Пед+псих

31

Л.С. Выготского. Зона ближайшего развития — это зона ближайших возможностей дифференциации и интеграции когнитивных структур, непосредственно вытекающих из достигнутого актуального уровня их расчлененности и интегрированности.

Все три сформулированные положения неразрывно связаны между собой. Логика развития когнитивных репрезентативных структур требует их постоянной дифференциации и интеграции, ход которых должен быть строго закономерным и последовательным. Таким образом, обучение, если оно хочет быть развивающим, обязательно должно работать в зоне ближайшего развития, превращая потенциальные возможности дифференциации и интеграции структур во все новые и новые актуальные уровни их развития. Только в этом случае обучение не будет простым «натаскиванием», а будет вести за собой развитие в истинном смысле этого слова.

А.М. Матюшкин Теоретические вопросы проблемного обучения

В некоторых случаях простая постановка перед учащимися вопросов или элементарных задач рассматривается как проблемное обучение. Использование в обучении вопросов и задач не всегда соответствует условиям проблемного обучения (например, в тех случаях, когда предлагаемые ученику задания не вызывают проблемных ситуаций, потребности в усваиваемых знаниях).

Понятия «задача» и «проблемная ситуация», являющиеся принципиальными в проблемном обучении, обозначают различные психологические реальности. <...>

Ситуация задачи не требует для своей характеристики обязательного включения в эту ситуацию субъекта действия. Не случайно поэтому в качестве первого этапа любого процесса решения задачи выделяется этап ее усвоения. При этом специально отмечается, что учащийся, перед которым ставится задача, не всегда ее принимает (Н.А. Менчинская).

Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия. Усвоение или открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Разрешение воз-

Матюшкин, А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения / А.М. Матюшкин // Сов. педагогика. – 1971. - № 7. - С. 38—47.

32

никшей проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования могут относиться к различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека.

Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Такая потребность может определяться как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребностями.

Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения поставленного задания, для выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Важнейшей характеристикой неизвестного как центрального элемента проблемной ситуации в отличие от искомого как центрального элемента задачи является то, что неизвестное в проблемной ситуации всегда характеризуется какой-либо степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации для выполнения этого задания, всегда составляет общее отношение, свойство, способ и т. п., относящееся к целому классу близких заданий. Искомое задачи всегда или в большинстве случаев составляет единичное отношение или единичную конкретную величину. <...>

Важным элементом проблемных ситуаций, без которого невозможно целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие как его интеллектуальные способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика этих возможностей при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается в том, что с помощью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном усваиваемом знании. Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимся в решении проблемной ситуации.

Таким образом, проблемная ситуация включает три главных компонента:

33

1)неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

2)действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знаний или способе действия;

3)возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации. <...>

Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагающимся из двух необходимых этапов: 1) этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию, и 2) этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика (в старших классах и в вузе), либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания. Эти сведения и составляют усваиваемые учеником знания. <...>

Процесс усвоения начинается не с предъявления ученику известного образца, а с создания учителем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание высту-

пает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае ученик усваивает знания не потому, что учитель сообщает их ему, а потому, что у него самого возникла потребность в этих знаниях. <...>

Вчем же заключаются закономерности процесса решения проблемных ситуаций и каковы способы управления этим процессом в обучении? <...>

Главный механизм, обеспечивающий человеку возможность обнаружения нового, ранее неизвестного отношения, свойства, новую смысловую характеристику явления, составляет образование новой связи. Новое, неизвестное человеку отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже известным. Поиск неизвестного — это постоянное включение объекта во все новые системы связей, через которые раскрываются невыявленные свойства. <...>

Вусловиях школьного обучения при управлении процессами усвоения новых знаний в проблемной ситуации мы не должны ставить ученика в положение исследователя, открывающего законы и конструирующего механизмы. Психологически эквивалентным будет лишь имитация условий творческой деятельности. Главными из условий в самом простом случае будут являться постановка проблемной ситуации перед усвоением новых знаний и сообщение учителем сведений, составляющих неизвестное, необходимость в котором возникла в проблемной ситуации и которое подлежит

34

усвоению.

Лишь на высших этапах обучения при ознакомлении учащихся старших классов и студентов с методами научного исследования можно ставить вопрос об организации научного поиска усваиваемых учеником (студентом) знаний. Здесь нет резких границ. Проблемное обучение на высших этапах переходит в научное исследование, которое можно рассматривать как одну из высших форм самообучения. <...>

Одно из главных преимуществ проблемного обучения по сравнению с непроблемным заключается именно в том, что оно позволяет создавать возможности для творческого усвоения учебного материала и развития творческих способностей учащихся. <…>

Б.Ц. Бадмаев Психология и методика ускоренного обучения русскому правописанию

Экспериментальная методика обучения орфографии, соответствующая выдвинутой гипотезе, представляла собой следующий набор элементов, разработанных Б.И.Хозиевым в ходе исследования.

а) Составление ориентировочной основы действия (ООД) учащихся по безошибочному выполнению заданий на написание слов с применением орфографических правил.

Она представляла собой пять групп карточек с выписанными на них правилами (на каждое правило — отдельная карточка), располагаемые перед обучаемым стопками (по группам) в том порядке, в каком в любом слове следуют друг за другом структурные его элементы — морфемы (при- ставка—корень—суффикс-окончание); в левой стопке — правила на приставки, следующая (правее первой) — правила на корни, вправо от нее — стопка карточек с правилами на суффиксы, и последняя (самая правая стопка) — карточки с правилами на написание окончаний. Внутри каждой стопки карточек правила размещались в случайном порядке. Еще одна стопка карточек (пятая) была составлена из всех других правил, не относящихся к названным, а также определений отдельных понятий. Эта стопка была названа «Справки», так как именно за справками обращались к ней учащиеся. Они могли найти там, например, правило склонения или спряжения слова, или определения понятий «корень», «суффикс» или «приставка», а также всех тех понятий, которые встречаются в формулировках изучаемых правил (к примеру, что такое «частица» или «причастие» и т. д.).

Бадмаев, Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б.Ц. Бадмаев. - М.: Гу-

манит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - С. 227-242. - ISBN 5-691-00102-7

35

Поскольку учащиеся должны были работать над упражнениями без предварительного заучивания правил, а постоянно обращаясь к ним по ходу работы, им было очень важно иметь возможность легко и быстро ориентироваться в самих правилах по лежащим перед ними карточкам: сразу находили нужное, не роясь в книге, не листая множество страниц, причем, как часто бывает, не очень ясно представляя, где и что конкретно искать. Именно поэтому эти группы карточек стали ориентировочной основой письменной речевой деятельности учащихся. Поскольку в начальный момент обучения они нуждались в более подробной ориентировке, постольку карточки-правила делились на «полные» (точная копия правил из учебника) для работы в этот начальный период, и «сокращенные» (те же правила, но выраженные кратко и условно, как намек, в виде схемы, рисунка, значка, стрелок, сокращенных слов и т.п.) для работы в последующий период, когда многое уже запомнилось и не было нужды в слишком подробной ориентировке.

Карточек первого рода было 71, а второго — только 40, поскольку в последних некоторые правила или исключались как усвоенные, или объединялись с другим (другими) и преподносились в обобщенном варианте. По мере усвоения учащийся (в индивидуальном порядке, по собственному желанию) мог отказаться от «полной» ориентировочной основы и перейти к «сокращенной», а постепенно и вовсе работать без обращения к карточкамправилам, что свидетельствовало о полном усвоении материала орфографии.

б) Формирование мотивационной основы действий учащихся по преодолению трудностей усвоения правил орфографии. <…> Формирование достаточно сильного мотива обучения в экспериментальной группе в виде желания преодолеть свое отставание в учебе или хотя бы попробовать свои силы и возможности составило одну из задач экспериментального обучения. Однако после завершения первого цикла обучения (выпуска из кружка первого набора «добровольцев», посланных родителями и учителями) проблема мотивации была решена полностью: на опыте первых ребят, прошедших успешно экспериментальное обучение, желающих пройти такой же курс обучения становилось от цикла к циклу все больше.

в) Организация действий обучаемых в процессе занятий. Учащиеся,

пользуясь лежащими перед ними правилами — ориентировочной основой действий, выполняли упражнения (учебные задачи) на орфографически правильное написание слов. Упражнения или подбирались из учебников, или конструировались экспериментатором, или являлись плодом собственного творчества учащихся (например, подбор из словарей и других источников примеров на слова с трудным написанием с целью передачи

36

друг другу для взаимопроверки, написание слов специально с ошибками для проверки способности друг друга находить ошибки и т. д.). <…>

Собственно экспериментальное обучение по формированию орфографических знаний и навыков отличалось по своей методике от обычного школьного прежде всего тем, что изучение правил орфографии проводилось не постепенно, не отдельно по темам, разделам и годам обучения, а сразу и одновременно по всем имеющимся в учебных программах 5—9 классов правилам, включая ис-

ключения из правил. Это первая особенность методики. <…>

На этапе первоначального обучения необходимо было организовать письменную речевую деятельность так, чтобы обучаемые использовали еще неусвоенные ими правила в качестве средства ее правильного осуществления. Это и обеспечивалось не заучиванием и запоминанием правил, а предъявлением этих правил обучаемым в материализованном виде — выписанными на карточках. Руководствуясь лежащими перед их взором правила- ми-карточками, ученики выполняли деятельность (упражнения) по написанию разных слов и на самые разные (все существующие) правила, в процессе которой (деятельности) как раз и происходило усвоение (не просто запо- минание-зубрежка, а именно сознательное усвоение) этих правил. Происходит тот самый естественный процесс освоения средства (орудия) деятельности, который имеет место, например, при обучении человека работе продольной пилой при распиливании доски или тормозной педалью при вождении автомобиля. Ведь не бывает так, что он должен сначала выучить правила пиления или езды (вождения, торможения), а после этого учиться этим действиям. Он учится в процессе пиления с соблюдением определенных правил и в процессе реальной езды на реальном автомобиле, правда, учитывая некоторые наставления и предупреждения бывалых людей.

Вторая особенность экспериментальной методики состояла в разнообразном и контрастном предъявлении материала, когда слова простые и сложные, трудные и легкие для написания, типичные и нетипичные, слова редко или часто встречающиеся — все они чередовались в случайном порядке, как и бывает в жизни. Привычный дидактический принцип «от простого к сложному» здесь не соблюдался. Более того, сами ученики совершенно не замечали разницы между сложными и простыми задачами, не ощущали ни сложности, ни простоты предъявляемых слов, так как инструментарий для работы и способ работы был один и тот же во всех случаях.

Третья особенность экспериментальной методики заключалась в побуждении максимальной мыслительной активности и познавательной инициативы учащихся путем поощрения (одобрения) самостоятельности,

37

находчивости, изобретательности. <…> Четвертая особенность методики — это разнообразие учебного ма-

териала, предъявляемого обучаемым для упражнений. Это: а) слова с правильным написанием всех частей речи, б) слова с нарочито ошибочным написанием тоже из всех частей речи, в) любые слова с пропуском отдельных букв (от одной до четырех-пяти) с черточками вместо пропущенных букв, г) слова с пропусками букв, но без указания мест, где в слове они пропущены, д) иностранные общеупотребительные слова (типа ТРОЛЛЕЙБУС, КУЛИНАРИЯ, ИНЖЕНЕР, ТРАМВАЙ и т.п., в которых дети делают ошибки: тролебус, кулЕнария, инжИнер, траНвай). <…>

Пятая особенность экспериментальной методики — разнообразие форм предъявления учебного материала: а) под диктовку экспериментатора, б) под диктовку учащихся друг другу (попарно), в) выписанными на карточках (по 10 слов), г) обмен такими карточками между учащимися после выполнения упражнения (на каждой карточке свой набор слов) для взаимообогащения информацией и д) учащиеся сами придумывали слова и предъявляли друг другу (если эта задача ставилась как задание на дом, то обычно они старались подбирать слова потруднее с таким расчетом, чтобы удивить и перещеголять друг друга), е) применялась иногда и такая форма, когда ученики должны были быстро придумать пять слов с правильным и неправильным написанием и тут же передать соседу по парте, чтобы тот определил столь же быстро, где допущена ошибка. При этом стремились имитировать ошибки типичные, чтобы не бросались в глаза своей экстравагантностью, и выглядели более или менее привычно, так как они недавно сами всерьез считали, что так и надо писать. Очень важно, как мы считаем, предъявлять слова с ошибками и без ошибок в одном наборе, чтобы не было установки во что бы то ни стало найти ошибку в каждом слове. С этой же точки зрения можно иногда давать задание найти ошибки в словах, написанных на самом деле без ошибок, чтобы учащийся доказал, что ошибок нет.

Шестая особенность методики экспериментального обучения состояла в обязательном переходе от работы на «полной» ориентировочной основе — по карточкам с полными текстами правил к работе по «сокращенным» ориентирам (карточкам без полного текста правил), а от них — к работе без карточек, то есть без всяких внешних ориентиров — подсказок. Так происходило свертывание формируемого действия (правильного написания любых слов и проверка правильности также любых слов) как обязательный показатель его обобщенности, устойчивости, безошибочности и быстроты выполнения, а также перехода от материального (материализованного) уровня контроля к

38

идеальному, от внешнего контроля к внутреннему, умственному, к работе «наизусть». Значит, наступило усвоение правил орфографии. <…>

Каковы же конкретные результаты испытания методики?

Самый главный результат — именно к этому стремился психолог Б.И. Хозиев — ликвидация «двоек» в диктантах из-за орфографических ошибок (они как раз преобладали среди всех ошибок) была достигнута, причем за короткое время — 30 часов занятий.

Второй важный результат — повышение средней успеваемости почти на целый балл по русскому языку письменно.

Третий результат — доказательство того, что можно учить русскому языку (письменно) без «двоек», причем не только ликвидировать их, как здесь была поставлена задача, а учить вообще с самого начала по этой методике так, чтобы «двоек» не было никогда. <…>

И.С. Якиманская Организация личностно-ориентированного урока

Личностно-ориентированный урок — это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.

Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание (т.е. «окультурить») и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям знания, переводя этот опыт на научно-значимые образцы, носителями которых он, учитель, является.

Профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Он должен продумать не только какой ма-

Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования /

И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. – С. 102-110. – ISBN 5-88753-039-1

39

териал он будет сообщать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности).

Важна при этом и форма обсуждения детских «версий» (индивидуальных «семантик»). Она не должна быть жесткой, в виде оценочных ситуаций (правильно — неправильно). Это должен быть равноправный диалог (полилог), где каждый ученик может высказать свое мнение по обсуждаемой теме, не боясь ошибиться. Задача учителя — выявить и обобщить эти «версии», выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, целям и задачам того или иного предмета.

Важной особенностью личностно-ориентированного урока является опора на психофизические предпосылки, обусловливающие ученику возможность успешного овладения программным материалом. Для этого нужны индивидуальные карточки-задания (иллюстративный, раздаточный материал). <…>

Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет сообщению материала (урок-лекция), фронтальным методам работы (самостоятельная, проверочная, зачетная форма выполнения заданий), то на личностно-ориентированном уроке он должен принять на себя роль координатора, организатора диалога, полилога, помощника в распределении учащихся по группам с учетом их личностных особенностей (а не только успеваемости) в целях создания максимально благоприятных условий для личностной реализации каждого ученика.

Важным является совместный поиск и анализ оптимальных условий решения учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того, что знают, умеют учащиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного материала, какими средствами при этом пользуются.

Обращение к процессуальной стороне освоения, т.е. к тому, как учится ученик и как он сотрудничает с учителем (одноклассниками), является основной ценностью личностно-ориентированного урока. При его построении и проведении учитель поручает часть своих функций ученикам. Сильные ученики проверяют работу друг друга или более слабых. При самостоятельной работе по учебнику, когда вводится новый материал, учитель может не излагать его, а организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания учеников. При этом он может судить не только о том, что усвоили ученики из прочитанного, но и как они организовывали свою работу над чтением учебника («старался запомнить текст», «выде-

40

лить главную мысль», «связать с уже известным» и т.п.). Обсуждая с учениками различные способы их работы над учебником, учитель получает важную информацию о том, на что опирается при этом тот или иной ученик (на анализ содержания, форму его репрезентации — иллюстрации, картинки, карты, схемы).

Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной) работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки, повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те способы, которыми пользовались ученики при выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рациональные, оригинальные.

Функция учителя здесь не столько авторитарная («повтори материал», «прорешай побольше задач», «посмотри на образец» и т.п.), сколько рекомендательная («давай подумаем вместе», «расскажи, каким способом выполнял задание», «выбери по своему усмотрению путь решения задачи и дай ему обоснование»).

Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с классом в целом. Учитель вместе с учащимися ищет и находит наиболее эффективные пути усвоения знаний, поощряет интересные высказывания и находки, анализирует несостоятельные попытки, стимулирует учащихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуждает меры их устранения и т.п. Чем активнее на уроке дети — тем свободнее учитель: его не сковывает неподготовленность к уроку отдельных учащихся, не смущают нестандартные вопросы, которые иногда задают дети. Он старается понять их содержание и использовать в своих целях, не осуждая детей, что вопрос не по теме, не к «месту», «к делу не относится» и т.п. Конечно, в этих условиях труднее «управлять» классом, но зато не будет пассивных, равнодушных, скучающих учеников. Каждый из них может рассчитывать на то, что его услышат, обсудят его предложения, серьезно и уважительно отнесутся к его версиям, даже если oни не соответствуют устоявшимся «канонам» научного знания. И каким бы «плотным» ни был урок, нельзя считать такую работу с учениками пустой тратой времени. <…>

При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться к ученику с вопросом: «Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?» При оценке выполненного задания: «Что делал для того, чтобы найти ответ», «Какие действия совершал, решая задачу?» При проверке домашнего задания: «С чего ты начинал, когда читал текст учебника?» «Каким планом пользовался при подготовке устного ответа?» «Как рассматривал рисунок растения, строение которого описываешь?» и т.п.