятие в профессиональном плане — недостаток чувства профессионального мастерства. Е. Махер (1983 г.) в своем обзоре обобщает перечень симптомов «эмоционального сгорания»: а) усталость, утомление, истощение, б) психосоматические недомогания, в) бессонница, г) негативное отношение к клиентам, д) негативное отношение к самой работе, е) скудость репертуара рабочих действий, ж) злоупотребления химическими агентами: табаком, кофе, алкоголем, наркотиками, з) отсутствие аппетита или, наоборот, переедание, и) негативная «Я- концепция», к) агрессивные чувства (раздражительность, напряженность, тревожность, беспокойство, взволнованность до перевозбужденности, гнев), л) упадническое настроение и связанные с ним эмоции: цинизм, пессимизм, чувство безнадежности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности, м) переживание чувства вины. <…>

Пишут о трех факторах, играющих существенную роль в «эмоцио-

нальном сгорании»: личностном, ролевом и организационном. <…>

Личностный фактор <…> Неудовлетворенность профессиональ-

123

ным ростом и установкой на поддержку (благожелательностью) ассоциируется с развитием «сгорания». Испытывающие недостаток автономности («сверхконтролируемые») больше подвержены «сгоранию».

В связи с развитием «сгорания» для К. Кондо наиболее важно в человеке то, что является стрессом, и то, как разрешаются стрессовые ситуации. Наиболее уязвимы те, кто реагирует на стресс по типу «А»: агрессивно, в соперничестве, несдержанно, любой ценой; стрессогенный фактор вызывает у них чувство подавленности, уныния из-за неосуществления того, чего хотелось достичь. К. Кондо относит к «сгорающим» также «трудоголиков» (кто решил посвятить себя реализации только рабочих целей, кто нашел свое призвание в работе до самозабвения). <…>

Ролевой фактор. В обследовании учителей и психотерапевтов получены значимые корреляции между ролевой конфликтностью, ролевой неопределенностью и «сгоранием». X. Кюйнарпуу подтверждает эти данные на 18 испытуемых (но при р<0,10). К. Кондо относит на счет этого фактора те профессиональные ситуации, в которых совместные действия в большей мере не согласованы, когда нет интеграции усилий, присутствует конкуренция, в то время как продукт труда зависит от слаженности действий. В этих условиях профессионал необязательно удовлетворяет своим ожиданиям, даже если он «потратил немало времени и переусердствовал, рассчитывая на самовосстановление».

Организационный фактор. «Сгорание» связано с тем, что работа может быть: многочасовой, не оцениваемой должным образом, имеющей трудноизмеримое содержание, требующей исключительной продуктивности или соответствующей подготовки (тренировки), или с тем, что характер руководства со стороны вышестоящих не соответствует содержанию работы. Развитию «сгорания» также способствует неопределенность или недостаток ответственности. Администрация может смягчить развитие «сгорания», если обеспечит работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие социальные и другие положительные моменты, повышающие мотивацию. Администрация может также четко распределить обязанности, продумав должностные инструкции. Руководство может организовать здоровые взаимоотношения сотрудников. <…>

Выявлены три стратегии «поведения преодоления»: две активные (овладение ситуацией путем ее преобразования и преодоление эмоционального дистресса путем изменения собственного отношения к ситуации) и одна пассивная (эскапизм как отказ от каких-либо попыток устранить обусловленные ситуацией трудности). <…>

124

Е.И. Рогов Деформация личности в процессе педагогической деятельности

<…> Если обратиться к проблемам человека не на своем месте, то их последствия всегда закономерно ведут к снижению активности или раздвоению личности. Выдавая себя не за того, кем он является, вступая, по сути дела, в личностно-ролевой диссонанс, индивид ограничивает свою активность, проявляет раздвоенность, не может полностью самореализоваться в профессии. В таких случаях развитие личности переходит в фазу деформации и может проявляться в различных формах неадекватности. <…>

Изменения и деформации, происходящие при этом в личности профессионала, выпадают из поля рассмотрения исследователей. Практически отсутствуют работы, показывающие, чем заканчивается длительное профессиональное совершенствование (в лучшем случае говорится, что пределов совершенствования нет) и к каким изменениям это ведет в структуре личности. <…>

В научной педагогической литературе не ставятся вопросы о том, какое воздействие оказывает на ученика учитель с 5-, 10или 30-летним стажем, хорошо или плохо долго работать в образовании. <…> Однако законы развития психических функций в онтогенезе, данные геронтологии не позволяют надеяться на прогресс после достижения пика развития основных познавательных процессов. <…> В ходе профессиональной деятельности отмеченная тенденция превращается в общее правило и нередко ведет к формированию жестких профессиональных алгоритмов педагогической деятельности. Это становится одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, которые выступают как преграда для проникновения нового опыта, создавая иллюзию всезнания. <…>

Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой — изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снимающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации.

Развитию профессиональных деформаций личности учителя способ-

Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогич. коллективом / Е.И. Рогов. - М.: Гуманит.

изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 294-344. – ISBN 5-691-00076-4

125

ствуют репродуктивное обучение и авторитарная позиция педагога. Основными показателями этой деформации, по данным Е.Н. Смоленской, является безапелляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, переходят в черты характера и находят свое отражение в познавательных процессах. Реализуя свои ролевые позиции, передавая образцы готового опыта ученикам, учителя иногда не только не способствуют творческому развитию ребенка, но и сами становятся невосприимчивы к новому опыту, неспособны к творческому, нестандартному решению проблемных ситуаций. <…>

Среди часто встречающихся отклонений в поведении учителя можно отметить повышенную агрессивность. Учителя обладают большими возможностями проявления жестокости и, как свидетельствует количество школьных неврозов и попадающие в печать сведения, эти возможности используют, считает Е.В. Улыбина. <…>

К факторам, повышающим вероятность проявления жестокости, можно отнести: выученную предрасположенность к послушанию; дегуманизацию жертв и их обвинение, тенденцию рассматривать жертвы как заслуживающие наказания; такие личностные особенности, как уважение к власти, боязливость и добродетельность. Названные характеристики не противоречат образцу типичного учителя-профессионала. Особое внимание стоит обратить еще на один выделенный ранее фактор — переструктурирование морали, психологическое оправдание жестокого поведения: «Я его наказываю для его же пользы». <…>

Особенно ярко изложенные факты проявляются в формировании групповых аутостереотипов в педагогической профессии, когда неправомерно высоко оцениваются по большинству параметров представители своей профессии, при негативной оценке представителей других профессиональных групп. <…>

Проведенное исследование позволило определить, что у представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях:

1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Групповые аутостеротипы при этом выступают как начальный этап развития общепедагогических деформаций. Наличие данного типа деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга.

126

Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в которой существует личность учителя-профессионала — здесь произошло сближение субъекта деятельности с ее средствами. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который, в отличие от большинства других профессий, обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с объектом учитель, используя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простым и действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования, как назидательность, завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и пр.

2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В соответствии с полученными в исследовании данными, в педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, аналогичные происходящим при акцентуациях.

Так, для учителя-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как к существу молодому, неопытному («сюсюканье»), стремление затронуть интимные темы и пр.

Учитель-организатор может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их «жить правильно». Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовывать их деятельность, независимо от содержания. Нередко учи- теля-организаторы реализуют свои потребности в каких-нибудь общественных организациях, где их активность выглядит вполне уместной.

Учитель-интеллигент (просветитель) в результате длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность к рассуждательству, мудрствованию и в зависимости от условий может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляющим старые времена и ругающим молодежь за безнравственность, так и, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве.

Изменения личности учителя-предметника оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподает. В связи с этим учи-

127

теля данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. В силу своих особенностей и многочисленности данный тип профессиональных отклонений представляет собой особый уровень — специфический.

3.Специфические, или предметные, деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык. Учителя — герои юмористических рассказов — чаще всего имеют именно этот вид деформации.

4.Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет учитель, но прежде всего обусловлено его личностной направленностью.

Последствие занятия конкретным видом труда для личности определяется, как уже отмечалось, тем, насколько он универсален, т. е. в какой степени он сочетает в себе практическую и теоретическую, физическую и умственную, организаторскую деятельность — в зависимости от универсальности содержания труда происходит и развитие личности. Однако, как бы ни была универсальна педагогическая деятельность, деформации могут осуществляться во всех направлениях профессионального становления. В сфере личности они приобретают характер акцентуаций, в сфере деятельности — формируются жесткие, негибкие стереотипы, а в отношении объекта деятельности идет его расчленение, типизация по видам, которые определяют систему действий, применяемую к данному типу. <…>

Л.М. Митина

Модели труда учителя

<…> При адаптивном поведении (I модель) в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также

Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - С. 87-98. – ISBN 5-89502-040-2

128

процессы подчинения среды (учеников, родителей и др.) исходным интересам учителя. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы. <…>

В модели профессионального развития (II модель) учитель ха-

рактеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв дает учителю возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это дает возможность внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов. Осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития учителя является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, с другой.

Как было сказано в психологической характеристике I модели, основное влияние на поведение учителя оказывают внешние обстоятельства и требования. Можно предположить, что профессиональное функционирование учителя в русле данной модели детерминируется главным образом противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, педагогическим опытом, с другой. При этом динамика профессионального функционирования учителя проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.

На стадии профессиональной адаптации возросшие требования общества, педагогического коллектива и деятельности вступают в противоречие со сформированными в вузе профессиональными характеристиками личности, знаниями и умениями. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу молодой учитель перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, часто отличаясь всеядностью и некритичностью. Превалирует стремление удовлетворить требованиям значимой среды. Потому профессиональное становление идет замедленными темпами.

129

На стадии профессионального становления необходимость при-

способления к требованиям руководства и профессионального сообщества вступает в противоречие с выработанным к тому времени у учителя индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками».

На стадии профессиональной стагнации, когда учитель приспосо-

бил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта, возникают предпосылки для снижения профессиональной активности, профессионального роста специалиста, невосприимчивости к новому, использования своего положения для подавления школьников. Исследователи «педагогического криза», «истощения», «выгорания» рекомендуют в этот период поддерживать у учителя веру в себя, дать ему возможность отдохнуть, сформировать у учителя приемы специальной психологической защиты, способы самоконтроля и саморегуляции. <…>

Под истинным развитием мы понимаем саморазвитие как внутреннюю активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению. Но… без признания активности другого, органически включенную в процесс развития учителя, источник саморазвития становится необъясним. Поиски такого источника, на наш взгляд, целесообразно проводить в системе, общности «учитель—ученик». «Учитель учится у своих учеников, что ДЕЛАТЬ», — сказал Сенека. Эта максима на законных основаниях украшает главный вход знаменитого «Института Руссо» в Женеве. Но учитель учится не прямо, а опосредованно, через свое рефлексивное отражение. <…>

Дети вознаграждают учителя, но они и наказывают: высмеивают, нарушают покой, травят, бунтуют. Упорно добиваются: будь образцом, покажи пример и словом, и делом. Перед учителем встает дилемма: и он или вступает в тяжелую борьбу со своим несовершенством, или — в борьбу со своими учениками.

Первый путь — саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования — постепенно превращает учителя в поборника интересов ребенка, общих с ним интересов.

Второй путь — запретов, ограничений, изоляции своей жизни от жизни и переживаний детей — превращает учителя в надсмотрщика и палача.

Учитель, у которого отсутствует в сознании встречное восприятие отношения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться только на себя и свои цели, так как он внутренне игнорирует ученика как субъекта.