Пед+псих

110

Тип Y — заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемого предмета. Работает по последовательной, подробно разработанной программе, предъявляет высокие требования, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный. Его антипод: неорганизован, небрежен.

Изменение отношения к образованию может смещать официальные критерии оценки эффективности преподавания учителей и приводить к увеличению в выборках работающих учителей доли преподавателей, удовлетворяющих критериям новой модели управления образованием. <…>

Смена периода либерализации периодом консерватизма в отношении образования сопровождается смещением оценки эффективности преподавания: от ориентации на индивидуальную относительную норму к социальной относительной норме оценки достижений и увеличению в выборках учителей доли преподавателей типа Y.

Очевидно, что в период «разочарования» в отношении образования преподаватели типа Y будут оцениваться как эффективные, а преподаватели типа Х как неудовлетворяющие «стандартам» качества обучения. Следовательно, при разработках моделей педагогических способностей в будущем необходимо кардинально изменять подходы к социально одобряемым и отвергаемым стилям преподавания.

Сходство преподавателей типа Х и Y предопределяет общую направленность их профессиональной деятельности, а различия в ожиданиях (целях образования) — дидактическую технологию обучения (выбор дидактических средств и контроля за результатами обучения), а также форму и содержание дидактической коммуникации (монологической или диалогической). <…>

Т.А.Репина, Р.Б. Стеркина Особенности общения воспитателя с детьми

старшего дошкольного возраста

В качестве анализируемой единицы общения для нас выступало обращение воспитателя к детям — законченное смысловое высказывание педагога, обращенное к дошкольникам и содержащее в себе требование или оценку. Мы изучали содержание, форму, модальность обращений, а также коммуникативные умения воспитателя (рис. 1). <…>

Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М.,

1990. – С.38-50. – ISBN 5-7155-0252-7

						111
			Побудительные обращения
				(требования и оценки)
Содержание			Форма			Модальность		Коммуникативные
		требования		оценки					умения
Организационноделовыее	Организационновоспитательные	Императивные	Оптативные	Мягкие	Жесткие	Позитивные	Негативные	Доброжелательность	Гибкость	Аргументированность

Рис. 2. Основные параметры анализируемых обращений С точки зрения содержания, которое определялось по тому, с какой

целью предъявлялось требование и осуществлялся контроль обращения педагога к детям, они классифицировались нами на организационноделовые, куда входили обращения обучающего и дисциплинирующего характера, и организационно-воспитательные, направленные не только на результативность процесса обучения, поддержание порядка и дисциплины, но и на воспитание при этом у детей определенных нравственных качеств

ичерт характера. Подчеркнем, что такое деление проводилось условно, так как в некоторых случаях одно и то же обращение по содержанию можно было охарактеризовать одновременно и как организационно-деловое, и как организационно-воспитательное.

По форме высказывания педагога, содержащие требований к детям, в зависимости от выполняемой ими функции (принуждения или убеждения)

ивыражения степени доброжелательного отношения делились на две основные группы: императивные (категоричные, безусловные, обязывающие

— приказ, распоряжение, указание) и оптативные (желательные, мягкие — предложение, совет, «опосредованное» требование, просьба).

Высказывания воспитателя, заключающие в себе оценки, делились по форме на мягкие (положительные—похвала, одобрение, согласие, предвосхищающая оценка и отрицательные в смягченной форме — порицание, пристыживание, выражение недоумения) и жесткие (к ним отнесены только отрицательные оценки — упрек, возмущение, угроза, предвосхищающая отрицательная оценка).

По модальности все обращения классифицировались на позитивные,

побуждающие к действию в заданном направлении, и негативные — тоже

112

побуждающие, но, напротив, преследующие цель не допустить определенных действий, запрет нежелательных видов деятельности. <…>

Полученные нами экспериментальные данные дают основание для общего вывода о том, что общение воспитателей с демократическими и авторитарными тенденциями имеет свои отличительные особенности. Различия проявляются в ряде характеристик. Прежде всего очевидна разница в формах предъявления требований к детям, в модальности оценок. ПедагогиАТ (с авторитарными тенденциями) в общении склонны к использованию императивных форм требований (приказ, распоряжение, категоричное указание); у них негативные оценочные суждения значительно преобладают над позитивными. Воспитатели-ДТ (с демократическими тенденциями) чаще прибегают к мягким, оптативным формам (совет, предложение, «опосредованное» требование, просьба), у них большее количество положительных оценок.

Имеются различия и в содержании побудительных обращений. У воспитателей-АТ больший акцент делается на организационно-деловой (обучающей и дисциплинирующей) стороне педагогического процесса. Воспитатели-ДТ больше внимания уделяют организационновоспитательному аспекту педагогического процесса; их обращения к детям направлены не только на результативность процесса обучения, поддержание должного порядка и дисциплины, но и на воспитание при этом у детей определенных нравственных качеств и черт характера.

Воспитатели AT и ДТ имеют и неодинаковый уровень развития некоторых коммуникативных умений. Воспитателям-АТ присущи меньшая доброжелательность тона, недостаточная гибкость и аргументированность обращений. Обращения же педагогов-ДТ более гибки и аргументировании, доброжелательны и менее шаблонны. <…>

Следующей задачей нашего исследования было изучение влияния типа общения воспитателя с детьми на характер взаимоотношений детей в группе сверстников. Из обследованных нами старших и подготовительных групп были отобраны такие, в которых работали педагоги с ярко выраженными демократическими или авторитарными тенденциями в общении с детьми. <…>

Полученные данные показывают, что для детей тех групп, где работают воспитатели-ДТ, большую ценность представляют нравственные качества сверстника, в первую очередь дружелюбие и отсутствие агрессивности («Не дерется», «Не ссорится», «Не дразнится»), справедливость, отзывчивость, готовность поделиться гостинцами и игрушками, вежливость и др. <…>

Обращает на себя внимание тот факт, что в группах воспитателейАТ значительную часть составили мотивировки, связанные с выделе-

113

нием у сверстников качеств, необходимых при выполнении требований педагога, в основном послушания и дисциплинированности, и качеств, обеспечивающих успех в бытовой деятельности («Она всегда слушается воспитательницу», «Ведет себя хорошо», «Быстрее всех одевается и раздевается», «Он самый первый засыпает и не балуется во время сна» и др.), а также обоснований выборов наличием у сверстников качеств, обеспечивающих успех в учебной деятельности («Он всегда хорошо отвечает на занятиях», «Она уже знает все буквы и цифры» и т. д.). <…>

Обнаружилось, что в группах воспитателей-ДТ сверстники более доброжелательны к детям IV статусной подгруппы («изолированным») и меньше фиксируют на них отрицательные оценки; в группах воспитателей-АТ выявилась низкая степень доброжелательности по отношению к «изолированным» сверстникам и фиксированность на них негативных оценок. Вызывает тревогу тот факт, что в исследуемых нами группах воспитателей-АТ были дети, получавшие от сверстников только отрицательные оценки. Сравнение с результатами наблюдений за общением воспитателей этих групп показало также ярко выраженную фиксированность отрицательных оценок на этих детях.

Наблюдения за общением и взаимоотношениями детей в свободной нерегламентированной воспитателем деятельности с целью выявления общего микроклимата в группе показали, что в группах воспитателей с демократическими тенденциями в общении микроклимат более благоприятный, чем у педагогов с авторитарными тенденциями в общении. В группах пе- дагогов-АТ наблюдается большая конфликтность во взаимоотношениях детей. Так, за один час общения и взаимодействия детей в игровых объединениях в группах этих воспитателей конфликтных ситуаций возникает в среднем в 2 раза больше, чем в группах воспитателей-ДТ, а число жалоб детей друг на друга — в 3— 3,5 раза больше.

Существование зависимости межличностных отношений дошкольников от особенностей общения с ними воспитателя подтвердилось и при проведении преобразующего эксперимента: «смягчение» авторитарности в общении с детьми за счет снижения степени императивности предъявляемых требований, увеличения числа положительных оценок, снятия жестких форм негативных оценочных обращений и их фиксированности на отдельных детях способствовало повышению доброжелательности дошкольников друг к другу, уменьшению числа детей, находящихся в неблагоприятном положении в группе сверстников, снижению конфликтности во взаимоотношениях. <…>

Очевидно, что наиболее оптимальным в плане влияния на межличностные отношения старших дошкольников является педагогическое обще-

114

ние, в котором проявляются демократические тенденции. Из этого, однако, не следует, что авторитарные формы обращений следует совсем исключить из общения воспитателя с детьми. В ряде случаев, в частности при низком уровне организации группы, в особенности по отношению к некоторым недисциплинированным детям, привыкшим дома подчиняться только жестким требованиям, они бывают в определенный период необходимы и имеют место также у педагога с преобладанием демократических тенденций.

Б.А. Вяткин

Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов

<…> Термин и понятие «метаиндивидуальность» (от греческого «meta» — «сверх, после») обязаны своим рождением двум отечественным психологам — В.С. Мерлину и А.В. Петровскому.

Как обобщенная интегральная характеристика, это понятие впервые появилось в 1986 г. в работе В.С. Мерлина. Метаиндивидуальность рассматривается им как некоторое продолжение либо альтернатива интраиндивидуальности, обозначающая неповторимое взаимосочетание биохимических, соматических, нейродинамических, психодинамических, личностных и социально-психологических свойств человека как субъекта жизнедеятельности. Вокруг каждого человека в конкретной социальной группе создается особая психологическая атмосфера, проявляющаяся, с одной стороны, в субъективном отклике группы на индивидуальность, а с другой

— в том влиянии, которое индивидуальность оказывает на сознание и деятельность окружающих людей. <…>

В русле обозначенных выше подходов к пониманию метаиндивидуальности в нашей лаборатории проводились исследования метаиндивидуальных характеристик учителей. <…> Каждая исследуемая характеристика должна была отвечать ряду критериев:

•быть профессионально значимой в работе учителя, т.е. проявляться в разнообразном спектре педагогических реалий либо как перцептивная, либо как способная воздействовать, либо демонстрирующая умение владеть собой и т.д.;

•существенно влиять на процессы взаимодействия учителя и ученика — либо количественно (например, сужая или расширяя круг общения), либо качественно (значительно видоизменяя его);

•иметь интегративный характер, т.е. в ее формировании и функциониро-

Вяткин, Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов / Б.А. Вяткин // Вопросы психологии. - 2001. - №3. – С. 70-78.

115

вании должны участвовать достаточно широкие пласты индивидуальности. <…> Первой работой подобного рода было диссертационное исследование С.В. Субботина. <…> В результате исследования индивидуальных

свойств учащихся, обучающихся у стрессоустойчивых и стрессонеустойчивых учителей, обнаружено: ученики стрессоустойчивых учителей более доброжелательны, открыты, общительны, эмоционально стабильны, расслаблены, интровертированы; ученики стрессонеустойчивых учителей более замкнуты, холодны, эмоционально нестабильны, покорны, зависимы, напряжены, экстравертированы.

Таким образом, предположение о существовании влияния устойчивости — неустойчивости к психическому стрессу учителей на индивидуальность их учеников подтвердилось, что позволяет считать эту индивидуальную способность свойством метаиндивидуальности, а точнее, метаиндивидуальной характеристикой. <…>

Висследовании Т.И. Марголиной обнаружено, что конфликтность является сложным, многоуровневым образованием, детерминированным разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. <…> Обнаружены также различия в структуре личностных свойств в разных выборках учащихся. Выделившиеся значимые корреляционные связи в выборке учащихся конфликтных учителей позволяют характеризовать данную группу как обособленных, неуверенных в себе, несдержанных, тревожных, раздражительных, часто конфликтующих с родителями и учителями по поводу правил и норм поведения. Данная характеристика не способствует благоприятной тенденции личностного развития учащихся. В выборке учащихся, занимающихся у неконфликтных учителей, наряду с выделившимися связями таких свойств, как недоверие к себе, незащищенность, обозначились значимые связи показателей «самоконтроль» и «интеллект» с другими личностными свойствами, что предполагает возможную конструктивную тенденцию личностного развития учащихся. <…>

Висследовании Т.А. Мантовой изучалась метаиндивидуальность учителя в зависимости от уровня его общей активности. Были выявлены две группы учителей, характеризующихся полярными проявлениями активности: группа высокоактивных и группа низкоактивных. <…>

Высокоактивные учителя отличаются высокой степенью импульсивности. Это энергичные, разговорчивые, дружелюбные, жизнерадостные люди, верящие в свою удачу и умеющие справляться с трудностями. Для этих лиц характерна решительность, стремление к лидерству, их легко слушаются, с их требованиями считаются.

116

Для низкоактивных учителей характерна холодность и жесткость в отношении с окружающими, они уравновешенны, послушны и легко внушаемы, следуют всегда за более активными, очень осторожны в своих поступках, беспокоятся о своем будущем, робки и неуверенны в себе, тревожны, часто находятся в состоянии подавленности. <…>

Ученики высокоактивных учителей отличаются более высокими показателями фактора А (холодность — доброжелательность). Ученики высокоактивных педагогов более импульсивны, не способны контролировать свои эмоции, этих учащихся характеризует стремление к самостоятельности, лидерству, настойчивости. Ученики высокоактивных учителей более энергичны, разговорчивы и доверчивы, верят в свою удачу. Они по сравнению со второй группой менее восприимчивы к угрозам, более решительны и смелы, склонны к риску.

Ученикам высокоактивных учителей в большей степени свойственны жизнерадостность и безмятежность, они умеют справляться с неудачами, свои поражения превращают в победы. <…>

Влияние индивидуального стиля педагогического общения учителя на особенности его учеников изучалось в дипломной работе выпускницы факультета психологии ПГПУ Т.Ю. Тресковой. <…>

Обнаружено, что учителя авторитарного (более жесткого) и демократического (более мягкого) стилей педагогического общения по-разному влияют на развитие как личности, так и интегральной индивидуальности своих учеников.

Это проявилось в следующем:

•ученики, обучающиеся у учителей с демократическим стилем общения, отличаются большей открытостью, большей сформированностью интеллектуальных решений, они более уверены в себе, более социально смелы, чем ученики, обучающиеся у учителей с авторитарным стилем. Последние, как правило, более замкнуты, менее уверены в себе, застенчивы, более тревожны;

•демократический стиль общения учителя оказывает различное влияние на девочек и мальчиков: мальчики у такого учителя более беспечны, недобросовестны, практичны, спокойны, с низким самоконтролем, а девочки более благоразумны, добросовестны, чувствительны, тревожны, отличаются высоким самоконтролем;

•авторитарный стиль общения учителя также по-разному влияет на учащихся различного пола: мальчики более благоразумны, доминантны, более напряжены, чувствительны, а девочки уступчивы, послушны, более беспечны и спокойны;

117

• структура интегральной индивидуальности школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогического общения, различна: ученики авторитарных педагогов отличаются более разнообразными разноуровневыми связями, чем ученики «демократов», что говорит о более гармоничном развитии интегральной индивидуальности у первых. Вероятно, это можно объяснить различными психологическими условиями, обеспечивающими возникновение промежуточных звеньев в связях разноуровневых свойств в различных группах школьников. Можно думать, что ученики, учитель которых обладает авторитарным стилем педагогического общения, вынуждены проявлять большую собственную активность для адаптации к условиям учебной деятельности.

Результаты всех этих исследований имеют общее: они показывают, что вокруг каждого конкретного учителя (индивидуально своеобразного и неповторимого) в конкретной социальной группе (школьном классе) образуется неповторимая психологическая атмосфера. Она проявляется, вопервых, в субъективном отклике класса на индивидуальность учителя, вовторых, в том влиянии, которое учитель оказывает на сознание, личность и деятельность учащихся. Вероятно, свойства личности школьников, длительное время систематически взаимодействующих с одним и тем же учителем, за годы обучения в начальной и средней школе претерпевают определенные изменения, связанные с доминирующими личностными особенностями учителя, которые определяют своеобразие его жизнедеятельности, стиль деятельности, стиль общения, т.е. выступают как характеристики метаиндивидуальности учителя. <…>

Г.А. Балл, М.С. Бургин Анализ психологических воздействий и его педагогическое зна-

чение

Будем исходить из общего определения, согласно которому воздействие предмета В на предмет А — это событие, состоящее в том, что предмет В (возможно, совместно с предметами С, D и др.) вызывает или предотвращает некоторое изменение предмета А. Психологическим естественно считать такое воздействие индивидуального или группового субъекта В, которое вызывает или предотвращает изменение психологических характеристик и проявлений индивида-реципиента А, в том числе относящихся к его деятельности (и поведению в целом), к его сознанию (и бессо-

Балл, Г.А. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение / Г.А. Балл Г.А., М.С. Бургин // Вопросы психологии. – 1994. - №4. – С.56-66.

118

знательной сфере психики), к его личности. <…> Два главных типа стратегий психологического воздействия можно

обозначить как монологический и диалогический. Эти же термины пригодны для характеристики типов самих воздействий, если в их основу положены соответствующие стратегии.

Субъект воздействия, руководствующийся монологической стратегией, ведет себя таким образом, как если бы только он был полноправным субъектом и носителем истины (а реципиент — лишь объектом приложения его сил). Он сам, как правило, безотносительно к предпочтениям реципиента устанавливает цель воздействия. Что же касается процедуры последнего, то часто субъект просто вынужден для обеспечения результативности воздействия учитывать особенности реципиента, в том числе проявляющиеся в его предпочтениях.

Вотличие от этого диалогическая стратегия исходит из признания субъективной полноценности и принципиального равноправия взаимодействующих партнеров и в этом смысле стремится абстрагироваться от возможных различий в их социальном статусе (например, между учителем и учащимся, профессором и его аспирантом).

Врамках монологического типа стратегий (и воздействий) выделяются два подтипа: императивный и манипулятивный.

При императивной стратегии желаемый результат воздействия (например, требуемое содержание сознания реципиента или ожидаемое от него действие) прямо указывается или провозглашается субъектом воздействия, на понимание и исполнение предписаний которого должна быть направлена активность реципиента. Наиболее ярким примером этого служит поведение человека, находящегося во власти гипнотизера: здесь, как и

вдругих случаях «суггестии в чистом виде» (цитируем Б.Ф. Поршнева), имеет место «полное доверие к внушаемому содержанию, в первую очередь к внушаемому действию». Стоит заметить, что при использовании данной стратегии от реципиента может требоваться не только физическое и волевое, но и интеллектуальное напряжение, решение сложной задачи. Однако это должна быть задача, поставленная субъектом воздействия.

При манипулятивной стратегии цель воздействия прямо не провозглашается, а достигается посредством активности реципиента, организуемой субъектом воздействия так, чтобы она разворачивалась в желательном для него направлении. Можно сказать, что субъект воздействия ведет здесь игру в смысле Э. Берна. Что касается упомянутой активности реципиента, то она может осуществляться на разных уровнях — от оперантных услов-

119

ных рефлексов (как любили говорить американские бихевиористы, «если держать морковку достаточно близко от морды осла, можно привести его куда угодно») до самостоятельного построения реципиентом сложной деятельности, условия которой, однако, организованы так, чтобы был достигнут запланированный субъектом воздействия результат.

Проанализировав и учтя критерии манипуляции, выделенные целым рядом автором, Е.Л. Доценко определяет ее как «вид психологического воздействия, используемый для достижения одностороннего выигрыша посредством скрытого побуждения другого к совершению определенных действий». Мы, ориентируясь на позицию Г.А. Ковалева, трактуем рассматриваемое понятие несколько более обобщенно: мы распространяем его и на те (часто встречающиеся в социальной и педагогической практике) ситуации, когда субъект воздействия искренне стремится к благу реципиента (т. е. желает выигрыша и для него), но при этом сам решает, в чем должно состоять такое благо. <…>

Обратим теперь внимание на то, что чаще всего имеет место не одностороннее воздействие субъекта В на реципиента А, а их взаимодействие, т. е. А одновременно выступает как субъект воздействия на В.

Простейший случай состоит в том, что каждое из воздействий (В на А и А на В) является монологическим, т. е. каждый из партнеров однозначно стремится к своей цели (такое взаимодействие можно назвать псевдодиалогическим). При этом не исключено, что один из партнеров придерживается императивной, а другой — манипулятивной стратегии. <…>

В зависимости от того, насколько интересы этих субъектов противоречат друг другу или, напротив, согласуются (и насколько это осознается ими), результирующее взаимодействие приобретает форму или борьбы, или цивилизованного взаимного использования («ты мне — я тебе»), как, например, при торговой сделке. Однако, в отличие от одиночной сделки, систематический торговый обмен оказывается эффективным лишь при условии, что цели (интересы) партнера учитываются не только при реализации, но и при формировании собственных целей. Иными словами, требуется переход к сотрудничеству, а это означает выход за рамки монологического типа воздействий и переход к принципиально иному — диалогическому. Этот тип предполагает признание за партнером всей полноты субъектных свойств и принципиальную готовность корректировать (а то и существенно изменять) свои цели под влиянием партнера. Причем если рассматриваются, скажем, цели субъекта В, то имеется в виду изменение его целей, касающихся и субъекта А, и самого В, и объекта С. <…>