Пед+псих

11

а также на концепцию негосударственного образования, разработанную В.В. Рубцовым и его коллегами.

За всеми этими разработками и многими другими программами развития образования в самых различных регионах России стояла психология жизни и культура достоинства, а не психология выживания и культура полезности. В итоге введение практической психологии образования способствовало постановке и решению задач перехода от унифицированного образования к вариативному развивающему образованию, от педагогики дрессуры «знаний, умений и навыков» — к культурно-исторической педагогике, переориентации сознания учителя со школоцентризма — на детоцентризм; формированию культуры обращения к практическому психологу как к профессионалу в сфере человековедения, от диагностики селекции, отбора — к диагностике развития; от унифицированных программ школьного образования — к разработке пакета развивающих, коррекционных компенсаторных психолого-педагогических программ; к экспертизе и проектированию развивающих сред, в том числе к психологопедагогической экспертизе игр и игрушек. Все эти линии развития практической психологии как методологии вариативного образования — это не только история, а сегодняшний и завтрашний день образования России. И вопросов пока куда больше, чем ответов. Например, как перейти от подготовки и переподготовки самих психологов, строящихся по канонам «зуновской» педагогики, к профессиональному образованию как системной профессиональной социализации личности? Как добиться понимания в обществе миссии образования как пути достижения профессионального и личностного успеха? Каким образом расширить исследование детской и подростковой субкультуры с опорой на социально-генетическую психологию и социальную психологию детства? Каким образом шире использовать в диагностике и тренинге представление о зонах ближайшего и вариативного развития ребенка совместно со взрослыми, и, что не менее важно, со сверстниками? Как объяснить управленцам смертельную опасность профилизации школы, ограничивающую профессиональную и социальную мобильность личности? Все эти вопросы составляют суть, а не внешнюю шумную атрибутику модернизации образования. Они ждут еще и своего понимания, и своего решения. <...>

12

Таблица 1

Характеристика культуры полезности и культуры достоинства

Тип

Ценностные

Образова-

Цели образования

Среды

Виды по-

Способы достижения

Характер управления

Эффект для

Прогноз в ситу-

культу-

установки

тельная

обитания

ведения

культуры

ации кризиса

ры

культуры

парадигма

Выживание,

Унитарная,

Безопасность, конформизм

Стацио-

Реактив-

Набор встроенных стан-

Детерминистский, адми-

Сохранение

Деградация

равновесие,

ориентация

нарный

ный

дартных,

видотипичных

нистративно-командный,

культуры в

культуры

КУЛЬТУРА ПОЛЕЗНОСТИ

адаптация, по-

на дрессуру,

мир

программ поведения; ритуа-

директивный,

«распреде-

условиях

требление, экс-

усвоение

лы

лительный», мобилизаци-

стационарно-

плуатация, ма-

«знаний,

онный, ориентация

на

го мира

нипуляция

умений,

Комфортность, адаптация

к ти-

Мир как

Репродук-

Использование

схем

про-

функционирование и опе-

Высокая

Комфортность,

(«Обладать

навыков»

повым ситуациям, узкая специа-

набор

тивный

шлого

опыта,

перебор

в

ративное планирование

вероятность

адаптация

к

многим»)

лизация

шаблонов

памяти

существующих

ва-

инволюции в

типовым

ситу-

риантов

решения

задач;

критических

ациям,

узкая

традиция

ситуациях

специализация

Развитие, по-

Вариатив-

Формирование целостной карти-

Изменя-

Проблем-

Преобразование мира, по-

Вероятностный, управле-

Расширение

Повышение

КУЛЬТУРА ДОСТОИНСТВА

иск, ориентация

ная, разви-

ны мира, обеспечивающей ре-

ющийся

но-

рождение

новых

целей

и

ние качеством, управле-

возможно-

конкурентно-

на индивиду-

вающая,

шение проблем в широком круге

коммуни-

поисковый,

задач,

тенденция

к

поста-

ние рисками, программно-

стей разви-

способности

альность, сво-

смысловая

неопределенных ситуаций; уни-

кативный

креатив-

новке сверхзадач; инновация

целевой,

ориентация

на

тия общества

общества

и

бода

(«Быть

версализация, саморазвитие лич-

мир

ный

развитие;

стратегическое

и личности

личности

в

многим»)

ности как условие достижения

вероятностное

прогнози-

критических

разнообразия популяции, увели-

рование

ситуациях, рост

чение мобильности популяции в

разнообразия

эволюционном процессе

культур

13

Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003

Дискуссия о необходимости поиска новых подходов к оценке качества школьного образования, связанная с глубокими цивилизационными изменениями, произошедшими в мире, не прекращается с 60-х годов прошлого века. Причина вполне объективна: школа продолжает ориентироваться на обучение, выдавая «на гора » человека обученного, квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее информационное общество запрашивает человека обучаемого — способного самостоятельно учиться и переучиваться многократно в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Изменить ориентацию на обученнность не может и высшая школа. Для школы доминанта обучения — и культурная, и цивилизационная норма. Именно поэтому система школьного образования готова менять многое (содержание учебных материалов, организационную структуру, способы работы), но не готова предложить новую модель школы — школы активного учения.

Впрочем, сегодня дискуссия о перспективной модели школы может выйти на принципиально новый уровень, так как после развертывания (с начала 1990-х годов) систематических сопоставительных исследований качества образования школьников появляются инструменты сравнения учебных достижений и, как следствие, — базы данных. Анализ этих данных, на наш взгляд, предоставляет исследователю возможность (в определенной системе измерений) сопоставить характеристики системы образования с дифференцированной картиной учебных достижений учащихся одной страны с другими. В России эти исследования проводятся Центром оценки качества образования (руководитель — Г.С. Ковалева) Института содержания и методов обучения (РАО). <...> Министерство образования и науки, Национальный фонд подготовки кадров сочли необходимым при поддержке Всемирного банка финансировать работы (ряд проектов) по анализу учебных результатов российских школьников в исследовании

PISA (Program for International Student Assessment). <...>

Экспертный анализ наиболее трудных для наших школьников вопро- сов-заданий (и их сопоставление с относительно легкими) позволил выделить соответствующие группы умений, которые или не сформированы, или сформированы у наших школьников на относительно низком уровне.

Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003 / А.Л. Венгер, Г.Р. Калимуллина, А.Г. Каспржак, К.Н. Поливанова, О.В. Соколова, Ю.А. Тюменева; под общ. ред. А.Г. Каспржака, К.Н. Поливановой. — М.: Логос, 2006. — С.7-8, 51-68.

14

I. Группа дефицитов, связанных с работой с текстами.

1.Наши ученики в целом умеют читать и понимать тексты и давать на них ответы в различных формах. Предварительно можно утверждать, что необходимость дать развернутый ответ в виде текста вызывает трудности, но не больше, чем у школьников других стран.

2.Российские школьники достаточно хорошо понимают общее содержание текста, представленного в художественной форме, но затрудняются при необходимости дать точный ответ по поводу его содержания, точной информации, в нем содержащейся.

3.У российских школьников возникают трудности при необходимости дать общий качественный ответ (или заключение) по тексту математического или естественнонаучного содержания.

4.Затруднения возникают при работе с составными текстами. Так, если информация представлена в виде отдельных информационных фрагментов (в том числе разных по жанру), а понимание («вычитывание») информации предполагает сопоставление, сравнение, удерживание фрагментов и соединение их в общую информационную картину, то возникают трудности.

5.Школьники, как правило, ориентированы либо на общее содержание текста, либо на отдельные его фрагменты. В заданиях, требующих перехода от общего содержания к деталям и наоборот, результаты невысоки. Успешное решение большинства заданий-вопросов предполагает и разные способы чтения — просмотровое (ознакомительное), поисковое, с ориентацией на отбор нужной информации и др. Общий низкий результат заставляет предположить, что различные типы чтения у школьников не сформированы.

6.Задачи PISA и задания к ним составлены из текстов разных типов: бытовых, научно-популярных, публицистических и т.д. Отсутствие опыта работы с ними, навыков получения информации из таких текстов — одна из причин низких результатов российских школьников.

II. Группа дефицитов, связанных с применением предметных способов действий.

1.Российские школьники не могут сами устанавливать тот уровень сложности, точности, детализации, который обеспечит успешное решение задачи. Как правило, при работе с естественнонаучным содержанием они ориентированы на предельную точность и детальность, при работе с художественным текстом — на общее понимание.

2.Задачи естественнонаучного и математического содержания решаются только традиционными (научными) методами. В случае если более экономичным является простой пересчет, приблизительная схема, эти

15

вполне доступные средства не используются. Таким образом, наши школьники реализуют при решении стандартные схемы действий. Если задача или задание-вопрос содержит признаки (сигналы), которые формально позволяют отнести задачу к тому или иному учебному предмету, выбирается соответствующий способ решения, анализ содержания задания подменяется поиском внешних (часто ложных) указаний на способ решения.

III. Группа дефицитов, связанных с анализом всей совокупности условий, содержащихся в задаче и задании.

1.Российские школьники не умеют привлекать информацию, которая не содержится непосредственно в условиях задачи. (Исключение составляют константы в математике и естественных науках, хотя необходимость их применения, как правило, провоцирует вопросы о правомерности этого.) Задачи, в которых требуется использовать бытовые сведения, личный практический опыт, вызывают трудности. Трудности, таким образом, вызывают задания, в которых часть информации (простой и известной) необходимо вспомнить, домыслить, даже угадать.

2.Задачи и задания-вопросы к ним иногда организованы таким образом, что необходимая дополнительная информация содержится в вопросе. Тогда эта информация должна быть выделена из вопроса, а сам вопрос — уточнен и переформулирован. Такие вопросы-задания вызывают трудности.

3.Сложности вызывают ответы на вопросы, которые предполагают многократное возвращение к условию с целью получения дополнительной информации.

4.Если задача состоит из вопросов-заданий, каждый из которых требует собственного, отличного от остальных способа решения, то обычно один из этих способов распространяется на другие.

5.Сложности вызывают задания, в которых форма вопроса недостаточно нормализована, а также задания, требующие конкретизации, реконструкции вопроса.

6.Трудными для наших школьников оказались и задания вопросы, требующие при ответе учета точки зрения или информированности адресата; трудны и задания, требующие реконструкции замысла, цели автора текста. <...>

Обобщая полученные результаты, можно высказать следующие предположения.

1.Одна из основных причин невысокого результата российских учащихся — неумение работать с предлагаемой информацией: сопоставлять разрозненные фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретиза-

16

цией, целенаправленно искать недостающую информацию и др.

Обратим внимание, что в PISA-2000 упор был сделан на грамотность чтения. Возможно, именно поэтому при анализе полученных данных особенно рельефно выявились дефициты, связанные с работой с информацией, представленной в виде текстов, иллюстраций, графиков и схем и пр.

2.Применение сформированных у школьников предметных умений затруднено тем, что, решая задачи, наши учащиеся некритически воспроизводят привычные, стереотипные способы действий. По-видимому, это свидетельствует том, что в процессе обучения устанавливается жесткая связь между содержанием задания (даже его внешними признаками) и способом его решения. Сталкиваясь с заданиями типа PISA, школьники, не анализируя самостоятельно всю описанную ситуацию, воспроизводят сложившиеся связи: литературный текст — общие рассуждения, математический — точное, детальное решение. Сложившая система обучения натаскивает учащихся применять стандартные способы решения на сновании узнавания задачи. Можно также сказать, что, обучаясь в школе, дети привыкают действовать и применять полученные знания в строго определенных ситуациях. Как только содержание задания, форма вопроса, сами условия задачи даются в непривычной форме, результаты решения резко снижаются.

3.Связанные с предыдущим блоком дефициты целостного, творческого анализа предлагаемой ситуации, выдвижения гипотез и их проверки также вносят свой вклад в общую картину неуспеха отечественных школьников на фоне их сверстников из других стран. Фактически во всех заданиях требовалось превратить некоторую ситуацию, описанную порой на бытовом языке, в предметную, попутно проверяя собственную гипотезу. Этого, как оказалось, наши школьники или не умеют, или умеют недостаточно.

4.Здесь можно сформулировать важный вывод относительно основного направления усилий российской школы. С точки зрения психологических теорий развития интеллекта в подростковом возрасте формируется так называемое гипотетико-дедуктивное мышление. Это означает, что человек может, анализируя задачи или явления окружающей действительности, строить собственные гипотезы относительно их сущности и целенаправленно проверять эти гипотезы. В заданиях PISA, особенно в заданиях более трудных, именно это и требовалось. Необходимо было, познакомившись с текстом, описывающим ситуацию, и вопросом, сформировать предварительную гипотезу, а затем проверить ее. Так вот, именно это и оказывается наиболее трудным для учащихся. Одновременно легкие задания, преимущественно ориентированные на воспроизведение сугубо пред-

17

метных действий с материалом, решались вполне успешно. Сопоставляя трудности и успехи российских школьников, мы вынуждены заключить, что российская школа учит, но не развивает наших школьников. Фактически обладая большим арсеналом предметных умений и умея их применять в предметных заданиях (прямой результат обучения), наши школьники не могут строить самостоятельных гипотез и проверять их (непрямой результат обучения, характеристики развитого мышления). Таким образом, мы можем с сожалением констатировать, что отечественная школа, обучая, препятствует нормальному развитию интеллекта учащихся. <...>

Висследовании PISA в 2003 году приняли участие более четверти миллиона учащихся из 40 стран мира, представляющих общую совокупность в 23 миллиона учащихся пятнадцатилетнего возраста этих стран.

Выборка российских учащихся пятнадцатилетнего возраста включала 5974 обучающихся из 212 образовательных учреждений 46 регионов России. В нее вошли учащиеся основной и средней школы, которым на момент тестирования исполнилось 15 лет, а также пятнадцатилетние учащиеся и студенты образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования.

Математическая грамотность

Математическая грамотность включает в первую очередь умение самостоятельно распознать проблему, выбрать математические средства ее решения, а на заключительном этапе — умение самостоятельно оценить полученный результат и предъявить его в подходящей форме.

Главное внимание направлено на проверку владения общими понятиями, идеями и умениями, которые международная педагогическая общественность выделила как существенные для дальнейшей жизни. Сами вычисления во всех заданиях достаточно простые, но прежде чем их выполнить, ученик должен проанализировать некоторую практическую ситуацию, извлечь из текста задачи нужную информацию, понять предложенный алгоритм. <...>

В2003 году по состоянию математической грамотности пятнадцатилетние учащиеся России заняли 29 –31 места среди 40 стран, в 2000 году заняли 21 –25 места среди 32 стран. <...>

Грамотность чтения

Висследовании PISA под грамотностью чтения понимается способность учащихся к осмыслению письменных текстов и рефлексии, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей для активного участия в жизни общества. Как и в

18

2000 году, половина вопросов была направлена на проверку умений интерпретировать текст. Также были задания на нахождение информации, представленной в различных формах; оценку позиции автора; сравнение двух мнений и др. <...>

Российская Федерация по суммарным показателям оказалась в 2003 году на 32 –34 месте из 40. Отстали от нас только 6 стран: Таиланд, Сербия, Бразилия, Мексика, Индонезия, Тунис (в 2000 году Россия на 27 –29 месте из 32 стран). <...>

Естественнонаучная грамотность

Результаты исследования дают лишь общую картину сформированности у учащихся пятнадцатилетнего возраста способности использовать естественнонаучные знания, выявлять проблемы и делать обоснованные выводы, необходимые для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений…

Российская Федерация по суммарным показателям в 2003 году оказалась на 20 –30 месте из 40. В 2000 году она занимала 26 –29 места среди

32 стран. <...>

19

Раздел 2. Психология учения и обучения Л.С. Выготский

Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте

Всущности говоря, мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам. <...>

Первая группа решений, которая предлагалась в истории науки, име-

ет своим центром положение о независимости процессов детского разви-

тия от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление. Типичной для этой теории является чрезвычайно сложная и интересная концепция Пиаже, которая изучает развитие детского мышления совершенно независимо от процессов развития ребенка. <...>

Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются ходом обучения. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Это есть самая сжатая и точная формула, которая выражает самую сущность этой группы теорий. <...>

Внедавнее время у нас наблюдалось мощное возрождение этой старой, по существу, теории на основе рефлексологии. Формула, согласно которой обучение сводится к образованию условных рефлексов, все равно, обучение грамоте или обучение арифметики, в сущности говоря, имеет в виду то, что сказано выше развитие и есть воспитание условных рефлексов, т. е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. <...>

Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Лев Выготский, под ред. В.В. Давыдо-

ва. – М., 2008. - С.400-419. - ISBN 978-5-I7-049975-5

20

Авторы первой теории утверждали, что циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Для второй теории оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Даже это сравнение кажется слишком смелым для взглядов этой теории, ибо она исходит из полного слияния и отождествления процессов развития и обучения, не различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими процессами. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех своих точках, как равные геометрические фигуры при наложении одной на другую. Разумеется, что всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, становится бессмысленным с точки зрения этой теории, и одновременность, синхронность становится основной догмой учений такого рода.

Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения; с другой стороны, самое обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом, создаются дуалистические теории развития, ярчайшим воплощением которых может служить учение Коффки о психическом развитии ребенка. Согласно этому учение, развитие имеет в своей основе два различных по природе, хотя и связанных взаимно обусловливающих друг друга, процесса. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой — обучение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития. <...>

Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же самого вопроса. <...>

Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка — это есть эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с определенного возраста, что только с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры — это едва ли нуждается в доказательствах. Таким образом, определение уровня развития и его отношения к возможности обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного.